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社會學習論文范文第1篇

隨著信息技術在教育領域深入應用與推廣，各個領域的研究者分別從各個不同領域開始探究智慧教育的內涵。祝智庭教授認為智慧教育的基本內涵：通過構建智慧學習環境（SmartLearningEnvi-ronments），運用智慧教學法（SmartPedagogy），促進學習者進行智慧學習（SmartLearning），從而提升成才期望，即培養具有高智能（HighIntelligence）和創造力（Productivity）的人，利用適當的技術智慧地參與各種實踐活動并不斷地創造制品和價值，實現對學習環境、生活環境和工作環境靈巧機敏的適應、塑造和選擇。相關智慧教育公司以技術視角認為智慧教育是以云概念為基礎，以物聯網為支撐，網絡技術作為基礎方向，建立基礎教育的智能化校園管理系統，可以促進優質教育資源共建共享和應用、資源整合，融入到教學、學習、管理等工作領域，實現教育公平、提高教育質量目標，推動教育教學改革的發展。智慧教育是在云計算、物聯網、泛在網絡、人工智能技術支持下，合理設計并開發智慧學習環境，促進學生智慧學習。筆者認為智慧教育以學生為中心，通過信息技術構建并創新有效的智慧教學環境，實現個性化、智能化和體驗化學習環境，形成優質教學內容共享、合理資源推送和自我評估功能，培養并提高學習者信息技術應用能力和問題解決能力，促進學習者知識智慧建構。

二、智慧教育現狀

在信息技術的融合下，各個國家已經意識到教育改革的必要性和緊迫性，同時把智慧教育作為變革國家教育系統的戰略選擇。目前國內外在智慧教育設計和建設方面取得了一定的經驗，對于我國發展智慧教育具有重要指導意義。

（一）重視基礎設施的建設，加強軟實力的發展

國內外現階段的智慧教育中，非常重視硬件基礎設施建設，如高速寬帶接入、云計算存儲、移動終端的開發等，這些對促進學生進行隨時隨地學習提供了條件。IBM根據智慧教育五大變革，提出智慧教育框架：數據收集、存儲與分析；個性化學習體驗和優化教育管理。在IBM智慧教育核心就是利用信息技術，為學習者創設智慧學習情境。國內華東師大與華為公司合作的華東師大教育云、寧波智慧教育，架設高帶寬校園網，創建了高智能實驗室和新教學設施。這些基礎設計的建設為后期智慧教育資源的開發與應用提供了很好地保障。

（二）實現跨學科、跨部門整合，促進全員參與智慧教育建設

在新加坡智慧教育系統中，通過整合公眾學校、私人部門/企業、公共部門政府合作模式，與各地方教育技術研究團體、信息通信研究人員、企業以及知名海外教育技術機構建立合作關系。學校與教師在電子教材、其他教育資源與教育應用的開發上具有一定的話語權，通過多方合作交流，從而獲得有利的實時反饋，實現活躍的思想與合作交流，保證產品和服務的質量。

（三）消除信息孤島，促進各個系統融合共享

韓國智慧教育系統是結構化的插件式智慧教育系統，該系統由智慧內容子系統和家校學習子系統組成，通過學校和家庭聯接，形成一個學習空間，促進正式和非正式學習，各個系統功能相互融合，全面實現數據共享和服務，有效提高學習和教學工作的效率。我國教育信息化建設經歷了網絡教育、數字教育。在數字教育中，我們基本實現了校園網絡基礎設施建設，對教學系統、學習系統、管理系統等系統進行了開發，但這些系統是相互孤立的。在智慧教育未來發展過程中，整合各個子系統，實現數據共享和服務是我們智慧教育發展的重要目標。

（四）重視智慧教育相關法律法規的制定

我國先后頒發了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》和《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》等綱領性文件，這些對我國智慧教育的發展提供了政策上支持，同時為智慧教育發展指明了方向。然而智慧教育有條不紊地持續發展還需要國家立法機關建立更完善的法律法規，通過立法為智慧教育的發展提供有力保障。我國智慧教育建設在各個學校側重點各不相同，有側重硬件基礎設施、側重網絡帶寬、數字化教材開發、教學系統軟件開發等。如何更有效的發展我國智慧教育，更需要上層理論指導。筆者以學習科學為理論，促進智慧教育合理、個性、針對性建設，讓學習者獲得更高水平的創造性思維。

三、學習科學內涵

智慧教育建設圍繞“以學習者為中心”，設計學習中的硬件、資源、環境和社會因素，根據所收集到的實時或非實時的數據，對設計進行適應性調整。而學習科學的理論與方法則可以指導這一設計過程和具體技術的實現。根據學習科學理念，對學習情境中學習者的具體學習行為、感知信息的方式和態度，進行設計。

四、智慧學習環境設計

本文結合學習科學內涵，根據馮銳經驗學習環境模型，利用物聯網、云計算、互聯網和智能技術，全面感知學習情境信息、識別學習者特性，靈活生成最佳適配的學習任務和活動，結合技術支撐下的智慧教學法，構建學生的知識意義，從而使學生的創造性和創新思維得到大大提高，設計智慧學習環境模型（如圖1）。圖1智慧學習環境設計模型在本模型中，“以學習者為中心”，把學習活動鑲嵌在真實情境中，學習者通過體驗解決真實問題的過程，再檢索、分析、解決和驗證問題，通過廣泛參與、自由探索、合作共享，獲得知識的意義建構。主要有以下功能：

（一）學習情境自動感知

情境感知主要表征智慧環境對物理環境和學習行為的感知能力。一方面傳感器感知環境的物理因素，系統自動調節物理環境，促進學生適應性學習。第二方面傳感器獲取學習者的位置、姿勢、學習終端、操作、學習方式、情感等學習行為方面數據，結合學習行為分析，了解學生的學習需求，提供適應性支持，促進學習者個性化、自我導向的學習。

（二）學習資源自動推送

在智慧學習平臺，結合學習分析呈現學習者特征、學習內容、處理信息的方式等數據，為學習者自動推送相關學習資源，促進學習個性化學習。同時智慧學習平臺還根據學習結果數據分析采取干預措施，通過迭代循環過程，更好實現個性化服務，從而達到提高學習和教學成效的目的。

（三）智慧評價

評價促進教學改進。在智慧學習環境中從評價主體的多元性、評價內容的多元性、評價方式的多元性進行綜合性評價學生的學習效果。評價主體有學生、同學、教師和學習共同體。評價內容有學生在線學習時間、發帖數據、參與討論頻率和測驗分數等。評價方式有調查、項目設計、考試等。

（四）智慧教學模式

據文獻分析，目前國內關于教學模式的研究非常多。然而目前如何選擇恰當的教學模式，卻沒有相關原則和技術。在智慧學習環境中，我們充分利用技術的“智慧性”，靈活地選擇智慧學習平臺社交媒體，利用各種交互方式和媒體工具，設計與自己學科相適合的教學模式。同時還可通過教學助手的設計，如在線求助策略，促進學生進行高效的合作學習。在科學實驗課中我們可結合認知科學仿真技術，建立3D情境館，如博物館、圖書館和生活館，實現學習者真實的學習環境沉浸式學習，提高學習者的問題解決能力和技巧。

（五）正式學習與非正式學習相結合

在智慧教育系統，我們結合正式學習和非正式學習環境特點，主要是了解和改善家庭、工作場所，課堂等實現虛擬的共同體與現實共同體中的學習環境，針對教學設計的認知、社會和技術方面都給予跨學科的研究，從而達到利用創新的技術來改變學習方式。

五、總結

目前，信息技術與教育在不斷地融合，教育信息化持續良好的發展勢在必行，十分迫切。現階段我國關于技術支持深度學習的學習環境設計與開發還處于初級階段，本文結合學習科學理論，從理論上設計智慧教育學習環境模型，創建具有智慧特性的學習環境，促進智慧教育的研究更好地發展。

作者:張亞珍 單位:九江學院信息科學與技術學院

［參考文獻］

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［4］靖國平.從狹義智慧教育到廣義智慧教育［J］.河北師范大學學報（教育科學版），2003，（3）.

［5］JaechoonJo，KinamPark，DogilLee&HeuiseokLim.AnInte⁃gratedTeachingandLearningAssistanceSystemMeetingRequirementsforSmartEducation［J］.WirelessPersCommun，2014，（4）.

［6］柴少明，等.學習科學：從知識獲取到知識創新：學習科學專家科斯•索耶博士訪談［J］.中國電化教育，2011，（5）.

社會學習論文范文第2篇

關鍵詞： 社會文化理論 最近發展區 支架式教學 活動理論

社會文化理論是由俄羅斯心理學家Lev Vygotsky提出的，其在第二語言學習中占據重要位置。從社會文化理論來看，學習首先是社會化的，其次才是個人化的。Mitchell和Myles說：“意識和概念的發展首先是一種來自于不同個體間的交互式的腦力現象，之后，這些個體才會逐漸形成他們的個人意識，而這種意識將會成為一種腦內現象。”而語言曾被看做是意識發展的基本的工具（Mitchell，Myles 2004：198）。

Vygotsky派的學者都認為學習是社會化的。Lantolf提出：“發展的原動力是在環境中產生的，而非個人。”（Lantolf 2006： 726）也就是說，任何知識，首先都表現于社會層面，接著通過一系列的交互式活動和調控，才逐漸轉變為人的腦內知識，為個人所熟知和運用。Wells認為，在學習者不斷提高和掌握思維工具的同時，學習過程也在不斷地進行調整。而在學習過程中，語言則被認為是最核心的工具（Wells 1999： 319-320）。在二十世紀八十年代，James Lantolf開始嘗試將Vygotsky的社會文化理論運用于第二語言學習中。此后，越來越多的學者開始利用社會文化理論探索第二語言學習的問題。

社會文化理論包含多個方面，而在這篇文章中，更強調的是“最近發展區”，支架式教學，以及“新手”和“專家”或者同水平學習者間的交流。

社會文化理論主張學習首先是社會化的，其次才是個人化的；首先是人與人之間的行為，其次才是個人的行為。新的知識通常通過人際交往或社會活動而逐漸積累。而且，學習常被看做是一個由學習者本身或他人調控的過程。在學習的初期階段，學習者或孩子經由協作過程，被引入知識的學習。接著，知識經由社會化的調控最終進入他們的潛意識。也就是說，從很大程度上說，學習依賴于面對面的互動，例如集體討論或集體解決問題等。因此，成功的學習可以被定義為“由協作式腦力活動轉變為自發式腦內活動的過程”（Mitchell，Myles 2004：195）。

一、最近發展區

Vygotsky將“最近發展區”（ZPD）定義為：“由獨立解決問題的能力決定的實際發展水平，以及在成人或更有能力的同輩人的指導下所決定的具有潛力的更高級的發展水平”（Vygotsky 1978：86）。此外，最近發展區標記出由他人指導所完成的學習及自身獨立完成的學習之間的距離。

根據上述定義，ZPD指的就是這樣一個區域，即學習者未具備獨立解決問題的能力，但是在適當的指導下，也能夠達到預期的效果。因此，要使學習發生在ZPD，學習者將學的知識就不能太難，超出其能力范圍，必須在學習者所能適應的范圍內。這和Krashen的“輸入假說理論”在某種程度上是相同的。“輸入假說理論”提出，給學習者輸入的新信息必須在其能力范圍內，這樣才能夠被學習者吸收。然而，有學者指出，ZPD和“輸入假說理論”有質的區別，ZPD更強調學習者的“協作學習”，而非內在因素。Swain和Lapkin說：“和‘輸入假說理論’不同，我們想要強調的是，在協作活動中產生的才是學習。也就是說，學習不是在‘表現’外產生的，它發生在‘表現’當中。而且，學習是一種積累性的、自然發生的并且持續發生的行為。”（Swain，Lapkin 1998：321）這說明了另外一個問題，即ZPD不是靜態的，而是動態的。它隨著學習者的知識增長而變化。由此可以得出，知識和ZPD之間具有一種相互作用的關系，而“交流”將兩者聯系起來——知識在ZPD內，通過不斷的協作活動獲得，而知識積累到一定程度后，ZPD的范圍就發生變化，這個時候，將會有更多更高級的新知識可以為學習者學習。

二、支架式教學

“支架式教學”和“最近發展區”有密切聯系。有學者將“支架式教學”定義為：一個孩子在大人的引導下，逐步完成一個任務的學習過程 （Wood， Bruner，Ross 1976）。

“支架式教學”是一個單向過程。現在，很多專家認為，這種教學不僅存在于“專家”和“新手”或者“大人”和“孩子”之間，而是把它延伸到更為廣泛的范疇——即這種教學也存在于同齡人的相互協作中。“在ZPD的范圍內學習，我們不一定非得要有指定的老師；只要有人在活動中相互協作，其中有人能夠指導其他人學習，這種過程都可成為‘支架式教學’”（Wells 1999：333）。因此，只要存在協作，“支架式教學”也就存在。

而問題在于此，學習者在學習過程中（無論是受社會文化調控還是受自己調控），為什么需要他人的引導（scaffold）呢？“支架式教學”的首要目的是讓學習者在適當的引導下，能夠快速發現新知識的要點。而引導者（scaffolder）的作用是使得新知識不會太難或太簡單（Drury 2007：53）。Wood為“為什么需要給孩子提供‘支架式教學’”給出了解釋。他認為，當孩子進入他們不熟悉的領域時，會出現一種不確定感，而這種不確定感會削弱他們的學習能力。所以，引導者（scaffolder）在這里的作用，是將困難的問題肢解為更簡單、更容易上手的小問題，降低新問題的不確定性，提高學習者的發展潛力。“孩子們通常是生活中的‘新人’，他們比成年人更易產生一種不確定感，所以他們選擇、記憶和計劃的能力在某種程度上是受限的。如果沒有別人引導他們，他們很有可能被這種不確定感所吞沒”（Wood 1998：165）。對于二語學習者來說（尤其是程度較低的學習者），他們就像是正在認識新世界的孩子，需要足夠的指引（scaffolding）。

根據Wood， Burner和Ross的研究，“支架式教學”起到以下作用：

1. 使學習者產生學習興趣；

2. 使問題簡單化；

3. 保持學習者對目標不斷追求；

4. 標記出已經掌握的和需要掌握的知識間的差距；

5. 控制學習者在解決問題時的沮喪情緒；

6. 展示出最理想的學習過程的范本

（Wood， Bruner，Ross 1976：89-100）。

簡單說來，“指引”（scaffold）某人學習，就將系統地將學習者和其他社會成員聯系起來（尤其是有學識的社會成員），讓學習者在交互式活動中獲得有效“指引”，并使學習發生在ZPD內。

三、活動理論

活動理論由Vygotsky派的學者A.N.Leontiev提出，他將活動定義在社會文化的范疇中，而互動、相互主體性及被“指引”的“表現”都會存在其中。他認為，一項活動必須包含主體、客體、行為及操作（Mitchell，Myles 2004：199）。讓每個活動不同的因素即是活動中的客體。當然，就算所有主體所面對的客體相同，他們所采取的學習方式也大相徑庭。而“操作”則是指主體做出何種行為以達到客體的要求（Donato，McCormick 1994： 455）。總體來說，活動就是由客體所引導的，而主體所采取的行動也是根據客體要求所制定的。

這些年來，社會文化理論（包括“最近發展區”，“支架式教學”及“活動理論”）都被廣泛地運用到二語學習中。因為語言是所有腦力行為的必需工具，語言和人類的社會、文化及心理密不可分。

社會文化理論學家認為，孩子的早期語言學習是通過和其他人的交流活動進行的，如父母、看護人、同齡人等。通過這些活動，語言成了一種“制造意思”的工具（Mitchell，Myles 2004：200）。同樣的，二語學習者也可以通過和其他人用二語交流的活動，達到語言學習的目的。

Vygosky派的二語學習研究者將二語學習看成一個這樣的過程：二語學習者將二語逐漸變成自身用來思考的工具，就像孩子在學習母語時一樣（Ortega 2009：220）。

與此同時，社會文化理論也面臨質疑。有學者認為，有的二語學習者就算不通過人際交流活動也能夠達到很高的二語水平，而有的二語學習者盡管經常和將其要學習的二語作為母語的人進行交流，他們的二語水平也沒有得到提高。還有的專家認為，促進二語學習過程的是“可理解的語言輸入”（comprehensible input），而不是社會文化活動。

盡管存在以上爭議，沒有人能夠否認社會文化理論對二語學習產生重要的影響，而這個理論在二語學習中的運用對二語教學者及二語學習者都起到很大的作用。

參考文獻：

[1]Donato， R. and McCormick， D. E. （1994） A Sociocultural perspective on language learning strategies： The role of mediation. The Modern Language Journal[J].78，453-464.

[2]Drury， R. （2007） Young Bilingual Learners at Home and School： researching multilingual voices[M].Trent： Trentham Books.

[3]Lantolf， J. P. （2006） Language emergence： implications for applied linguistics-a sociocultural perspective. Applied Linguistics[J].27， 717-728.

[4]Mtichell， R. and Myles， F. （2004） Second Language Learning Theories[M].2nd edn. London： Hodder Arnold.

[5]Ortega， L. （2009） Understanding Second Language Acquisition[M].London： Hodder Education.

[6]Swain， M. and Lapkin， S. （1998） Interaction and second language learning： Two adolescent French immersion students working together. Modern Language Journal[J].82，320-337.

[7]Vygotsky， L.S. （1978） Mind in Society： the Development of Higher Psychological Processes[M].Cambridge，MA： Harvard University Press.

社會學習論文范文第3篇

【關鍵詞】社會文化理論；語言學習；內化；多元能力

1.引言

20世紀80年代，JamesLantolf等人將前蘇聯發展心理學家LevS.Vygotsky的學習理論應用于應用語言學和二語習得領域的，逐步發展成為獨立的理論，社會文化理論（SocioculturalTheory，簡稱SCT），對二語習得領域的研究與外語教學產生了巨大的指導意義（Lantolf，2000b；Arnold,2004）。中介（mediation）、最近發展區（thezoneofproximaldevelopment）、自言自語和內部言語（privatespeechandinnerspeech）、活動論（activitytheory）、調節(regulation)、支架（scaffolding）是SCT的核心理論。

2.SCT的學習觀

與其他二語習得理論以關注語言本身（如語法、詞匯等）不同，社會文化理論更多關注個體學習的過程與學習環境，研究人類借助語言這一學習中介的調節機制所進行的社會人際交流，認為社會文化、歷史是影響個體發展的首要因素，認為發展或學習是先發生于社會而后通過以語言和其他符號系統為中介的活動逐步內化于個人的過程（趙磊等，2011），認為學習者習得語言與技能需要在更多更有能力的成員的幫助下完全參與到這些活動中來（Vygotsky，1986和Wertsch，1994）。因此學習都應該先是社會的，再個人的；先是心智間的，再是心智內的。

3.SCT的語言學習觀

3.1語言是認知活動的中介

SCT認為人腦的認知活動受到中介的調節，人們通過中介與世界相互聯系，中介可以是具體實物，如房子、木棍等，也可以是人類創作的符號等，如音樂、藝術等（Lantolf,2000,p.80）。顯然語言是中介，而且是人類根據自身發展需要產生的最重要中介。語言是“思考的工具”，語言主要是預先準備好的信息和意義來回傳送的工具（Arnold,2004）。

3.2語言學習可以受到支架的有效調節的

語言學習是在支架的調節中形成的，即學習是通過個體間協同活動的對話交流或能力較高者（如專家或教師等）的指導下完成的。在學習的過程中，由其對于初學者來說，大量的指導性、協商性活動可以更好地激發學習者的潛能，填鴨式而非主動性的輸入只會讓學習者受到更多的挫敗感。

3.3語言學習是需要內化的

學習者是自己學習環境中的積極建構者，他們通過自我調節(self-regulation)或他人調節(other-regulation)完成從協同的個體間的活動向個人內在的自主活動轉變從而成功解決問題、理解知識，最終實現學習（Vygotsky，1978）。當語言學習由社會轉向個體時，學習者經常用語言調節內在思想，對自己說話而不需其他任何人的參與，從心智間的學習轉為心智內的學習，實現內化，在此過程中會產生不同的表現，形成自言自語（privatespeech），內部語言（innerspeech）和模仿等。Ohta（2001）將內化時的不同形式看作是提供豐富的機會來重復和練習新的語言項、假設測試操縱語言表演時的目標結構和使用前自我重復練習互動中的基本句式。所有這些與自主觀點和新知識程序化相關。內化不是簡單的輸入，而是學習者根據自己已有認知架構或知識體系進行有選擇的吸收；內化不是簡單地疊加，而是一個漸進的改造；內化不是線性地發展，而是波動的或螺旋式的升華；內化不是一次性的過程，而是反復的提高。

3.4語言學習應與社會環境相結合

SCT所支持的提問法（problem-posingapproach）強調在教室外的社區內面臨的問題或復雜事件等，以此幫助認清學習者生活的社會、政治和文化基礎，提高學習者認識這之間的聯系，通過讓學習者思考和交流來發展對個人經驗、社會不平等條件和現有知識的批判性理解，幫助學習者通過他們認為有益的方式獲得必要的交流技巧和知識。語言學習不是將官方或非官方的知識填入大腦中，而是以問題形式來展示知識，以鼓勵學習者定義現實生活問題、分享彼此的經驗并詳細說明他們的所見。

3.5語言學習應與其他多元能力相結合

首先是學習者的交際能力、特別是與那些更熟練的參與者的實踐交流能力是實現語言發展的主要能力。其次是外顯指導能力。該能力可以幫助學習者提供機會關注、訓練，最后掌握順利實現交際活動所需要的語言和其他相關規則。例如，向他人述說事件過程不僅需要知道語言本身的規則和詞匯等，還要明白如何組織事件和觀點使得事件描述得清晰易懂。再比如，日常交往需要知道如何選用可理解的話語，還要了解足夠的社交技巧以獲得他人關注、接話茬、選用合適的行為方式和避免成為話題的終結者。外顯指導能力能幫助學習者發現并掌握這些規則，也能幫助學習者為描述交際功能和形式的情境關系而發展元語言。第三是批判性思維。批判性思維可以幫助學習者旁觀活動并批判性分析、識別活動中的多樣和復雜的觀點，以理解他們所在的情景，如歷史的、社會的、文化的、政治的和意識形態等的情境。具有批判性思維的學習者，會用已有認知對社會與文化情境進行分析和批判性理解，促進學習者擁有更廣闊的視角來認識世界并改造已有世界觀。第四是合作能力。學習首先是在社會中發展的，先是個體間的活動，合作就是必不可少的。學習者要相互依賴、共同分擔、相對獨立地進行有意的互動才能實現有效的合作學習（cooperativelearning），這是有意義學習的基礎（Hall,2005,p.98）。

結語

社會文化理論認為語言學習最終目標不是語言與文化本身，而是通過合作、協同活動中語言和文化的認識，發展學習者的多元能力，實現學習者理解與文化相關聯的語言使用方式。本文只是對社會文化理論指導的外語學習觀做了簡要闡述，本文的后續研究應是將其與我國外語學習與教學相結合，創出適合我國外語課堂的學習與教學方法。

參考文獻：

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社會學習論文范文第4篇

關鍵詞：儒家；和諧社會；社會學

社會主義和諧社會的提出，使得“和諧社會”成為眾所關注的焦點。而在中國的歷史上，儒家的和諧社會觀無疑是一筆寶貴的文化財富，儒家的和諧社會觀，強調人際和諧、人與社會的和諧、人與自然的和諧。豐富的內涵和重要的歷史價值，使得從社會學角度來分析儒家的和諧社會觀有了更大的意義。

一、儒家和諧社會觀的內涵

和諧，指的是事物協調生存與發展的狀態。和諧思想是儒家文化的核心和精華，儒家的和諧社會觀十分豐富，孔子提出“和為貴”主張，孟子描繪了“老我老以及人之老，幼我幼以及人之幼”的和諧社會。即使在今天看來，這些觀點依然有其重要的借鑒意義。

在內容上，儒家的和諧社會觀重視以人為本，倡導人與自然的和諧，設想建立“大同世界”、“小康社會”等和諧的理想社會。具體來講，包括以下幾個方面：

1.“和為貴”———人際和諧。儒家極為重視人與人之間關系的和諧。《論語·學而》引有子的話說“:禮之用，和為貴。先王之道，斯為美；小大由之。”把一切禮樂教化的目的歸結為人與人關系的和諧。仁是孔子思想體系的核心。從字形結構來看，仁從人，從二，其基本意思是指處理人與人之間關系的道德原則。《論語·顏淵》記載“:樊遲問仁。子曰‘:愛人’”。儒家認為首先要“仁者愛人”，學會善待他人，把“己所不欲勿施于人”作為人與人相處的一種根本方式。孔子主張在人際交往中要“溫、良、恭、儉、讓”，實現人際關系的和諧融洽。

孟子提出“惻隱之心，人皆有之……惻隱之心，仁也”(《孟子·告子上》)，認為“仁”是人心所固有的良知良能，為孔子提出的“愛人”找到了一個人性的根據。在此基礎上，他主張愛人要由愛自己的親人推廣到愛所有人，即“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”(《孟子·梁惠王上》)。

2.“群己和諧”———人與社會和諧。在人與社會的關系上，先秦儒家十分強調人與社會的和諧統一，他們認為個人總是生活在社會之中，個人的命運與社會息息相關，只有將個體融入社會之中，實現人與社會的和諧統一，才能達到天下大治的目的。這樣人與社會的和諧也就是“群己和諧”。“群”指“國家”、“天下”、“社會”等確定而具體的范圍，“己”指一定程度的自我，即意識到自己是有個性的個人，但又不與“群”完全分立。中國古代和諧論立足于共性，更多的強調群體，主張從群體出發使個體服務于群體。

孔子一生奮斗的目標就是使天下大治，最高理想就是大同世界，《禮記·禮運》篇說:“大道之行也，天下為公。選賢與能，講信修睦。故人不獨親其親，不獨子其子，使老有所終，壯有所用，幼有所長，鰥寡孤獨廢疾者皆有所養，男有分，女有歸。貨惡其棄于地也，不必藏于己，力惡其不出于身也，不必為己。是故謀閉而不興，盜竊亂賊而不作，故外戶而不閉，是謂大同。”這個理想的和諧社會制度對后世影響是很大的。孟子提出“與民同樂”的觀點，強調人與社會的和諧。在同齊宣王的對話中孟子指出，個人的“獨樂樂”不如與別人的同樂，“少樂樂”不如“與眾樂樂”，只有與他人與眾人共賞、共鳴，才能得到最大的樂趣。進一步論證了人與社會的和諧統一。

荀子在人與社會的關系上強調“和”，強調“一”，強調“天下大齊”。他提出：“人，力不若牛，走不若馬，而牛馬為用，何也?曰:人能群，彼不能群也。……故人生不能無群……則萬物皆得其宜，六畜則得其長，群生則得其命。(《荀子·王制》)即人之所以比禽獸強勝，是因為人能結成群組織起來，群體的和諧使人類戰勝萬物的保證。

從孔子到荀子，雖然由于他們所處時代不同，對于個體與社會的和諧的理解也就有所偏重，但在把人與社會的和諧作為儒家的理想這一點上，他們的觀點卻是一致的。

3．天人合一”———人與自然的和諧。儒家在處理人與自然的關系上，主張“正德、利用、厚生、惟和。”用一個詞來概括，就是“天人合一”。《中庸》說“:致中和，天地位焉，萬物育焉。”就是在強調天、地、人的和諧發展。孔子說：“天何言哉？四時行焉，百物生焉，天何言哉？”孟子也說：“君子之于物也，愛而弗仁，仁而弗親。親親而仁民，仁民而愛物。”董仲舒“天地人萬物之本也。天生之，地養之，人成之”的思想更具體地將天、地、人的關系緊密結合在一起，體現了“合而為一”的觀點。

“天人合一”代表著中國人的人生精神，就是追求人與自然界的統一。所謂“天地變化，圣人效之”。儒家認為，“天地生萬物”，人與萬物都是自然的產兒，主張“仁民愛物”，由己及人、由人及物，把“仁愛”精神擴展至宇宙萬物。儒家還主張人與自然的和諧思想落實到制度上。如孟子主張，“不違農時，谷不可勝食也；數罟不入池，魚鱉不可勝食也；斧斤以時入山林，材木不可勝用也。谷與魚鱉不可勝食，材木不可勝用，是使民養生喪死無憾也。養生喪死無憾，王道之始也。”意思是，人與自然和諧是生存發展與社會安危的基礎，即所謂“王道之始”。

4.以民為本。儒家和諧思想肯定老百姓的主體地位，主張建立以民為本的和諧社會。孔子曰：“天地之性，人為貴”（《孝經·圣治》）、“夫仁者，己欲立而立人，己欲達而達人”（《論語·雍也》），提倡尊重人、理解人。孔子提出“有教無類”的人本主義教育觀，注重社會對人的道德教化。孟子的民本思想提出了“保民而王，莫之能御也”（《孟子梁惠王上》）、“得民心者得天下”（《孟子盡心下》），主張“仁政”，強調當政者對老百姓的依賴。荀子也說“君者，舟也，庶人者，水也，水則載舟，水則覆舟”（《荀子王制》），進一步體現出對人民力量和作用的重視。

無論是個人的自我修養，人生理想的實現，還是主張建立一個安定有序、公平和諧的理想社會，儒家文化都體現出對人的尊重，強調人的地位和作用，突出人的主體地位，實際上也就是主張以人為本，并以此為理念構建一種和諧的人際關系，建立一種美好的和諧社會。

二、社會學視野下的儒家和諧社會觀

和諧的社會理念是儒家思想的重要組成部分，對我們今天建設和諧社會也有積極的意義，那么，從社會學的角度，應該如何理解儒家的和諧社會觀呢？要理解這個問題，就首先要理清，社會學意義上的和諧社會是怎樣的。

1.社會學意義上的和諧社會。社會學認為，社會是由人群組成的一種特殊形態的群體形式，是相當數量的人們按照一定的規范發生相互聯系的生活共同體。社會的特征有:

（1）社會由人群組成的。人是社會系統最基本的要素。當然，這里說的人，是指人群而非單個的人；（2）社會以人與人的交往為紐帶。人與人的多方面的聯系，形成了整個社會系統。而隨著社會分工的發展，這種聯系也逐漸擴大；（3）社會是有文化、有組織的系統。人類社會不像動物結群那樣自由地生活，而是按照一定的文化模式，通過規范及制度將無數單個的社會成員組織起來，形成一股合力，進行有序地創造活動；（4）社會是一個具有主動性、創造性和改造能力的活的機體，它有一套自我調節的機制。通過政府這個管理中心，能夠主動地調整自身的結構體系，調節自身與環境的關系，創造更適宜自身生存與發展的條件。

從以上的分析可以看出，站在社會學角度上，社會是一個注重聯系、注重整體的概念。它重視社會內部人與人之間的互動，強調人的群體性、社會的組織性、以及社會結構體系的可調節性，所以說，和諧社會，如果用社會學來理解，就可以分成兩個方面：第一，社會內部個體之間的互動和諧；第二，通過社會整合，實現社會整體上的和諧，盡可能避免社會失范。

2.社會學對和諧社會的兩個理解視角。

（1）在社會內部個體之間的互動和諧上，社會學中的互動論給我們以重要的啟示。作為微觀社會學理論的代表，社會互動論認為，個體的社會化離不開與他人的互動，在互動中才能發揮出個性與自我。互動還是社會形成的條件。正是在社會互動的基礎上，人類才一層層的建筑起整個社會。符號互動論認為，首先，人類特有的互動是傳媒符號及各種內涵的載體，刺激的意義來自與他人的互動，而非刺激本身所固有；其次，人類具有與他們結交的特殊行為能力，并由此產生各種人際關系；再次，人類社會是由互動組成的，社會的各種特性是由個體行為維持與改變的。儒家強調以“仁”與“和”的思想處理人與人之間的關系，并將“忠恕”和“禮”作為實踐手段，要求人們“己所不欲，勿施于人”，“克己復禮”，使自己的行為合乎“禮”的要求，這里的“禮”就是一種傳遞和諧信息的刺激符號，當一個人的行為符合“禮”的要求，他所發出的便是這種和諧的刺激符號，這可能會引起其他人發出類似的符號作為回應，這樣，如果大多數人以符合“禮”的行為方式進行互動的情況下，“仁者愛人”的目標便可能實現，社會內部的個體之間便會呈一種非常良性的和諧互動狀態，人際關系的和諧融洽也能得到實現。

（2）在社會整合方面，社會學中則有社會整合的概念。社會整合是指社會通過各種方式將社會結構的不同因素、部分、互動關系及其功能結合成一個有機整體，使得社會利益協調與調整，促使社會個體或社會群體結合成為社會生活共同體，從而提高社會一體化程度的過程。通過社會整合，保持社會秩序的規范化和有序化，從而促進社會的發展。

社會整合的關鍵在于利益的協調與調整，而在儒家的和諧社會思想中，關于利益的協調有諸多論述。《論語·季氏》中說“:不患貧而患不均，不患寡而患不安。蓋均無貧，和無寡，安無傾。”孔子認為，一個國家的穩定，不取決于財富的多少，而取決于分配是否公平;不取決于人口的多少，而取決于人心是否安定。分配公平人們就不會覺得貧窮，和睦相處組織就不會覺得人少，安定和平國家就沒有危險。

在孔子看來，貧富懸殊的危害要大于貧窮，而均平不是普遍的貧困，而是“均無貧”，即達到共同的富裕。富裕、均平、和諧、安定，使“老者安之，朋友信之，少者懷之”，這就是孔子所希望達到的經濟和社會目標。超級秘書網

在荀子的思想中，社會和諧主要取決于各階層得到與其社會地位相適應的回報。荀子稱:“貴貴、尊尊、賢賢、老老、長長、義之倫也。行之得之得其節，禮之序也。”(《荀子·大略》)等級貴賤之分與對物質財富占有多寡相應，在等級差別的對應中，以制度的形式規定不同的人“或美、或惡、或厚、或薄、佚樂、或劬勞”，而人們又安于自己的政治地位與經濟地位。

儒家重視利益協調，并主張通過相關機制的建立來實現社會整合，維護社會整體的和諧狀態，從而達到天下大治的效果。站在社會學角度上看，儒家的和諧社會觀重視人與人之間的良性互動，并關注利益協調機制及其對社會整合的作用，從而使社會達到“老者安之，少者懷之，朋友信之”的理想狀態，形成“天下為公，選賢與能，講信修睦”的大同社會。這些在我們今天建設社會主義和諧社會的過程中，仍是重要的方面。繼承儒家和諧社會觀中的合理內容，并結合當代實際加以發展，必將對我國的社會主義和諧社會起到重要的推動作用。

參考文獻：

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社會學習論文范文第5篇

國家建設社會主義和諧社會是非常正確的， 在讀書學習方面要求和諧是當務之急。因為現在有許多的不和諧之處， 中小學生學習負擔重， 升學壓力大， 只啃課本， 嚴重“偏食”; 大學生課余時間鉆進消遣娛樂書堆里， 享受著沒有營養的“垃圾食品”， 營養不良; 成年人大多數忙著掙錢沒時間讀書。這不是危言聳聽， 據報道， 2004 年12 月， 中國出版科學研究所公布的第三次《全國國民閱讀與購買傾向抽樣調查》結果顯示， 我國國民的讀書率持續走低， 2003 年比1999 年下降8. 7% ， 僅有5% 的國民有閱讀習慣。而我國要構建和諧社會， 全面建設小康社會， 需要大力發展經濟， 增強綜合國力， 高素質的人才是支撐， 二者的不和諧讓人們呼喚盡快建設和諧社會。作為一名圖書館工作者， 我認為全社會要積極努力， 建立全民閱讀的載體形式， 共同打造學習型社會的讀書平臺， 引導和指導國民熱愛閱讀、科學閱讀， 提高國民的綜合素質。各級、各類圖書館是社會的文獻信息中心、市民的書房、學生的第二課堂， 在打造學習型社會中要充分發揮職能優勢， 當好主力軍。

1. 以“家庭藏書、讀書、用書展評”為主要內容， 塑造無數學習型家庭， 打造學習型社會的家庭平臺。家庭是社會的細胞， 搞好家庭文化建設， 營造文明、溫馨的家庭環境， 能有效地提高人民的科學文化素質。藏書、讀書是家庭文化建設的最重要的內容。家庭讀書活動在廣東、上海、浙江等地已經開展， 并取得了一定的經驗。成功組織家庭讀書活動應抓好三個方面問題:1. 1 成立組織機構。“家庭讀書”活動由宣傳、文化部門牽頭， 婦聯、工會、共青團、教育部門配合， 以社區為依托， 公共圖書館具體實施， 聯合成立一個地區的“學習型家庭”創建活動領導小組， 組織、領導讀書活動， 發現、造就大批的學習型家庭， 開展了豐富多彩的讀書活動。他們將“學習型家庭”創建活動與“文明社區”、“文明家屬院”評選活動結合起來進行，“學習型家庭”創建活動是“文明社區”、“文明家屬院”評選的重要內容。上海盧灣區從1994 年開始組織“家庭讀書”活動至今有50 多次， 參加的家庭有2. 4 萬戶， 培育、發現了許多的學習型家庭， 10 年的活動有效地促進了社會的安定與文明。實踐證明， 在領導的重視和支持下成立領導機構是創建學習型家庭的重要保障。1. 2 注重內容和實效。把藏書、讀書、學以致用作為開展“學習型家庭”創建活動的重要內容。家庭成員要讀書學習， 豐富知識， 提高素質， 首先要有一定數量的圖書， 然后才能讀書和用書。藏書優劣用數量、品位、特色等標準去評定， 讀書和用書效果可以通過讀書取得的成就來體現。廣東的廣州、深圳、揭陽、韶關等地的“藏書家”評選活動側重于藏書方面的評比， 上海的“家庭讀書”活動更側重于用書。2000 年由《中國文化報》等單位組織的“優秀讀書家庭”評選活動和2006 年浙江嘉興“十大藏書家”評選活動則是二者并重。既重藏， 又重用， 圖書才能發揮作用， 人的素質才能提高， 讀書活動才有實效， 有生命力， 才能培育出實用的學習型家庭， 孕育出更多的有益于社會的有用人才。1. 3 廣泛宣傳， 典型示范， 推動全社會讀書風氣的形成。通過倡導、引導家庭讀書， 涌現出一批藏書、讀書典型， 這是一地區的寶貴財富， 將他們的事跡廣泛宣傳， 發揮榜樣的力量， 帶動全社會崇尚讀書， 以藏書、讀書為榮， 那么開展此項活動的初衷就達到了。在確定典型示范戶時， 注意選擇具有不同特點的家庭，比如藏書質量高又與本地區政治、經濟、文化聯系密切的; 讀書明理、尊老愛幼的; 身殘志堅刻苦學習的??。人們容易以與自己情況相似的人為參照， 以此可資借鑒。在宣傳方式上可采用舉行掛牌儀式形式， 也可將他們事跡通過新聞媒體宣傳， 圖書館和書店應主動發展他們作名義職工， 為我們改進工作獻計獻策， 改進和完善學習型家庭創建活動。家庭藏書有許多質量高， 專業性強， 稀見書多， 隨著時代的變遷， 主人或后人有可能不再需要這些書， 那么， 圖書館因為掌握著他們的藏書信息， 可以及時地以購買、交換、接受捐贈等形式將寶貴的家庭藏書轉變成圖書館藏書， 避免圖書的散佚， 學習型家庭創建活動是保存民間文獻資料、增加館藏資料的有效途徑， 促進學習型社會的形成。

2. 以指導學生讀書、開展讀書活動為主要內容， 豐富和拓展大中小學生的知識面， 構建學習型社會的校園平臺。求學時期是人一生中唯一的專門讀書的寶貴階段， 除了學習課本知識外， 通過課外閱讀， 豐富、拓展知識面， 對提高人的綜合素質意義非常重大。但是， 由于我國教育體制等社會因素的影響， 中小學教育主要是應試教育， 大學教育只注重專業教育， 很少有學生能在這個時期通過大量的課外閱讀為日后的工作、學習做好知識儲備， 近兩年， 國家教育部門加大了教育改革的力度， 素質教育的理念逐步得到貫徹， 高考開始注重學生知識面和能力的考察， 大學也正從規模擴張向內涵提升方面發展。多讀書、讀好書一定會在升學考試和日后的個人發展中顯示出厚積薄發的優勢。學生的課外閱讀僅僅停留在倡導宣傳上到頭是一場空， 需要學校領導及其各部門采取有力措施方可湊效。筆者經過調查研究， 結合自己的親身體會， 認為大中小學校可以根據自身的特點和條件構建老師抓得著、學生看得見的管理載體形式， 有計劃地組織、指導、引導學生閱讀， 逐步打造和完善學習型社會的校園讀書平臺。2. 1 成立學校讀書協會。由于學生的年齡、學校的教學特點和條件不同， 中小學和大學在讀書協會的組織上是不同的。隨著學生年齡的增長， 教師在讀書協會的作用由組織、指導向引導轉變， 學生則由被動地接受向自己組織轉變。中小學讀書協會由主管校長負總責， 語文教師和圖書館員組成輔導組， 學生按班級組成讀書小組。在大學， 學生在學校宣傳部的領導下自己組成讀書協會， 采用競選的方式推選出好讀書、會讀書、組織能力強的同學擔任會長、副會長， 設宣傳、組織、后勤等小組， 學校宣傳部、團委、圖書館經常給予輔導， 學校院系和網絡中心、廣播站等有關部門積極配合， 共同構建大學生讀書學習的管理平臺。2. 2 組織學生有計劃地閱讀各類書籍， 定期開展豐富多彩的校園讀書活動。在中小學校， 圖書的閱讀與語文的學習結合起來， 由語文任課老師提供閱讀書目， 要求學生養成寫讀書筆記的習慣， 語文老師象批改作文一樣給予批改， 學校定期召開語文教師參加的輔導組成員會議， 交流輔導經驗， 完善輔導方法， 提高閱讀效果。在大學， 讀書協會在廣泛征求老師意見的基礎上， 確定各專業學生在幾年的大學生涯里的閱讀書目， 大學生根據自身情況有選擇地讀書， 并且撰寫讀書筆記和讀書心得， 班主任經常查看， 督促學生閱讀， 了解學生心理動態。讀書協會成員采取交談、走訪、問卷調查等方式收集同學們的閱讀趨向、讀書效果等信息， 不斷改進讀書協會的工作。為了檢驗讀書成效， 引導讀書方向， 指導讀書方法， 讀書協會定期組織不同形式的讀書活動。活動形式包括讀書征文、讀書筆記展示、演講比賽、辯論賽、知識競賽、讀書板報比賽、讀書報告會、學術報告會、講座、優秀讀書典型評選及事跡展示等。2. 3 學校領導、教師及學校各有關部門積極參與， 充分發揮組織、指導、引導的作用， 使讀書協會工作科學、健康地開展下去。在中小學， 老師自始至終都要參與讀書活動。而在大學， 老師在放手讓大學生自己組織讀書活動的基礎上， 要當好后盾和參謀。主要在三個方面: 活動前的指導; 活動中人力、物力的支持;在讀書方法上以多種形式給予引導。2. 4 圖書館充分發揮文獻中心的作用， 做讀書活動的主陣地。圖書館在讀書活動中可以在四個方面發揮作用， 一是根據學生的閱讀書目保證充足的書源; 二是及時新書通報， 編制專題書目、索引、綜述等二、三次文獻， 方便學生借閱; 三是開展現場咨詢、電話咨詢、郵件咨詢、虛擬咨詢、博客咨詢等多種形式的參考咨詢， 幫助學生利用圖書館閱讀學習; 四是發揮圖書館的專業優勢， 請館內外的專家、學者舉辦講座、報告會， 引導學生的讀書方向， 指導學生的讀書方法。