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特殊教育教師培訓范文第1篇

關鍵詞：特殊教育；師資培訓；中外比較

中圖分類號：G76 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）45-0080-02

我們通常指的特殊教育，其教育對象狹義的是指生理或心理上有缺陷的兒童，也稱身心障礙兒童或殘疾兒童。國際上比較認同的是以在學習上有“特殊需要的兒童”為教育對象（即學習障礙：包括閱讀障礙、書寫障礙、寫作障礙、計算障礙等，情緒情感障礙，言語障礙，行為困擾，品行問題，交往障礙，心理健康問題，身體病弱等）的教育。

一、職業性關鍵能力的培訓

在師資培訓目標上，國外重點集中在對各種重要能力、理論內化后的技能的培訓上。瑞士特教師資培訓的重心主要集中在職業性的培訓與各種關鍵能力的培訓。從美國特殊兒童委員會制定的知識和技能標準以及英國特教教師培訓要求可以看出，他們在強調專業理論指導的同時，更強調理論內化后的各種能力、技能的培養。

在職業性關鍵能力的培訓上，我國更注重學歷，而事實上愛心和能力比學歷對特教更重要。因此，我國特殊教育師資的培訓更多的應該關注教師教學技能和能力的提升和培養，使其達到理論知識和實踐操作相結合，在教育教學工作和臨床實踐中可以更快更好地操作和運用。

二、職前職后相結合的培訓模式

國外的師資培訓模式主要從職前、職后兩方面來進行，注重對師資的繼續教育，采用定向和非定向相結合的培訓方式，且對教師資格、教學技能要求較嚴格。瑞士的師資培訓機構大部分以中等的特殊教育為主，錄取那些已經獲得小學、幼兒園和家政執教資格條件的老師，以及從高中畢業的學生。其中，為了更好地為特殊教育事業培養教師隊伍，他們的高等學校中還開設了相對應的完善的專業課程，包括教育學、心理學、特殊教育學、醫學等諸多的課程與專業。這些具有系統理論知識的課程，主要偏向于對學生課堂教學能力的培養，重視他們的基本功。比如：可以迅速地組織和實施開展臨床教學任務、擅長于規劃設計一節課的活動安排和順利完成一節課等，使培養的學生掌握熟練和扎實的學科教學能力和水平，用以彌補中等特殊教育的不足。[1]美國特教師資培養主要由大學負責，其成長為一名合格的特殊教育教師的條件就是，一定是要在正規高校完成學業之后，再經過特殊教育的專門課程培訓和學習，并成功地獲得特殊教育專業能力資格認證之后，才能擔任特殊教育事業中的老師。俄羅斯在特殊教育師資的職前培訓中，將理論知識的講解、實踐能力的動手操作、科學研究的能力這三者完美地結合了起來。其中體現在教學活動中則是，設置了5年學制的特殊教育教學內容，其專業分別為盲教育、聾教育、智力落后兒童教育、言語矯正、發展異常兒童學前教育共五個，同時這五個主要專業還分別都有其對應的輔修專業和課程。此外，在這五年的學制中，特殊教育教學實習活動是自始至終的，并且在總學分中占有著重要的學分。[2]澳大利亞強調教師資格和相關特殊教育實踐經驗，其特教師資大多由相應的特殊教育協會進行培訓考核、選拔，注重職業技能的培養、實踐培訓的加強。同時，美國還要求擔任特殊教育的教師，每年至少要進行25小時的與特殊教育課程內容與活動相關的再教育學習，這樣來不斷更新和完善知識，以緊跟社會的發展與變化。

而我國的師資培訓多集中在職前培訓、理論知識學習這塊，對職后培訓和繼續教育要求較少，缺乏實踐性和可操作性。我國職前培訓模式則以“高中畢業生―師范大學生―特教教師”定向性的培養模式為主，其存在諸多弊端。針對這些問題，我國應采取多元化的培訓模式。第一，將職前職后培訓一體化、網絡培訓、特殊教育學校與大學的合作培訓以及自我培訓等模式納入我國的培訓模式中。第二，開展校本培訓。所謂校本培訓，其核心是要促進教師教學能力的提高，增加其實踐能力，成長為專家型教師。[3]第三，健全實習制度。第四，發展非定向性培訓模式。

三、開設彈性的素質課程

專業技術水平是否達標是衡量教師是否稱職的首要條件，特教教師不僅要掌握特殊兒童發展與特殊兒童教育的知識，還要熟練地使用課堂教學的方法和基本技能：首先是針對教育正常的普通兒童所需要的技能方法；其次是針對教育特殊兒童時的技能方法；最后是有效組織正常的普通兒童與特殊兒童協同合作時所需要的技能和方法。一般而言，特殊教育學校的基本教學活動和工作都包括三部分：基礎文化課教育、康復教育、勞動職業技術教育。

俄羅斯在課程設置上采用師范類課程+特殊教育專業課程結構。其諸多高效均設置有盲、聾、智力落后兒童、言語矯正和發展異常兒童學前教育五個專業，與之相比，我國小學特殊教育教師，其課程內容的設置與安排則主要集中在盲、聾、弱智教育這三個方面，其中對于理論知識和實際技能的訓練也都有涉及到。但是，高等師范大學的特殊教育則是過于籠統，缺乏一定的專業性與針對性，課程內容也是綜合的、通用型的、概括性高。因此，借鑒國外的做法，我國要根據教學實踐情況設置一些針對性和專業性較強的課程。

四、法制先行關注特殊教育培訓

國外在特殊教育方面設置的法律法規相當完備，不僅全面且可操作性極強。美國的特殊教育有著一系列完備的法律法規來支撐，美國特殊兒童委員會于1995年制定了成為特殊教育教師和獲得專業資格標準的一部法案，即《每個特殊教育者必須知道什么――有關特殊教育教師準備和資格的國際標準》，對特教教師的培訓和進修提供了法律保障。而其中最為著名的是聯邦政府1975年通過的《殘疾人教育法》和2001年通過的《不讓一個孩子掉隊法》，這兩部法律的頒布在很大程度上影響了美國各州的大部分的公立學校的正常進行的軌道和模式，使得公立學校的門檻和限制大大的降低，對于所有那些在身體上不完整或者智力方面存在問題的孩子而言，進入公立學校讀書將不再會是一個不可企及的夢想。上述提到的法律，充分體現了先進的特殊教育理念和思想，具體體現了零拒絕、非歧視評估、免費且適當的教育、最少限制的環境、法律保障程序以及父母與學生共同參與的六條基本原則，保證了特殊教育的基本質量和公平。日本在1947年頒布的《學校教育法》，保證6-14歲的特殊兒童少年實現義務教育。

反觀我國的做法，專門針對特殊教育的法律法規則幾乎很少。因此，當前制定一部綜合性的《特殊教育振興法》或《特殊兒童教育與康復權利促進法》是我國教育工作中的重要內容。特教師資向職業化、專業化方向的發展，得于完備的法律法規保障。基于我國存在的不足，應做到重視立法、明確法律責任、完備鑒別、評估和審核立法。第一，《特殊教育法》法案的制訂與頒布是刻不容緩的，特殊教育事業急切需要一個強有力的和專門性的法律來規范和保護。第二，現存的特殊教育相關法律，需要進行有效的修訂和整理，使其從籠統模糊的狀態迅速走出來，變得更有執行力、可測量性。第三，加強特殊教育法律法規執行中的監督力度和完善其反饋機制。

五、充足的經費投入

美國充足的經費保障，強大的技術支持，造就了一支高質量的特教師資以及能夠提供相關服務的專業隊伍。此外，在教育經費充足的基礎上，美國特殊教育還有強大的技術系統支持。日本特殊教育人均教育經費195萬日元。在2005年，整個以色列全國的教育費用的預算為55億美元，而國家投入到特殊教育事業的費用預算為5.5億美元。與之相比，我國在特殊教育上的資金使用是少得可憐了。

因此，我國要創新特殊教育資金投入的渠道和方法，主要經費重擔要落到政府部門的身上，再輔之以其他的社會團體、私人、個人等渠道，通過開闊源頭來有效地提升特殊教育事業的經費。

智利詩人加布里拉?米斯特曾經這樣說：“我們所需要的很多東西都可以等待，但孩子所需要的東西不能等待，他的骨骼正在成型，他的血液正在生成，他的心理正在發展。”特殊教育尤是這樣，他山之石，可以攻玉。我國應積極借鑒國外較好的特教師資培訓做法，做到立足國情，博采眾長。

參考文獻：

[1]張文京.高師特教通識師資的養成性教育[C].中國高等特殊教育研究會學術研討會論文集，2002，（10）.

特殊教育教師培訓范文第2篇

1問題的提出

特殊教育事業的改革與發展在構建社會主義和諧社會的新時期具有重要意義。推進特殊教育事業，是人道主義和促進人權事業發展的具體體現。黨的十七大提出“發揚人道主義精神、發展殘疾人事業”，是黨在新時期對包括特殊教育在內的殘疾人事業的基本要求。加快發展特殊教育，縮小和消除各類教育的差距、改變殘疾人的命運、推進社會公平。隨著特殊教育改革的不斷深入，社會對于受過專業學習和有經驗的特教教師需求很大。基礎教育改革實踐對教師的知識面、文化底蘊要求越來越高，對特殊教育教師要求也逐漸提高，因此特殊教育教師的教育（職前教育）和再教育（職后培訓）成為特殊教育界人士日漸關注的問題。研究特殊教育師資的教育和再教育不僅能準確的把握其發展現狀、程度、模式，利于完善特殊教育師資培訓理論，為今后的特殊教育師資體系的建設提供更為強大的理論支持，同時在日后的師資實踐中給予切實可行培訓方案，建立符合實際情況的師資培訓模型，從而推動特殊教育事業更好更快的發展。

2文獻綜述

2.1國內研究現狀

從國內外的特殊教育師資比較研究來看：李明虎、謝登斌①采取文獻研究法、比較研究法以及歷史研究法、通過對美國特殊教育教師教育發展歷程及其現狀分析，結合我國發展的實際，為我國的師資發展提供改進策略；劉增雷②通過對中美兩國特殊教育教師職前培養的比較、借鑒美國的成功經驗并吸取教訓，達到完善我國特殊教育教師的職前培養體系的目的；江琴娣③秦麗霞④探討、分析造成美國特殊教育教師缺失的原因，以此為鑒，對我國特殊教育教師培養提出建議；從特殊教育教師勝任力研究來看：隋文婧⑤中采用文獻分析法、問卷調查法、行為事件訪談法以及驗證性因素分析法對特殊教育教師的勝任力現狀進行了實證研究。探索了我國城市特殊教育教師所需的勝任力特質；丁勇、陳岳⑥采用用比較法，對特殊教育教師培養目標、課程和培養模式進行研究，以達到為我國的高等特殊教育教師教育改革與發展提供經驗和啟示的目的；陳曉飲⑦中對國內外特殊教育教師專業標準與專業發展模式的述評，奠定特殊教育可持續發展的動力與基礎；馬芳、石學云⑧通過對國內外有關教師勝任力的分析和研究，對完善我國特使教育教師資格認證制度提出建議；樸永鑫⑨中對特殊教育教師中存在的主要問題分析了存在原因及改進措施。

從地方特殊教育教師的發展研究：蒙軍⑩對國內外特殊教育師資隊伍建設研究現狀的分析比較，采用問卷調查對該市特殊教育師資隊伍建設存在諸多問題，進行分析研究；羅建華，王慧中探討了四川省特殊教育發展現狀的問題；陳琳，王輝，李曉慶對江蘇省特殊教育教師的職后培訓情況進行調查和分析。

2.2國外研究現狀

從美國特殊教育的相關研究來看：美國特殊教育專家柯克通過對特殊兒童分類，提出康復教育應具有針對性、康復教師應具備較高的專業技能，主張特殊教育需得到國家更多的福利照顧和經費支持，與此同時康復教師要不斷提高完善自身以便更好的完成康復工作；在特殊教育的資源利用與康復效果關系的相關研究中：《今日學校中的特殊教育》中通過應該對教給聾學生什么、在哪里對聾學生進行特殊教育以及怎樣對聾學生進行特殊教育三個問題進行探討，得出特殊教育機構和教師應在自身已有資源下，采用最佳方法獲得最好的康復效果；在特殊教育服務機構功能的研究中：鄧恩強調特殊兒童教育安置的功效問題，德諾提出瀑布式的特殊教育服務機構，加拉格爾倡導簽訂特殊教育的服務模式；Feng,Li、Sass,TimR.闡述了特殊教育老師與殘疾兒童發展的關系，通過二者關系的解析加強了特殊教育教師職業技能的重要地位；Dobbins,Nicole中采用問卷調查法，調查了普通教師和特殊教育教師之間的水平、技能等；中通過調查了解美國的農村特殊教育的狀況，通過調查美國北部12個農村地區的特殊教師的職業培訓，給出相應的評價。

特殊教育教師培訓范文第3篇

相關法規過嚴

Nichols等指出，相關法規是造成特殊教育教師短缺的原因之一。1997年及2004年的《殘疾人教育案》(IDEA)修正案以及《不讓一個孩子掉隊》法案的實施加劇了特殊教育教師的短缺。一方面，這些法律法規將更多的孩子定性為特殊兒童，從而增加了特殊兒童的數量；另一方面，這些法案對于教師的任教資格提出了更高的要求，導致大量沒有獲得任教資格的特殊教育教師被清退，從而加劇了特殊教育教師的短缺。

教師工作負擔重

有些學區只有寥寥幾名特殊教育教師，一名特殊教育教師要負責一個學校甚至是數個學校的特殊教育教學工作，教學跨越多個年級，需要掌握廣泛的課程知識。如山的文件工作以及與家長的頻繁溝通等使人們不愿意進入特殊教育行業。正如有特殊教育教師所指出的那樣，由于州內“個別化教育項目”缺乏標準化，每年都在發生變化。并且學生來自于不同的地區，因此，教師需要花費大量時間整理他們的相關信息，花費至少4個小時了解一個學生的情況，花費5個小時去檢驗原來教師的評語，最后用40分鐘時問完成報告。這些工作需要在課下時間和周末來做，總是讓教師精疲力竭。

缺乏足夠支持

由于特殊教育教師并不被普通教育教師認同，他們感覺自己生活在社會與學校的主流文化之外，使特殊教育教師對于學校文化產生疏離感，在工作和生活中經常感覺孤立無援，缺乏安全感。如有特殊教育教師反映：“由于缺乏普通教育同事的理解，導致我被疏離、冷落、排除在外，并且感覺不到自身的價值”。特教教師缺乏資源與人員支持，反映在：(1)獲得資源有限。許多特殊教育教師缺乏足夠的教學材料、物理空間以及管理者的關注。一位特殊教育教師說，他在一個非常貧窮的小學工作了12年，有9年時間需要成為“資源專家”，自己尋找資源，缺乏合適的材料。他與其他四位同事共用一個辦公室J。(2)人員支持不夠。許多學校缺乏特殊教育教輔人員，包括醫生、護士、心理咨詢師等，致使特殊教育教師經常感到孤立無助。

教師流失率高

“教學與美國未來國家委員會”將教師流失稱之為“國家危機”。根據Boe(2005)的研究，每年平均有6．27％的特殊教育教師離開教師崗位，從事其他職業；有8．27％的特殊教育教師轉行從事普通教育。也就是說，每年有大約15％的特殊教育教師流失，是普通教師流失率的2倍。每年離開特殊教育崗位的教師比新增特教教師還多。并且，特殊教育教師流失最嚴重的是城市和農村貧困區域的學校。初任特殊教育教師流失率高。在所有學科的初任教師中，特殊教育教師是流失率最高的，特殊教育教師最初三年的流失率達到了19．9％。初任教師入職五年后，特殊教育教師離職率達到40％以上l2J。未獲完全特教資格的教師流失嚴重。比如JamesMcleskev，BonnieS．Billingsley(2008)的調查顯示，某大城市學區，由于特殊教育教師短缺，不得不雇用了100名未獲特教資格的替代者(substitutes)填補特殊教育崗位空缺，然而，之后三年中這些教師有40％一50％選擇了離開。并且全美320萬教師中有將近一半是嬰兒潮時期出生的，他們在最近幾年都將臨近退休。由于以上多方面原因，造成了特殊教育領域的教師短缺。

美國特殊教育教師補充策略

建立特殊教育教師綜合數據庫

許多州建立了州(際)特殊教育教師個人數據庫，以便了解州特殊教育教師的數量、分布、工資、流動等基本狀況，為特殊教育教師的招募與保留提供政策依據。2002年，肯塔基教育專業標準委員會與北卡羅來納州教育部、北卡教育研究委員會合作，共同搜集并建立了跨州的教師數據庫，包括教師的培養、需求、流動與保留等。北卡教育研究委員會對近幾十年州內教師的流失狀況進行了縱向分析，同時州政府還對州內的42000名教師進行了調研，以了解他們的工作條件。這兩個州的數據便于管理者及政策制定者按照學科及地域分布狀況招募并補充教師，并提供合適的初任教師教育項目。

減少特殊教育教師需求量

Bo~(2006)指出，寄希望于將來培養大批的特殊教育教師填補所有空缺崗位是不現實的，應對特殊教育教師短缺的一個重要方面是減少特殊教育教師需求。所應用的策略包括：(1)減少定性為殘疾學生的數量；(2)重新設計教育過程，例如應用現代教育技術或者聘請教師助手，從而減少全職特殊教育教師需求；(3)增加普通教師對于殘疾學生的指導，或擴大全納教育實踐。此外，許多學校還聘請了退休特殊教育教師重返課堂，擔任部分甚至是全部教學任務，以減少新教師的需求量。

整合特殊教育教師培養途徑

改革現有培養模式。包括改革特殊教育教師教育課程體系，加強特殊教育知識和理論的教學，注重學生的實踐能力培養，提高特殊教育教師的學術水平。例如，CarlaMcClure，CynthiaReeves(2012)_的調查顯示，2004年在北達科他州，不同類別的特殊教育教師培訓需要學員花費很多時間從一個地方到另外一個地方。為了應對這種情況，北達科他州大學改變了教師培訓模式，通過案例管理和服務不同殘疾學生的方式展開。這樣，許多農村的小學校都能夠保證每天至少有一名特殊教育教師全程在校服務。精心設計替代性特殊教育教師培訓項目。根據Rosenberg等(2007)的研究，在美國有大量的替代性特殊教育教師培訓項目存在，尤其是在特殊教育者極其短缺的那些州。這些項目大多是為想從其他行業進入特殊教育領域的人員設計的，并且這些項目秉承美國教育部堅持實踐取向的意見，通過作業、遠距離教育培訓候選人。許多學區還著眼于那些社區內從事過與特殊教育相關工作的人員，并鼓勵他們通過一定培訓進入學校擔任特教工作。為學校員工提供培訓，使其具備任教資格。美國許多學區都尋求為現有普通教師、教輔人員提供資金、時間等支持，使他們參加特殊教育教師資格培訓，獲得特殊教育任教資格。

提高特殊教育教師福利待遇

提高教師待遇。各州及學區教育政策制定者已經意識到教師薪水不足以吸引和保留有能力的教師，因此，許多學區通過提高教師工資、增加獎金或者改革教師工資制度的方式吸引和激勵特殊教育教師。來自Shafer(2oo6)的研究表明，亞利桑那州的阿什福克學區將初任教師的工資提高到了36000美元／年，是該州最高的，并且該地區為新教師提供了6000莢元的獎金。為教師提供(免息)貸款或者代償貸款等。許多州和學區為教師提供了住房補貼等，有些州還還為大學生提供貸款，大學畢業選擇到特殊教育工作一定年限，就可以根據情況減免貸款。如Putney(2009)的研究表明，阿肯色州(Arkansas)為參與教師教育項目的每名候選人提供了3000美元的貸款，如果候選人達到一定的學分績點、獲得教師教育資格并到某些教師特別短缺的學科如特殊教育任教，這些貸款將獲得減免。

改善工作條件

對于教師補充問題來說，使教師崗位變得更富于吸引力以減少教師的流失是非常必要的。因此，管理者通過多種策略改善特殊教育教師的工作環境。管理者多方支持。早在1994年，Littrell就為管理者多方支持提供了一個理論框架，包括：(1)情感支持。考慮教師的想法，創設寬松的交流氛圍，表現出對教師工作及其人品的欣賞等。(2)教學支持。為教師提供與教學有關的幫助，包括提供必要的材料、空間、資源，為教師提供合理的教學時空。(3)信息支持。為教師提供進修、會議以及有效教學等多方面信息。(4)評價支持。通過與教師持續、深入交流為教師的發展提供建議等。營造“家”的學校氛圍。有學者(vL．Estrada等，2010)在調研中發現，能夠長期在某一個學校執教特殊教育的教師大多提到了“家的感覺(senseoffamily)作為他們一直在其工作崗位上工作下去的動力。管理者、普通教育教師、教輔人員以及學生像家庭成員一樣的支持、關懷是他們在崗位上堅守下去的重要原因[馴。減輕教師工作負擔。許多學區或者學校通過降低班額、提供教學助理以及優化教學設備的的方式減輕教師的工作量，如斯波坎市的威爾皮尼特學區為教師配備了筆記本電腦、專職的教學助理，并且將班額限定為17人左右。

為特殊教育教師專業發展提供支持

賈斯特森(Gerstsen，2001)等指出，那些感覺到自己有機會在工作中學習的教師傾向于繼續工作下去。因此，為特殊教育教師提供專業發展機會對于教師的招募與保留是十分必要的。為教師提供初入職指導。根據每一位初人職特殊教育教師的特點為他們提供合適的指導者。理想的指導者應當是與被指導者教授同一年級同樣殘疾的兒童，在一起辦公，有豐富的工作經驗及指導經驗，并且富于耐心。2004年，Smith等人調查發現，同一領域的初人職指導能夠使初任教師第一年的流失率降低3o％。指導的內容包括教學計劃和程序的建立，教學資源的支持，教學方式的改進，學校文化的適應，工作壓力的排解。并且這種指導可以是正式的，也可以是非正式的，而后者被證明效果更好。為教師提供學習機會。教師的學習包括校內同事間研討以及專業進修等。學校領導者為特殊教育教師學習提供時間和資金支持。同時，管理者通過與特殊教育教師座談等了解他們的需求，針對其薄弱方面采取定期或者不定期的專業培訓，據L．W．Moses(2005)的研究表明，特殊教師教師在三種相關的技能領域相對薄弱，分別是教授來自于不同文化和語言背景的學生、合作以及應用技術進行教學。與大學(學院)建立特殊教育科研聯系。美國諸多學校通過為大學或者學院的特殊教育實習教師提供實習基地，與大學特殊教育研究者共同開展相關研究，為本校特殊教育教師提供專業發展資源等。

采用合理的招聘策略

特殊教育教師培訓范文第4篇

（一）數據來源

中文社會科學引文索引（CSSCI）數據庫是目前國內惟一能提供全面的數據批量下載功能（即施引文獻和參考文獻能一起被套錄）的人文社會科學引文數據庫，且收錄數據質量較高，使得其評價功能較有權威性。所以，本文利用CSSCI數據庫，以“特殊教育教師”、“特殊教育師資”、“特教教師”、“特教師資”、“特殊教育and教師”、“特殊教育學校and教師”、“聾校教師”等作為關鍵詞檢索項，下載了1998－2013年間相關文獻的所有題錄和參考文獻數據，刪除重復文獻和非學術性質的文獻，最終得到有效引文共116條，包含162個關鍵詞和700條被引文獻，并對關鍵詞和被引文獻作規范化處理，以便于后續的統計分析，如：將“特教教師”、“特殊教育學校教師”統一為“特殊教育教師”，將“教師培養”、“教師培訓”統一為“師資培養”。

（二）研究工具

本研究采用的研究工具為CiteSpace軟件。該軟件是美國德雷塞爾大學信息科學與技術學院的華人學者陳超美博士與大連理工大學WISE實驗室聯合開發的科學文獻分析工具，在圖書情報學、管理學、科技政策等方面都有應用。它主要基于共引分析理論和尋徑網絡算法等，對特定領域文獻進行計量，以探尋出學科領域演化的關鍵路徑及其知識拐點，并通過一系列可視化圖譜的繪制來形成對學科熱點領域的分析和學科前沿的探測［5］。這種歷時性可視化技術可以自動聚類和對術語進行標識，繪制的圖譜可視化效果好，通過圖譜中各節點之間連線的粗細和各節點圓圈的大小、年輪的厚度、顏色的差異等，可以了解該節點的共現頻次、中心度、在不同年份的被引情況和熱點動態等。

二、特殊教育教師研究的熱點領域

關鍵詞是文章主題的高度概括。對某個領域一段時期內的關鍵詞出現頻次進行高低排序，某個關鍵詞出現的次數越頻繁，表明該領域對其的關注度越高，高頻關鍵詞通常可用來確定某個研究領域的熱點狀況［6］。本文利用CiteSpace軟件對收集到的數據進行關鍵詞共現分析。運行軟件時，時間跨度選擇1998—2013年，單個時間分區長度設為1年，節點類型選擇“關鍵詞”（keyword），術語類型選擇“突現術語”（BurstTerms），TopN選擇Top50，意味著選擇每一年的出現頻率最高的前50個關鍵詞進入圖譜繪制，網絡簡化算法選擇Pathfinder對圖譜進行精簡，適當減少連接數量能使網絡的主要結構更清晰、更明顯。調整可視化圖譜時，閾值選擇頻率≥4，即：只有至少出現4次的關鍵詞才會在圖譜中以文字標出，字體大小和出現頻次是成比例的。關鍵詞共現知識圖譜如圖1所示。根據陳超美博士的定義，圖1中各圓圈的大小代表關鍵詞出現頻次的多少，圓圈越大表示出現的頻次越高，受研究者關注的程度越大，也即是研究的熱點領域［7］。圖中具有深色中心的圓圈代表可視化網絡中的關鍵節點（中心性≥0．1），它是圖譜中中心性和頻次較高的節點，這些節點可能成為網絡中由一個時間段向另一個時間段過渡的關鍵節點。關鍵節點在網絡圖譜中起到連接和過渡的橋梁作用，這些通過突現術語（BurstTerms）找出來的關鍵節點可以看作研究的熱點領域。按照節點大小尋找到的1998—2013年特殊教育教師領域的高頻關鍵詞包括特殊教育、特殊教育教師、教師、教師資格制度、美國特殊教育、教師專業化、師資培養、社會支持、師資培訓等。另一方面，按照節點的中心度來挖掘整個網絡圖譜中起過渡作用的關鍵節點，一個關鍵詞的節點中心性越強，意味著它控制的關鍵詞之間的信息交流越多。結合表1和圖1可知，從節點中心度來看，“特殊教育”和“特殊教育教師”兩個節點的年輪最大，占整個研究領域的核心地位，這和本文的研究主題一致。另外，“教師”、“美國特殊教育”、“教師專業化”、“教師資格制度”、“師資培養”、“社會支持”、“心理健康”等也是較為明顯的關鍵節點。通過以上對高頻關鍵詞和高中心性關鍵詞的進一步歸納和匯總，并結合關鍵詞共現知識圖譜和二次相關文獻的閱讀，總結出當前我國特殊教育教師的研究熱點領域主要包括：特殊教育師資培養、特殊教育教師的專業化發展、特殊教育教師的心理健康與社會支持、特殊教育教師資格認證制度。

（一）特殊教育師資培養

教育大計，教師為本。我國歷來重視特殊教育領域的師資培養和建設，《殘疾人教育條例》第六章就規定：“各級人民政府應重視從事殘疾人教育的教師培養、培訓工作，有計劃地舉辦特殊教育師范院校、專業，或者在普通師范院校附設特殊教育師資班（部），培養殘疾人教育教師。”［8］《特殊教育提升計劃（2014－2016年）》中又明確提出要“加大特殊教育教師培養力度，鼓勵高校在師范類專業中開設特殊教育課程。加大國家級教師培訓計劃殊教育教師培訓的比重”。在培養體系上，我國特殊教育師資培養形成了中等特殊師范教育、大專、本科及研究生學歷層次相銜接的特殊教育師資培養體系。在培養模式上，我國特殊教育師資培養一般包括職前培養和職后培訓兩種。職前培養主要由高等特殊教育師范院校或高等師范院校中的特殊教育專業承擔；職后培訓沒有固定的模式，一般為校本培訓、遠程培訓和由特殊教育培訓中心定期舉辦的短期培訓等。但有學者提出，我國特殊教育師資同時存在著專業化程度不高、學歷層次低和培訓效果欠佳的問題［9］，還面臨著數量缺乏、教學能力與經驗匱乏、教師資質偏低以及自我效能感不足的發展瓶頸。在融合教育的大背景下，普通教育和特殊教育知識與技能的融合成為當今教師教育改革的必然趨勢，應當改變當前特殊教育師資培養模式，加大對特殊教育骨干人才、融合教育專門人才以及隨班就讀普及型人才的培養［10］。

（二）特殊教育教師的專業化發展

“教師專業化”是指教師職業具有自己獨特的職業要求和條件，有專門的培養制度和管理機制，把教師視為一個履行教育教學工作的專業人員［11］。特殊教育由于教育對象的特殊性和復雜性，對特殊教育教師的專業化發展提出了更高的要求，只有通過教師的專業化發展才能促進特殊教育的可持續發展。唐春梅提出特殊教育教師專業化的內涵包括4個方面：掌握系統的特殊教育領域的科學知識、有效地解決特殊教育中的實際問題、有充分的專業自、恪守共同的職業道德［12］。但學者們關于特殊教育教師專業發展現狀的調查結果并不讓人樂觀：馮建新對陜西省197名特殊教育教師專業發展現狀進行調查后發現，特殊教育教師專業化程度偏低、培訓次數少，特殊教育教師科研意識淡薄［13］；丁相平對山西省進行相關調查后發現，特殊教育教師存在專業化程度偏低、科研能力較弱、社會地位不高、工作滿意度低和壓力大等問題［14］；有學者對湖北省、吉林省等地的特殊教育教師專業化發展進行調查研究后也發現有類似的情況。這些實地調查表明，雖然國家一直在強調要加強特殊教育教師的專業化發展，但在實踐中仍有許多實際困難。為此，鄭俏華提出了特殊教育學校師資隊伍專業化發展的策略，認為：建立完善的人才引進、任用制度是教師專業化發展的良好前提；改革評價與激勵機制是教師專業化發展的有效保障；強化繼續教育工作，開展校本培訓是教師專業化發展的有效途徑；以人性化的管理打造和諧、融洽的社會關系可形成教師專業化發展的良好氛圍［15］。

（三）特殊教育教師的心理健康與社會支持

教師的心理健康狀況不僅影響其自身的教學工作，也會對施教對象產生重要影響。特殊教育教師是一個高應激的特殊群體，由于特殊兒童的身心障礙，導致其學習能力和情感發展較為緩慢，短時間內不會有明顯教育成效，因而特殊教育教師教學成就感低下，甚至產生職業倦怠感。另外，特殊兒童往往伴有情緒和行為障礙，特殊教育教師的注意力必須保持高度集中，以隨時應對突發事件，這使他們長時間地處于疲勞狀態，容易導致各種身心不適。申仁洪對重慶市132名特殊教育教師進行調查，結果顯示強迫癥狀、人際關系敏感、抑郁、焦慮表現突出。教師缺少社會支持會導致無助感，進而又陷入更深的社會孤立中，如此循環容易導致教師產生彷徨及抑郁等心理問題［16］。周玉衡調查發現：山東省特殊教育教師心理健康總體水平較低，在385名特殊教育教師中，發生心理問題的比例為50．13％［17］。趙小紅等在2012年對國內特殊教育教師心理健康狀況進行了總結分析，發現多數研究認為，我國的特殊教育教師心理健康水平不容樂觀，并存在一定程度的職業倦怠問題［18］。因此，特殊教育教師的心理健康狀況應該引起自身和教育管理部門以及社會相關部門的高度重視。特殊教育教師的社會支持是指特殊教育教師從他人或者社會網絡中獲得的支持性資源，是緩解特殊教育教師心理壓力的重要資源［19］。一方面，社會支持可以降低特殊教育教師感知壓力的基線水平，降低對壓力事件的嚴重性評價；另一方面，社會支持能夠為特教教師提供問題解決策略和情感撫慰，幫助教師有效地應對壓力情境，從而降低其危害程度。建立良好的社會支持系統，可以提高特殊教育教師對社會支持的利用，減輕應激壓力，提高心理健康水平。

（四）特殊教育教師資格認證制度

特殊教育教師資格證書制度是國家對特殊教育教師實行的職業資格認定制度。特殊教育對象的特殊性和多樣性決定了特殊教育工作的艱巨性和專業性，對特殊教育教師也提出了更高的素質要求。為了保證特殊教育的師資質量，國際上許多發達國家都實行了特殊教育教師資格認證制度。美國的特殊教育教師任職資格認證制度較為系統和全面，在認證機構、認證標準、認證考核與認證的更新等方面都有詳細的規定和說明，在世界上處于較為領先的地位［20］。英國特殊教育教師的任職資格采用“普通教師資格”＋“特殊教師資格”的雙證制度，并分別針對聽覺障礙、視覺障礙和多重感官障礙3類學生的教師的準入資格進行了明確規定［21］。我國盡管于1994年在《殘疾人教育條例》第三十七條中明確規定“實行特殊教育教師資格證書制度”，但缺乏切實的措施來保障其落實，只是在經濟發達的上海率先實施了一段時期。2014年，國務院頒布的《特殊教育提升計劃（2014－2016年）》再次提出“研究建立特殊教育教師專業證書制度，逐步實行特殊教育教師持證上崗”。我們應該借鑒他國的成功經驗，并結合我國的國情與實際，建立和完善我國的特殊教育教師資格認證制度，出臺專門而具體的特殊教育教師資格認證條例及實施辦法，并配套相應的法規以保障實施。特殊教育教師的任職標準應區別于普通教育教師任職標準，突出其專業性和針對性，以促進我國特殊教育教師的專業化發展。另外，英國細化特殊教育教師資格種類的做法也很值得參考。

三、特殊教育教師研究熱點的知識基礎

關于特殊教育教師研究的106篇核心論文的700條引文進行文獻共被引分析，可以發現某一研究主題的知識基礎。因此，有必要了解所收集數據的引文情況，從而揭示其研究熱點的知識基礎。CiteSpace軟件不但能夠提供直觀的、可視化的科學知識圖譜，而且通過軟件操作處理還可以得到與圖譜相對應的詳細數據。運行軟件時，節點類型選擇“參考文獻”（CitedReference），經過網絡算法Pathfinder的精簡，得到包含464個節點和1573條連線的可視化圖譜。節點越大，表明文獻的被引用頻次越高，其在特殊教育教師研究領域的地位越為重要。從中提取出的高被引文獻如表2所示，其中半衰期描述文獻的老化程度，半衰期越小，其老化速度越弱，有效價值也就越大。從表2可知，被引用次數最多的是丁勇于2003年發表在《中國特殊教育》上的《近年來我國對特殊教育教師教育研究綜述》［22］，其半衰期為1年，老化程度較弱。該文主要對2003年以前的國內外特殊教育師資培育的總趨勢、目標和方向、培育模式、培育課程及任職資格、制度的研究狀況進行了綜述。由于綜述整合了近年來特殊教育教師領域的研究現狀，信息量比較多且綜合概括，閱讀綜述可在較短時間內了解該專題的最新研究動態，了解若干篇有關該專題的原始研究論文，因而不難理解其為何有如此高的被引用率。被引頻次排在第二位的是華國棟于2001年編著的《特殊教育師資培養問題研究》［23］，它是全國教育科學“九五”規劃重點課題的研究報告。該課題集結了全國各個地區特殊教育領域的專家和學者，主要圍繞在普通師范院校如何培養特殊教育師資開展研究，具體包括特殊教育師資培養模式和課程設置、課程大綱、教材、教學和訓練方案4個部分，是我國較早大規模系統研究特殊教育師資培養問題的教育部重點課題，具有重要的理論和實踐意義，因此對后來的特教師資研究影響較大。其中，趙微發表的《英國培養普通師資具有特教技能》一文即為該課題的研究成果之一。徐美貞于2004年發表的《特殊教育教師心理健康狀況的調查研究》和劉在花于2006年發表的《特殊學校教師職業枯竭特點的研究》雖然發表時間較晚，但至今均已被引用了9次，從中可以看出，特殊教育教師的心理健康狀況和職業枯竭問題日益成為研究的熱點，這和特殊教育教師所處的教育環境有關。特殊教育教師的教育對象是有著各種障礙的特殊兒童，發展較普通兒童落后，還有部分學生有情緒問題和過激行為，特教教師如何調整自己的心態，保持良好的狀態，防止職業枯竭，把特殊教育作為一門終身熱愛的職業來對待，是以往研究者比較關注的問題。顧定倩發表的兩篇有關特殊教育教師資格認證制度的論文被引頻次也較高，其通過對國際上特殊教育教師的類型劃分、資格標準、任職資格的獲得等比較分析，探討了建立具有中國特色的特殊教育教師資格制度的可能性，并在此基礎上提出了具體的建議和策略。雖然我國有關特殊教育的法律法規幾次提出實行特殊教育教師專業資格認證制度，但多止步于此，少實際落實。因此直至今天，特殊教育界的學者們仍然在大力宣傳和呼吁落實特殊教育教師資格認證制度。張悅歆于2004年發表的《特殊教育教師專業化與特殊教育需要》［24］一文，其半衰期為兩年。該文分析了當前我國特教教師素質的現狀和教師專業化存在的問題，指出了特教教師走專業化道路的重要性和必要性，并總結出我國特教教師達到專業化的標準和促進專業成熟的途徑。普通學校教師需要專業化發展，施教對象為各類殘障兒童的特殊教育教師更需要專業化的素養和技能。結合特殊教育教師研究的熱點領域和知識基礎的計量分析可以發現，聚類出的特殊教育教師熱點領域均可在知識基礎分析中找到相應的引文和著作，這進一步印證了陳超美博士提出的“一個研究領域可以被概念化成一個從研究熱點到知識基礎的時間映射”的觀點，從而也進一步印證了本文計量分析結果的合理性和有效性。

四、結語

特殊教育教師培訓范文第5篇

[關鍵詞]特殊教育 教師現狀 研究

[中圖分類號]G622 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-5349（2015）06-0131-01

一、研究對象與方法

（一）研究對象

本次調查選取了吉林省各市地州培智學校的部分教師，基本代表了吉林省培智學校教師的情況。

本次調查共發出問卷200份，回收問卷176份，有效問卷176份，回收率88%。

（二）研究方法

本研究主要采用自編問卷，從三個維度對吉林省特殊教育教師現狀進行調查，一是教師的基本情況；二是教師的專業態度；三是教師的專業技能。

運用Excel對調查結果進行統計。

二、結果與分析

（一）吉林省特殊教育教師基本情況分析

1.教師性別情況。調查結果顯示，吉林省培智學校教師中，女教師占比例較大，為85.8%，男教師僅占14.2%。

2.教師的年齡情況。本次調查的培智學校教師中，30歲以下教師占15.91%，31―40歲的教師為42.61%，41―50歲教師為28.41%，50歲以上的教師為13.07%。

3.教師學歷情況。本次調查的特殊教學校教師中，本科及以上學歷的教師占14.2%，專科學歷的教師占17.61%，中專學歷的教師占63.07%，高中學歷的教師占5.11%。

4.教師所學專業情況。調查顯示，吉林省培智學校教師中，第一學歷是特殊教育專業的教師占32.95%，非特殊教育專業的教師占67.05%。最后學歷是特殊教育專業的教師占6.25%，非特殊教育專業的教師占93.75%。

（二）吉林省特殊教育教師專業態度現狀分析

1.吉林省特殊教育教師工作態度情況。調查顯示，有70.45%的教師在重新選擇職業時會選擇從事特殊教育，有29.55%的教師不會選擇從事特殊教育。

2.對特殊教育的前景認識情況。教師對特殊教育的前景看待如下，有57.39%的教師非常看好特殊教育事業的前景，有32.95%的教師對特殊教育的發展前景感覺一般，僅有5.11%的教師不看好特殊教育的發展。

3.對從事特殊教育工作最重要因素的認識情況。“您認為從事特殊教育最需要的？”對這個問題，教師的回答顯示，有10.23%的教師認為從事特殊教育最需要專業知識，有23.3%的教師認為工作熱情最為重要，66.28%的教師則認為愛心在從事特殊教育中最為重要。

4.教師對業務進修的態度情況。“您對業務進修的態度？”對這個問題，教師的回答是，有88.1%的教師認為業務進修是迫切需要的，僅有6.25%的教師認為沒什么必要，剩下5.25%的教師認為業務進修無所謂。

（三）吉林省特殊教育教師專業知識和專業技能分析

1.特殊教育教師參加培訓情況。在調查的176人中，有73人次參加過校級培訓，有44人次參加過縣市級培訓，有133人次參加過省級培訓，有39人次參加過國家級培訓。

2.對培智學校課程實驗方案內容的了解情況。對這個問題，教師的回答顯示，有35.23%的教師了解2007年各類培智學校課程實驗方案內容，有64.77%的教師并不了解這一內容。

3.吉林省特殊教育教師參與校本教材的編寫情況。有27.84%的教師參與過校本教材的編寫，有72.16%的教師沒參與過校本教材的編寫。

4.特殊教育教師參與制定個別化教育計劃情況。有68.18%的教師參與過個別化教育計劃制定，有31.82%的教師沒有參與過個別化教育計劃的制定。

三、對策及建議

（一）通過宣傳，提高公眾對特殊教育重視程度

提高公眾對特殊教育的重視程度，更新觀念，重視發展特殊教育。讓公眾認識到殘疾人雖然在身心的一個或多個方面存在一定的障礙，但在發展的某個方面是正常的，事實證明殘疾人專家、學者、技工等也不乏其人。

（二）完善人事聘任制度，使特殊教育教師隊伍注入新鮮血液

完善吉林省特殊教育教師人事聘任制度，使優秀的特殊教育專業的畢業生能夠走上特殊教育工作崗位。把教師培訓和用人制度緊密結合起來，才能培養出合格的特殊教育師資隊伍。

（三）政府部門加大投入力度，提高培智學校教師的社會地位

政府部門要加大對特殊教育的投入力度，提高特殊教育教師的收入，進而提高他們的社會地位。提高培智學校教師的經濟收入，還可以提高教師從事特殊教育的積極性，使吉林省的特殊教育事業和殘疾兒童有更好的發展。

（四）激勵教師的積極性，形成教師成長的長效機制

加強特教教育理念和價值觀的教育，使廣大教師認清特教的價值和自身的價值，在看似沒有成就感的教育中找到成功的快樂；鼓勵教師不斷學習專業知識，積極參與教學科研工作。

【參考文獻】

[1]趙金菊.加強特殊教育教師隊伍建設的思考[J].云南教育，2000（22）：9-10.