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漢語(yǔ)漢字范文第1篇

一

在人類所創(chuàng)造的符號(hào)體系中，語(yǔ)言無(wú)疑是表達(dá)概念的最重要的符號(hào)之一。索緒爾在談到語(yǔ)言與其所表達(dá)概念之間的聯(lián)系時(shí)曾用“能指”與“所指”來區(qū)別“音響形象”與這種“音響形象”所表示的“概念”［②］。事物的“概念”是事物在人類大腦中的反映，而“音響形象”則是人類表達(dá)這種概念的一種語(yǔ)言符號(hào)方式，即一種“能指”。

當(dāng)類人猿進(jìn)化為人類時(shí)，為了達(dá)到相互之間的交流，他們可以通過聽覺器官接收信號(hào)，然后再通過發(fā)音器官傳達(dá)信號(hào)。但我們必須承認(rèn)，人類也可以通過視覺器官接受信號(hào)，然后再通過手或身體的某個(gè)部位的描畫動(dòng)作來傳達(dá)信號(hào)。初民在生產(chǎn)實(shí)踐中不僅使用聽覺器官將勞動(dòng)工具和勞動(dòng)對(duì)象發(fā)出的聲音記憶下來，而且他的視覺器官同樣將勞動(dòng)對(duì)象和勞動(dòng)工具印刻在大腦皮層上，在與其他的人進(jìn)行交流時(shí)，他可以用聲音來表達(dá)，也可以用身體的各種動(dòng)作主要是手勢(shì)來表達(dá)。例如他要表達(dá)一個(gè)果實(shí)的概念，他可以發(fā)出果實(shí)被他拋擲時(shí)發(fā)出的“gululu”（后來成為“果裸”一詞的來源）滾動(dòng)聲，也可以用手比劃一下果實(shí)的圓形。因此，與“音響形象”一樣，用手比劃一個(gè)圓形也是一種“能指”。如果說前一種“能指”根源于人類的聽覺器官和發(fā)音器官，那么，后一種“能指”則根源于人類的視覺器官和手，我們將前者姑稱之為“聽說器官”，后者姑稱之為“視寫器官”，當(dāng)然這里的“寫”是在廣義上說的，不僅指寫在紙上的，刻劃在石頭或陶器上的符號(hào)，也指訴諸視覺的空間動(dòng)作。

一些人類學(xué)家多談到現(xiàn)代“原始”民族存在著手勢(shì)語(yǔ)，這正是由“視寫器官”產(chǎn)生出來的。在初民那里，手、口同時(shí)與腦密切聯(lián)系著，以致手和口實(shí)際上都是腦的一部分，無(wú)庸相互依傍，皆可以獨(dú)立表達(dá)概念。列維—布留爾在《原始思維》一書中引述了許多例證：“在瓦拉孟加人那里，有時(shí)禁止寡婦說話達(dá)12個(gè)月之久，在這整個(gè)期間，她們與別人交談只能通過手勢(shì)語(yǔ)言。他們使用這種語(yǔ)言達(dá)到了如此純熟的程度，以致在沒有必要這樣做的時(shí)候她們也寧愿使用這種語(yǔ)言”。“林肯港區(qū)的人們也象庫(kù)貝斯克利克的土人們一樣不出聲地使用許多手勢(shì)，這對(duì)他們的狩獵是十分必要的。他們利用手勢(shì)，能夠讓自己的伙伴知道他們發(fā)現(xiàn)了什么動(dòng)物，這些動(dòng)物的準(zhǔn)確位置在哪里。他們也用手勢(shì)符號(hào)來表示一切種類的野獸野禽”［③］。布留爾在對(duì)大量的田野考察材料進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上，得出了他的結(jié)論：“在大多數(shù)原始社會(huì)中都并存著兩種語(yǔ)言：一種是有聲語(yǔ)言，另一種是手勢(shì)語(yǔ)言。應(yīng)不應(yīng)當(dāng)這樣假定：這兩種語(yǔ)言并存，彼此不發(fā)生任何影響；或者相反，同一種思維由這兩種語(yǔ)言來表現(xiàn)，而這種思維又是這兩種語(yǔ)言的基礎(chǔ)？后一種看法似乎更易于被接受，事實(shí)也確證了這個(gè)看法，喀申著重指出了有聲語(yǔ)言和由手的動(dòng)作表現(xiàn)的語(yǔ)言之間存在的那些相互關(guān)系。他指出，東南西北的次序和配置、數(shù)詞的形成，在朱尼人那里來源于一定的手的運(yùn)動(dòng)。”［④］布留爾將根源于視寫器官的手勢(shì)稱為“手勢(shì)語(yǔ)言”顯然不夠準(zhǔn)確，因?yàn)榧仁恰笆謩?shì)”就不可能是“語(yǔ)言”，但他的思想內(nèi)核中“兩種語(yǔ)言”（手勢(shì)語(yǔ)言和有聲語(yǔ)言）的基礎(chǔ)是同一種思維的看法則是極有見地的。為了證明“手勢(shì)語(yǔ)言”根源于思維，布留爾又從手與腦的聯(lián)系來說明用手說話可以無(wú)須依賴于聽說器官：“手與腦是這樣密切聯(lián)系著，以致手實(shí)際上構(gòu)成了腦的一部分。文明的進(jìn)步是由腦對(duì)于手以及反過來手對(duì)于腦的相互影響而引起的”。

用手說話，這在某種程度上簡(jiǎn)直就是用手思維。因而，這些“手語(yǔ)概念”的特征必然在思維的口語(yǔ)表現(xiàn)中再現(xiàn)出來。在符號(hào)上差別如此巨大的兩種語(yǔ)言（一種語(yǔ)言是由手勢(shì)構(gòu)成的，另一種是由分音節(jié)的聲音構(gòu)成的），在其結(jié)構(gòu)和表現(xiàn)事物、動(dòng)作、狀態(tài)的方法上則又彼此相近。因此，如果說口頭語(yǔ)言描寫和敘述位置、運(yùn)動(dòng)、距離、形狀和輪廓無(wú)微不至，那么，這正是因?yàn)槭謩?shì)語(yǔ)言也是用的同一些表現(xiàn)方法［⑤］。更有甚之，布留爾還認(rèn)為有一部分分音節(jié)語(yǔ)言的表達(dá)是由“手語(yǔ)概念”決定的。他說：“用手勢(shì)語(yǔ)言說話的人擁有大量現(xiàn)成的視覺運(yùn)動(dòng)聯(lián)想供自由支配，而當(dāng)人或物的觀念在他的意識(shí)中出現(xiàn)時(shí)，這觀念立刻就讓這些聯(lián)想發(fā)生作用。我們可以說，他是在描寫它們的同時(shí)就想象著它們了。因而，他的分音節(jié)語(yǔ)言也只能夠這樣來描寫。在原始人的語(yǔ)言中，給輪廓、形狀、姿勢(shì)、位置、運(yùn)動(dòng)方法賦予的意義，總之，給人和物的看得見的特點(diǎn)賦予的意義，即來源于此；按物的姿勢(shì)（立、坐、躺）來對(duì)它們進(jìn)行的分類等也來源于此。”［⑥］

“聽說器官”和“視寫器官”都是人類進(jìn)行交際的最重要的器官，根源于這兩者的符號(hào)也都是人類最重要的符號(hào)系統(tǒng)。人類在從動(dòng)物進(jìn)化到人的過程中，身體各個(gè)部位是同時(shí)協(xié)調(diào)向前發(fā)展的。當(dāng)猿人進(jìn)行直立行走時(shí)，手就被最早地分化出來，然后口腔和喉嚨方能形成一個(gè)直角進(jìn)而為語(yǔ)言的產(chǎn)生提供物質(zhì)條件。手的靈活性既然足以使人類能夠制造出各種各樣的工具，這些工具中有一部分是模仿自然界的（例如石球模仿自然界的果實(shí)，尖狀器模仿自然界的尖形物體），那么他們同樣可以用這一雙偉大的手，當(dāng)需要向同伴們表達(dá)一些簡(jiǎn)單的概念時(shí)，描摹出物體的形狀。而這種在空中比劃的手勢(shì)，只要他們刻劃或?qū)懏嬙诘厣匣蛘咂渌裁吹胤剑ɡ缡^或陶器上），就成為原始刻劃符號(hào)和原始繪畫。如果說聽說器官產(chǎn)生的符號(hào)叫作語(yǔ)言符號(hào)，那么視寫器官產(chǎn)生的符號(hào)就是寫畫符號(hào)，這兩種符號(hào)系統(tǒng)都是初民用來表達(dá)概念和情感的工具，手勢(shì)、原始刻劃和原始圖畫同樣是一種“能指”，這個(gè)“能指”所達(dá)到的對(duì)于事物概念的把握是通過“形”來實(shí)現(xiàn)的。

另外，聾啞人和盲人的符號(hào)表達(dá)也可以說明人類的聽說系統(tǒng)的表達(dá)功能與視寫系統(tǒng)的表達(dá)功能是處在同等重要的位置上的。盲人缺乏正常人的視寫表達(dá)系統(tǒng)的功能，他可以用聽說系統(tǒng)的功能來進(jìn)行符號(hào)表達(dá)：聾啞人失去了聽說功能，但他在視寫方面得到了補(bǔ)充，他們?cè)跊]有專門經(jīng)過啞語(yǔ)訓(xùn)練的情況下，可以用類似我們上面列舉的布留爾所說的方法，即用身體的各個(gè)部位——主要是用手勢(shì)來進(jìn)行符號(hào)的表達(dá)。

可見，聽說系統(tǒng)和視寫系統(tǒng)是人類進(jìn)行交際的兩個(gè)同時(shí)產(chǎn)生并行發(fā)展的符號(hào)系統(tǒng)。聽說系統(tǒng)的有聲語(yǔ)言符號(hào)與視寫系統(tǒng)的手勢(shì)符號(hào)（寫畫符號(hào)）是人類表達(dá)概念的兩種最基本的“能指”。

二

國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)界關(guān)于漢字起源主要存在著兩種不同的看法：一是認(rèn)為文字起源于原始刻畫，一是認(rèn)為文字起源于原始繪畫。

在新石器時(shí)代的陜西西安半坡、臨潼姜寨等地仰韶文化遺址中，山東章丘城子崖、青島趙村等地的龍山文化遺址中，浙江良渚、江蘇及上海馬橋、青蒲菘澤等地的良渚文化遺址中，均發(fā)現(xiàn)出土的陶器上有一些刻劃符號(hào)。一些學(xué)者認(rèn)為這是最早的中國(guó)原始文字。例如郭沫若說：“彩陶上的那些刻劃記號(hào)，可以肯定地說就是中國(guó)文字的起源，或者中國(guó)原始文字的孑遺。”［⑦］于省吾說：“這些陶器上的簡(jiǎn)單文字，考古工作者以為是符號(hào)，我認(rèn)為這是文字起源階段所產(chǎn)生的一些簡(jiǎn)單文字，仰韶文化距今得有六千多年之久，那么，我國(guó)開始有文字的時(shí)期也就有了六千多年之久，這是可以推斷的。”后來，王志俊、陳煒湛、張光裕都贊同郭、于二老的觀點(diǎn)，并各有發(fā)揮［⑧］。還有另一種觀點(diǎn)，如中國(guó)科學(xué)院考古研究所，陜西省西安博物館所編《西安半坡》認(rèn)為這種陶器刻符“可能是代表器物所有者或器物制造者的專門記號(hào)”［⑨］，但書中未加申述。近年來，有學(xué)者列舉大量的例證，力證唐蘭先生提出的“文字的起源是圖畫”的學(xué)術(shù)主張［⑩］。

我們認(rèn)為，漢字起源于原始刻劃還是起源于原始圖畫這兩種相互矛盾的觀點(diǎn)，在深層次上是一致的，它們皆由人類的視寫器官發(fā)生。在中國(guó)，原始刻劃與原始繪畫的最早的考古資料雖然還有待于發(fā)現(xiàn)，但新石器時(shí)代彩陶紋飾中成熟的刻劃符號(hào)與圖畫肯定有一個(gè)極為漫長(zhǎng)的發(fā)展時(shí)期。從世界范圍內(nèi)來看，現(xiàn)在可以見到的人類最早的寫畫符號(hào)在舊石器中期就出現(xiàn)了。這一時(shí)期，尼安德特人已經(jīng)能夠用紅色赭石在石板上描繪道道橫條和叢叢斑點(diǎn)。在法國(guó)的利埃·穆斯特洞穴中，也發(fā)現(xiàn)了各種動(dòng)物的斷骨上面鑄有絲絲橫線，宛如圖案雛型。在意大利、匈牙利和捷克斯洛伐克，都有與此相仿的文物出土［（11）］。這個(gè)時(shí)期，初民已經(jīng)能夠畫一些簡(jiǎn)單的在采集和狩獵活動(dòng)中所遇到的動(dòng)植物圖形，以及刻劃一些極為簡(jiǎn)單的橫豎道道來表達(dá)某種意思。而舊石器時(shí)代中期，按照摩爾根和恩格斯的說法，也正是“分音節(jié)的語(yǔ)言”產(chǎn)生的時(shí)期。據(jù)此，我們認(rèn)為，語(yǔ)言和原始繪畫和原始刻劃產(chǎn)生于同一時(shí)期，而且，寫畫符號(hào)比語(yǔ)言的音響有著更為有力的考古實(shí)證。

漢字既然是從原始刻畫與原始繪畫直接發(fā)展而來，那么就可以說，作為漢字前身的寫畫符號(hào)和作為語(yǔ)言符號(hào)的漢語(yǔ)在時(shí)間上就是同時(shí)起源的。它們具有同等悠遠(yuǎn)的歷史，它們是“同齡符號(hào)”，其區(qū)別只在于根源于人的兩種不同的感覺器官。漢語(yǔ)是根源于人的大腦所指揮的聽覺器官和口腔發(fā)音器官的交流，而漢字的前身寫畫符號(hào)則根源于人的大腦所指揮的視覺器官和手的交流。聽覺和視覺器官是輸入器官，口腔發(fā)音器官和手是輸出器官，它們只起到一個(gè)操作作用。人類聽說系統(tǒng)的符號(hào)與視寫系統(tǒng)的符號(hào)皆根源于人類最初的生產(chǎn)實(shí)踐，它們是同時(shí)產(chǎn)生的，有著同等的功能，而且對(duì)于表達(dá)概念具有互補(bǔ)性。漢字與原始寫畫符號(hào)雖然是兩個(gè)概念，但寫畫符號(hào)卻是漢字發(fā)生學(xué)的根據(jù)。因而就發(fā)生學(xué)的意義上可以說，漢字與漢語(yǔ)同時(shí)起源。

但是，關(guān)于漢語(yǔ)起源以后到文明時(shí)代的發(fā)展過程，我們實(shí)在是不甚了然。聲音不能保存下來，因而漢語(yǔ)的早期音響形象無(wú)法推知，我們今天所知道的先秦古音，只是在原始語(yǔ)言不知道發(fā)生了多少變化以后的音響形象。而漢字的前身寫畫符號(hào)則不然，從石器時(shí)代就有一些刻劃符號(hào)保存下來。語(yǔ)言在發(fā)展中隱去了它的歷史，而作為文字起源階段的刻劃符號(hào)和原始繪畫由于考古發(fā)掘材料的不斷增多而顯現(xiàn)了它的歷史。這使我們今天的觀念出現(xiàn)了一個(gè)很特殊的情況：我們可以將漫長(zhǎng)的原始時(shí)代的人們所說的語(yǔ)言依然叫作語(yǔ)言，卻將原始寫畫符號(hào)與文字區(qū)分開來，用兩個(gè)不同概念來表達(dá)。假如我們將漫長(zhǎng)的原始時(shí)代的刻劃符號(hào)和原始繪畫也叫作文字，我們就會(huì)覺得混淆了概念。于是，兩個(gè)“能指”符號(hào)系統(tǒng)的表達(dá)就出現(xiàn)了不平衡；我們?cè)谒枷胫袑?duì)于視寫系統(tǒng)的符號(hào)作了過細(xì)的區(qū)分，而對(duì)另一個(gè)聽說系統(tǒng)的符號(hào)沒有作過細(xì)的區(qū)分。由于這種思維定勢(shì)存在，我們現(xiàn)在就不習(xí)慣于將已經(jīng)過細(xì)區(qū)分過的概念還原到?jīng)]有過細(xì)區(qū)分的本來狀態(tài)上去。這對(duì)我們認(rèn)識(shí)漢字與漢語(yǔ)的關(guān)系很不利。因此，我們需要用一個(gè)“視寫系統(tǒng)”概念來和“聽說系統(tǒng)”相對(duì)應(yīng)，于是我們對(duì)于問題的理解就要好得多了。我們只要將漢字看作視寫系統(tǒng)的符號(hào)，把漢語(yǔ)看作聽說系統(tǒng)，我們就能夠明白漢字所屬的符號(hào)系統(tǒng)與漢語(yǔ)所屬的符號(hào)系統(tǒng)是同時(shí)起源的。

三

人類的視寫符號(hào)系統(tǒng)和聽說符號(hào)系統(tǒng)都來源于人類對(duì)客觀世界事物的概念認(rèn)識(shí)。既然如此，它們之間就具有密切的聯(lián)系，初民可以用這一種表達(dá)方式，也可以用另一種表達(dá)方式，就看彼時(shí)彼地哪一種表達(dá)方式比較方便罷了。在最初階段，這兩個(gè)系統(tǒng)還是并列的、獨(dú)立的，沒有依附性。世界上古老的文字在其開始階段，均走過了一段象形的道路，說明文字的開始階段，是根源于人類的視寫器官的。漢字也是這樣。舉“果”為例。“果”的發(fā)音為“gululu”，文字寫作“”（甲骨文），在這里，兩者都是“能指”。“所指”是同一個(gè)事物的概念，就是樹上掛著的從花苞里長(zhǎng)出來的圓圓的果實(shí)。也就是說，這兩個(gè)符號(hào)的內(nèi)涵和表現(xiàn)形式都是從人類的采集中所接觸到樹木的果實(shí)那里來的。所不同的是，“gululu”這一音響形象是根源于人類的聽說器官，而“”則是根源于人類的視寫器官，“”不是記錄“gululu”這一音響形象的符號(hào)，它直接從事物的概念那里得到。這個(gè)漢字并不充當(dāng)語(yǔ)言的附庸而可以直接表達(dá)概念。

但是，文字和語(yǔ)言這雙重能指既然都是表達(dá)同一概念，那么就為這兩者統(tǒng)一起來提供了心理上的依據(jù)。“”既是一棵果樹的形狀，又與“gululu”果實(shí)滾動(dòng)的聲音聯(lián)結(jié)起來，念“果”（模仿“gululu”的聲音）。在這里，文字并沒有附屬于語(yǔ)言，不是記錄語(yǔ)言的符號(hào)，而是直接從客觀事物中取得它的符號(hào)形態(tài)的。文字被當(dāng)作記錄語(yǔ)言的符號(hào)系統(tǒng)是由于文字在后來的發(fā)展過程中完成了一次變革所造成的。當(dāng)人們發(fā)現(xiàn)說和寫都表達(dá)思維中的同一概念時(shí)，他們?yōu)榉奖闫鹨姡涂梢允箖烧呗?lián)結(jié)起來。一般說來，運(yùn)用語(yǔ)言表情達(dá)意省勁得多，隨時(shí)隨地皆可說出，于是語(yǔ)言便成為人類交際的最主要的工具，視寫系統(tǒng)的符號(hào)退居次要地位。當(dāng)語(yǔ)言發(fā)展出一個(gè)完整的音位系統(tǒng)以后，文字就更加望塵莫及了，這同時(shí)也為文字的變革提供了一個(gè)契機(jī)：可以將原先描摹事物形狀的文字改換一下，使之成為記錄語(yǔ)言的工具。這樣一來，文字與語(yǔ)言就得到了統(tǒng)一，于是文字就成為語(yǔ)言的附庸了。美索不達(dá)米亞的圖畫文字開始不是拼音文字，而是表意的，字形與意義聯(lián)系十分緊密，文字并不附屬于語(yǔ)言而存在。后來產(chǎn)生了美索不達(dá)米亞字母取代了象形文字，文字成了記錄語(yǔ)言的符號(hào)，是“符號(hào)的符號(hào)”。這是文字發(fā)展史上一次巨大的變革，這次變革是把原先由視覺器官產(chǎn)生的形的符號(hào)進(jìn)行一番改造，由它來表示聲音系統(tǒng)，便將兩種“能指”統(tǒng)一到一起。人類將根源于視覺的原始刻劃和原始繪畫與根源于聽覺的聲音表達(dá)由原來的“并列關(guān)系”分割開來，進(jìn)行位移，并且重新組合成“主從關(guān)系”時(shí)，文字就成為記錄語(yǔ)言的符號(hào)體系。這次巨大的變革對(duì)西方文化影響極為巨大。美索不達(dá)米亞字母被稱為“一個(gè)只發(fā)生過一次的發(fā)明”，“這種字母很早就傳播到埃及、印度、希伯萊、阿拉伯，又經(jīng)由西亞的腓尼基人帶給克里特人。而為全希臘所接受，又通過希臘人的再創(chuàng)造，形成完備的拼音文字，再傳播給整個(gè)歐洲。今日流行于世界的英文、法文、德文、俄文、希伯萊文、阿拉伯文、梵文，盡管彼此多有歧異，但其字母都大體來自同一淵源”［（12）］。

然而并非所有的文字都具備這種變革的條件，也不是所有的文字都需要這種突如其來的變革。古代歐洲和北非的一些民族的象形文字被字母文字所代替，是由當(dāng)時(shí)的具體歷史環(huán)境所決定。但是，中國(guó)這塊土地上的農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展并不需要也不可能產(chǎn)生這種突然的完全擺脫原始傳統(tǒng)的變化。漢字與漢語(yǔ)的關(guān)系的變革是不聲不響地進(jìn)行的。隨著形聲字的產(chǎn)生并且數(shù)量逐漸增加而在漢字中占據(jù)優(yōu)勢(shì)地位，這種變革悄悄地完成了。但即使完成變革以后，即漢字變成了記錄漢語(yǔ)的符號(hào)體系，也還保留著較多的原始文化傳統(tǒng)。中國(guó)的文字訓(xùn)詁學(xué)有“聲訓(xùn)”和“形訓(xùn)”的“以聲求義”和“以形說義”的方法，有力地說明了中國(guó)人是從聲與形兩方面去把握事物概念的。中國(guó)文字中由象形、指事、會(huì)意三法所造出的大量的字皆保留了從視覺器官取義的原始傳統(tǒng)。縱然是形聲字，雖然也注意到了“聲”，但“形”始終是具有意義的。這是漢字與漢語(yǔ)之關(guān)系不同于西方文字與語(yǔ)言的關(guān)系的地方，也是漢字與漢語(yǔ)關(guān)系的特殊性。

把文字作為記錄語(yǔ)言的符號(hào)系統(tǒng)這一看法在兩千多年以前就產(chǎn)生了。亞里士多德說：“口語(yǔ)是心靈的經(jīng)驗(yàn)的符號(hào)，而文字則是口語(yǔ)的符號(hào)。正如所有的人的書法并不是相同的，同樣地，所有的人也并不是有相同說話的聲音；但這些聲音所直接標(biāo)志的心靈的經(jīng)驗(yàn)，則對(duì)于一切人都是一樣的，正如我們的經(jīng)驗(yàn)所反映的那些東西對(duì)于一切人也是一樣的。”［（13）］亞里士多德所處的“軸心時(shí)代”是一個(gè)“反神話斗爭(zhēng)”的時(shí)代［（14）］，就是批判原始文化，進(jìn)行理性文化的創(chuàng)造的時(shí)代，此時(shí)的一些思想家不去追溯事物的起源而只注重于現(xiàn)狀。無(wú)論是西方還是中國(guó)，幾千年來特別注重這個(gè)時(shí)代，將他們的思想奉為不可逾越的高峰。一代一代傳下來，就成為一種文化傳統(tǒng)了。文字是記錄語(yǔ)言的符號(hào)體系的看法也就廣為流傳了。然而，這種觀點(diǎn)并不符合文字與語(yǔ)言的全部關(guān)系史，而且，如果不考慮漢字與漢語(yǔ)關(guān)系的特殊性，一味套用西方的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)來看待漢字與漢語(yǔ)的關(guān)系，則有可能由片面性導(dǎo)致出部分的謬誤。

注釋：

①參見胡裕樹主編《現(xiàn)代漢語(yǔ)》，上海教育出版社1987年版，第168頁(yè)；高名凱、石安石主編《語(yǔ)言學(xué)概論》，中華書局1963年版，第186—187頁(yè)。

②索緒爾《普通語(yǔ)言學(xué)教程》，商務(wù)印書館1980年版，第101—102頁(yè)。

③④⑤⑥列維—布留爾《原始思維》，商務(wù)印書館1987年版，第151頁(yè)，第153—154頁(yè)，第155頁(yè)，第156頁(yè)。

⑦郭沫若《古代文字之辯證的發(fā)展》，載《考古學(xué)報(bào)》1972年第1期。

⑧參見高明《中國(guó)古文字學(xué)通論》，文物出版社1987年版，第35頁(yè)。于說見《關(guān)于古文字研究的若干問題》，《文物》1973年第2期。王說見《關(guān)中地區(qū)仰韶文化刻劃符號(hào)綜述》，載《考古與文物》1980年第3期。陳說見《漢字起源試論》，載《中山大學(xué)學(xué)報(bào)》哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，1978年第1期。張說見《從新出土材料重新探索中國(guó)文字的起源及其相關(guān)問題》，載《香港中國(guó)大學(xué)學(xué)報(bào)》十卷，1981年。

⑨中國(guó)科學(xué)院考古研究所、陜西省西安半坡博物館《西安半坡》，文物出版社1963年版，第197頁(yè)。

⑩高明《中國(guó)古文字學(xué)通論》第35—37頁(yè)及第38頁(yè)以后。

（11）烏格里諾維奇《藝術(shù)與宗教》，三聯(lián)書店1987年版，第27頁(yè)。

（12）馮天瑜、何曉明、周積明《中華文化史》，上海人民出版社1990年版，第84頁(yè)。

漢語(yǔ)漢字范文第2篇

[關(guān)鍵詞] 對(duì)外漢語(yǔ)；漢字；教學(xué)

【中圖分類號(hào)】 H195 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A 【文章編號(hào)】 1007-4244（2013）12-220-1

一、漢字教學(xué)的原則

（一）循序漸進(jìn)，先易后難

這個(gè)原則在漢字教學(xué)中體現(xiàn)為從獨(dú)體字到合體字，從筆畫、筆順、部件到整字，從象形字、指事字到會(huì)意字、形聲字，從最常用字、次常用字到不常用字。具體教學(xué)時(shí)，可以根據(jù)不同的漢字類型使用不同的教學(xué)方法。這樣可以為合體字的部件分析打下基礎(chǔ)，教合體字時(shí)，又可以復(fù)習(xí)學(xué)過的獨(dú)體字。對(duì)于合體字中的會(huì)意字，只要講解字本身的理?yè)?jù)性，就有利于記憶。

（二）音義結(jié)合，形成系統(tǒng)

要充分利用意符表義的特征，來教學(xué)生認(rèn)字，擴(kuò)大識(shí)字量。可以在學(xué)一個(gè)字的基礎(chǔ)上，認(rèn)識(shí)一些同一部首且意義相關(guān)的常用字。有意識(shí)地將同形符的漢字系聯(lián)到一起，可以充分展現(xiàn)漢字作為表意體系文字的特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生掌握文字學(xué)意義的偏旁、部首。

（三）增加趣味性，講究形象性

漢字教學(xué)，要盡量避免枯燥乏味的機(jī)械練習(xí)，這就要求教師在趣味性、形象性上多費(fèi)一點(diǎn)心思。適當(dāng)?shù)鼐幹埔恍╉樋诹铩⒖谠E、歌謠等。例如：為了讓學(xué)生記住“頤、姬、熙”三字的聲旁不是“巨”，可以編造出“頤和園里演蔡文姬，觀眾熙熙攘攘”這樣的句子來幫助記憶。

漢字教學(xué)還可以利用多媒體教學(xué)，以生動(dòng)形象的方式進(jìn)行筆畫、筆順、部件、結(jié)構(gòu)的教學(xué)；還可以設(shè)置一些不同的練習(xí)，比如用描寫、臨寫、抄寫，根據(jù)拼音寫、用漢字組詞等方法，讓學(xué)生掌握字的形、音、義。

二、教學(xué)策略

（一）利用比較法教字形

字形相近的字學(xué)生容易寫錯(cuò)，如“狗”和“拘”等。在學(xué)生已經(jīng)積累了一定數(shù)量的漢字之后，可在教學(xué)中進(jìn)行相似相近字的對(duì)比，以鞏固偏旁部首和形聲字的運(yùn)用能力，通過比較讓學(xué)生認(rèn)清近似字的細(xì)小區(qū)別增強(qiáng)對(duì)漢字的辨認(rèn)能力，克服書寫中的錯(cuò)別字。

在教學(xué)中使用對(duì)比法，不但可以使學(xué)生掌握新學(xué)的漢字，還可以溫故知新，加深對(duì)已學(xué)漢字的理解。

（二）實(shí)行語(yǔ)音、文字、常用語(yǔ)三線交叉

漢字書寫教學(xué)的主要內(nèi)容是：1）漢字的基本筆畫，如 “一”、“二”、“三”、“四”、“五”、“六”、“七”、“八”、“九”、“十”、“上” 、“下”、“人”、“大”、“頭”、“水”等漢字的造字方式；2）名稱及書寫，如“月”、“休”、“ 圍”等；3）基本筆畫組合及筆畫順序，如“打”、“吃”、“說”、“清”、“草”等。以上內(nèi)容都應(yīng)該結(jié)合常見的簡(jiǎn)單漢字進(jìn)行，這些漢字以意義比較實(shí)在、用法比較簡(jiǎn)單的為好，要求學(xué)生能十分熟練、快速地書寫這些字。同時(shí)利用實(shí)物圖片認(rèn)識(shí)一些常用的漢字，如“學(xué)校”、“郵局”、“銀行”、“電話”、“錢”、“宿舍”、“衛(wèi)生間”、“飯店”等，常用日常對(duì)話，如“你叫什名字”“謝謝”“多少錢”等情景、聲音來學(xué)習(xí)，不一定要會(huì)寫漢字。

（三）以基本字帶新字

在漢字教學(xué)的初級(jí)階段以后，可以以一些組字構(gòu)詞能力較強(qiáng)的常用字和基本字為中心 ，把與此相關(guān)的一系列相同類型的組合字列出來，讓學(xué)生進(jìn)行辨析，認(rèn)清其中的相同之處和不同之處。同時(shí)，將新學(xué)的以字歸人這一系列中去，可以舉一反三，促進(jìn)學(xué)習(xí)。

（四）結(jié)合課文講解漢字理?yè)?jù)意義

從理論上推斷，正確講解漢字理?yè)?jù)意義，對(duì)學(xué)習(xí)者記住漢字字形、理解漢字本義以及漢字所記錄的漢語(yǔ)詞的引申義都是有利的。由于漢字與漢語(yǔ)發(fā)展的不平衡性，漢字的理?yè)?jù)意義并不完全等于漢字所記錄的漢語(yǔ)詞的概括意義，但是字義與詞義確實(shí)存在著某種相關(guān)性，因此 ，抽象講解字義與詞義的關(guān)系容易流于空泛。結(jié)合課文具體講解漢字的理?yè)?jù)意義以及字義與詞義的關(guān)系，能將復(fù)雜抽象的規(guī)律講得簡(jiǎn)單具體。

參考文獻(xiàn)：

[1]趙金銘.對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)探討集[M].北京：北京大學(xué)出版社，1998.

[2]趙明德.全方位加強(qiáng)漢字教學(xué)[A].對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)探討集[C].北京大學(xué)出版社，1998.

[3]孫海麗.從漢字和拼音文字比較談對(duì)外漢字教學(xué)的方法[J].理論觀察，2000，（3）.

漢語(yǔ)漢字范文第3篇

一直以來，漢字的教學(xué)在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中就屬于重點(diǎn)和難點(diǎn)，漢字的講授因其初期發(fā)展不受重視而滯后。肖奚強(qiáng)曾在1994年指出，在教學(xué)安排上，與教材體系相一致，漢字教學(xué)附屬于讀寫課，而讀寫課往往又是主干課。本文從對(duì)外漢語(yǔ)中的漢字教學(xué)出發(fā)，選取《漢字速成課本》《張老師教漢語(yǔ)》《新編漢字津梁》三本獨(dú)立的對(duì)外漢語(yǔ)漢字教材進(jìn)行研究分析，對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)中漢字教材的編寫進(jìn)行說明，并為后續(xù)的教材編寫提出相應(yīng)的建議。

一、漢字教學(xué)的方法

在對(duì)外漢語(yǔ)的漢字教學(xué)中，采用過先語(yǔ)后文、語(yǔ)文并進(jìn)、集中識(shí)字等教學(xué)方法，本文對(duì)先語(yǔ)后文和語(yǔ)文并進(jìn)兩種教學(xué)方法進(jìn)行分析。

（一）先語(yǔ)后文

最早的漢字教學(xué)采用的是先語(yǔ)后文的方式。1950年開始我們進(jìn)行了先語(yǔ)后文的兩次試驗(yàn)，在后期對(duì)外漢語(yǔ)的發(fā)展中，國(guó)內(nèi)外也對(duì)這種漢字教學(xué)方式進(jìn)行了多次的探討，并就此提出了各種相應(yīng)的理論。如趙金銘先生曾在2008提出的漢語(yǔ)四步教法，并在2011年的《初級(jí)漢語(yǔ)教學(xué)的有效途徑―“先語(yǔ)后文”辯證》中從三方面論證了先語(yǔ)后文的科學(xué)性。提出了基于漢語(yǔ)和漢字特點(diǎn)的“先語(yǔ)后文”；依據(jù)心理學(xué)原理的“先語(yǔ)后文”；符合教學(xué)規(guī)律和第二語(yǔ)言習(xí)得規(guī)律的“先語(yǔ)后文”。

這種識(shí)字方法采用前期只學(xué)習(xí)語(yǔ)音、聽說等內(nèi)容，到后期再進(jìn)行漢字的集中學(xué)習(xí)的方式，在前期的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中降低了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)難度，符合第二語(yǔ)言習(xí)得的規(guī)律。但這種將語(yǔ)文分開的方式容易造成學(xué)習(xí)者讀寫能力與聽說能力脫節(jié)的現(xiàn)象，很多學(xué)習(xí)者和教學(xué)者易產(chǎn)生重語(yǔ)輕文的態(tài)度，對(duì)于漢字的重視程度下降。

（二）語(yǔ)文并進(jìn)

語(yǔ)文并進(jìn)是一種以語(yǔ)帶文的漢字教學(xué)方法，采用的是隨文識(shí)字的方式，這種方式是對(duì)于漢字及讀音等聽說讀寫的技能的同時(shí)培養(yǎng)。現(xiàn)今的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中也有許多采用的是這種漢字教學(xué)方式。這種方式的漢字教學(xué)雖然可以達(dá)到技能的較全面培養(yǎng)，但其漢字的出現(xiàn)往往是雜亂無(wú)章的，因其屬于隨文識(shí)字，會(huì)出現(xiàn)學(xué)生一開始就會(huì)遇到“您、謝”等漢字的學(xué)寫要求，具有難度性，不利于學(xué)生對(duì)于漢字的掌握，同時(shí)也加大了教學(xué)者漢字教學(xué)的難度。

二、漢字教學(xué)教材簡(jiǎn)介

現(xiàn)有的漢字的教材有兩種，一種是隨文識(shí)字的，也就是我們上文提到的語(yǔ)文并進(jìn)式的教材；另一種是單獨(dú)識(shí)字的教材，用于獨(dú)立的漢字課堂。隨文識(shí)字的主要有《階梯漢語(yǔ)―初級(jí)識(shí)字》《體驗(yàn)漢字―入門篇》《新使用漢語(yǔ)課本―漢字冊(cè)》等；獨(dú)立的漢字教材主要有《漢字識(shí)字課本》《漢字速成課本》《張老師教漢字》等。本文主要選擇《漢字速成課本》《張老師教漢字》《新編漢字津梁》三本獨(dú)立的對(duì)外漢語(yǔ)漢字教材進(jìn)行研究。

（一）《漢字速成課本》

《漢字速成課本》共收錄漢字851個(gè)，部件134個(gè)，是一本適用于初級(jí)階段學(xué)習(xí)者的漢字教材，尤其是非漢語(yǔ)、漢字文化圈的漢語(yǔ)初學(xué)者。全書共20課，每課分為“漢字知識(shí)”“奇妙的漢字”“學(xué)習(xí)建議”“復(fù)習(xí)”四部分，在“漢字知識(shí)”部分對(duì)于筆畫、筆順、造字法等知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行講解；“奇妙的漢字”部分采用有趣的方式對(duì)于漢字進(jìn)行講解，在“學(xué)習(xí)建議”部分給出一些漢字學(xué)習(xí)的小貼士；并在最后“復(fù)習(xí)”部分對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容采取一定的復(fù)現(xiàn)和練習(xí)。

（二）《張老師教漢字 漢字識(shí)字課本》

《張老師教漢字》是主要針對(duì)非漢字文化圈的來華留學(xué)生的漢字教學(xué)教材，該書共25課，分為上下兩冊(cè)，依據(jù)《漢語(yǔ)水平詞匯與漢字等級(jí)大綱》收錄漢字780個(gè)，包括630多個(gè)甲級(jí)字，120多個(gè)乙級(jí)字以及少量作為部首的丙丁級(jí)字。主要由基本知識(shí)和本課生字兩部分組成，對(duì)初學(xué)者進(jìn)行常用的甲級(jí)字的講授。

（三）《新編漢字津梁》

《新編漢字津梁》是針對(duì)初學(xué)者的漢字教學(xué)教材，收錄常用漢字1200個(gè)左右，其中90%為大綱中的甲級(jí)字和乙級(jí)字，并有少量丙丁級(jí)字及超綱字。從基本的筆畫、筆順等講起，到具體的漢字，采用同偏旁集中講解的方式，對(duì)于初學(xué)者進(jìn)行漢字的講授。

三、教材漢字的編寫情況

本文以《漢字速成課本》為例，對(duì)于漢字教材的編寫情況進(jìn)行分析。該教材共計(jì)20課，我們對(duì)于其每課的生字?jǐn)?shù)量進(jìn)行比較如下。

〖TP郝程表1.TIF；%50%50，BP#〗

通過對(duì)這本書的所有課節(jié)生字?jǐn)?shù)的分析，可以發(fā)現(xiàn)，從第一課到第二十課的生字?jǐn)?shù)是大體呈現(xiàn)遞增趨勢(shì)的，可以看出在對(duì)外漢語(yǔ)的漢字教材編寫中，是由易到難，生字?jǐn)?shù)量由少到多的，這一點(diǎn)是符合學(xué)習(xí)及教學(xué)規(guī)律的。

四、教材評(píng)估

（一）教材評(píng)估界定

對(duì)于教材的評(píng)估，趙金銘曾指出，教材應(yīng)多少體現(xiàn)當(dāng)代語(yǔ)言理論、語(yǔ)言教學(xué)理論和語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論的最新研究成果。特別是對(duì)漢語(yǔ)事實(shí)本身認(rèn)識(shí)的最新研究成果，一定要吸收到教材中，以便為教學(xué)服務(wù)。具體而言就是從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)計(jì)劃、課程大綱、學(xué)習(xí)者情況、語(yǔ)言材料、復(fù)習(xí)六大部分，對(duì)于教材進(jìn)行評(píng)估。本文對(duì)于上述三本獨(dú)立的漢字教材從知識(shí)點(diǎn)排列及筆畫數(shù)量角度出發(fā)，對(duì)于其教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)者情況、復(fù)習(xí)等方面進(jìn)行評(píng)估。

（二）知識(shí)點(diǎn)排列評(píng)估

〖TP郝程表2.TIF；%50%50，BP#〗

通過上表中三本教材知識(shí)點(diǎn)排列的對(duì)比，可以發(fā)現(xiàn)三本教材中都對(duì)筆畫、筆順、書寫規(guī)則、部件等基礎(chǔ)性知識(shí)進(jìn)行了講解和說明，并都從傳統(tǒng)六書的角度對(duì)于造字法進(jìn)行了講解，從象形、指示、會(huì)意、形聲四種類型對(duì)漢字進(jìn)行了區(qū)分，并進(jìn)行分別講述。而對(duì)于簡(jiǎn)繁字、查字典等內(nèi)容則有區(qū)分。

根據(jù)學(xué)習(xí)者處于初級(jí)水平的情況，三本教材都對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)進(jìn)行了詳細(xì)的講解，并由淺入深，由易到難，基本符合學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，對(duì)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)者情況進(jìn)行了較好的掌握。此外，《漢字速成課本》采用了“復(fù)習(xí)”單元的方式，對(duì)于生字達(dá)到一定的復(fù)現(xiàn)，符合復(fù)習(xí)的要求，有助于學(xué)習(xí)者的漢字學(xué)習(xí)。

《?h字速成課本》和《張老師教漢字》兩本教材都有查字典的教學(xué)內(nèi)容，從學(xué)生自主學(xué)習(xí)的教學(xué)目標(biāo)出發(fā)進(jìn)行講授，利于學(xué)生自學(xué)方面的后續(xù)發(fā)展。而《張老師教漢字》和《新編漢字津梁》兩本教材都涉及簡(jiǎn)繁字的內(nèi)容，鑒于繁體字在對(duì)外漢語(yǔ)的教學(xué)中主要起到推動(dòng)理解的作用，并不需要掌握具體寫法，本文認(rèn)為這一部分的教學(xué)只屬于總體漢字教學(xué)的輔助手段，不屬于必有的內(nèi)容。

（三）筆畫數(shù)量評(píng)估

通過對(duì)三本教材中所選生字筆畫數(shù)量的對(duì)比，可以發(fā)現(xiàn)《漢字速成課本》的前一百個(gè)生字中沒有多于10畫的；《張老師教漢字》的第10畫的漢字出現(xiàn)在43個(gè)，為“哥”；《新編漢字梁津》的第10畫漢字出現(xiàn)在第85個(gè)，為“留”。可以看出三本教材的前100個(gè)生字都是較簡(jiǎn)單的，幾乎很少或者不出現(xiàn)10畫以上的漢字，漢字的選擇是大綱中較為簡(jiǎn)單的甲級(jí)字，這符合初學(xué)者漢字水平掌握程度低的狀況。尤其是《漢字速成課本》的編寫中，前100個(gè)生字中沒有出現(xiàn)任何10畫及以上的漢字，這對(duì)學(xué)習(xí)者的初級(jí)教學(xué)是有利的，本文對(duì)于該編寫方式持有肯定態(tài)度。

五、教材編寫建議

（一）考察大綱，編寫?yīng)毩h字教材

首先，教材編寫者對(duì)于漢字編寫應(yīng)有足夠的責(zé)任心。編寫者應(yīng)意識(shí)到教材是教學(xué)的前提，認(rèn)識(shí)到其重要性，充分投入責(zé)任感，認(rèn)真編寫，同時(shí)認(rèn)識(shí)到語(yǔ)文相同的重要性，編寫?yīng)毩⒌臐h字教材。對(duì)《大綱》進(jìn)行深入了解，并能意識(shí)到常用字詞的標(biāo)準(zhǔn)等。對(duì)《大綱》進(jìn)行充分深入考察研究，并與相關(guān)編寫者及教學(xué)者交流探討，以達(dá)到能夠編寫出實(shí)用、與時(shí)俱進(jìn)的符合教學(xué)要求的教材。

（二）編寫符合學(xué)習(xí)者情況的教材

研究不同水平學(xué)習(xí)者情況，根據(jù)學(xué)生的具體水平制定對(duì)應(yīng)的教材，對(duì)于不同能力的學(xué)生進(jìn)行有區(qū)別的教材編寫，如對(duì)于初學(xué)者編寫以大綱中甲級(jí)字為主的教材。同時(shí)注意編寫原則由易到難，筆畫數(shù)由少到多，與循序漸進(jìn)的教學(xué)原則相對(duì)應(yīng)。

（三）教材編寫要注意國(guó)別化

現(xiàn)今的對(duì)外漢語(yǔ)教材對(duì)于國(guó)別化重視度較低，因?qū)ν鉂h語(yǔ)教材學(xué)科本身有其特殊性，編寫時(shí)應(yīng)具有國(guó)別性的意識(shí)，對(duì)于不同國(guó)家的學(xué)生，應(yīng)有按照其不同國(guó)家學(xué)生特點(diǎn)編寫的有針對(duì)性的教材。同時(shí)對(duì)于在來華留學(xué)的漢字教材以及在國(guó)外當(dāng)?shù)厥褂玫臐h字教學(xué)教材應(yīng)有區(qū)分，按照兩者的不同情況進(jìn)行有區(qū)分的教材編寫。

（四）注意漢字的選擇和排序

在上述三本漢字教材中，雖然整體上是由易到難進(jìn)行教學(xué)，但在漢字的選擇和排序上仍較為混亂。如《漢字速成課本》中的漢字是大致按照象形、指示、會(huì)意、形聲的順序排列；《張老師教漢字》中是按照部首進(jìn)行排列。本文認(rèn)為在漢字教材的編寫中應(yīng)注意到漢字的選擇和排序，包括課后練習(xí)題中出現(xiàn)的生字也應(yīng)有選擇的使用。可以采用筆畫由少到多或部首筆畫由少到多來進(jìn)行排序，以減少教學(xué)和學(xué)習(xí)中的阻礙。

漢語(yǔ)漢字范文第4篇

周健（1998）認(rèn)為，目前所實(shí)施的漢字教學(xué)方法大體上與國(guó)內(nèi)教小學(xué)生識(shí)字的方法是一致的。描紅、臨摹、抄寫和偏旁部首的分析都是常用的手段。事實(shí)上，作為漢字初學(xué)者，留學(xué)生與中國(guó)小學(xué)生之間有很多區(qū)別,小學(xué)生上學(xué)之前已經(jīng)習(xí)得了很多詞和句子,大部分學(xué)生對(duì)于所學(xué)字詞的讀音和意義已經(jīng)了然于心。但是留學(xué)生對(duì)于形音義的學(xué)習(xí)同步進(jìn)行的。另外,漢字教學(xué)沒有得到應(yīng)有的重視。漢字教學(xué)通常依附于綜合課,很少單獨(dú)開課,教學(xué)內(nèi)容與綜合課內(nèi)容基本一致,一開始便教授“你好、請(qǐng)問、謝謝”這些難寫的漢字。此外，在學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的初期,學(xué)生需要同時(shí)學(xué)習(xí)語(yǔ)音、語(yǔ)法等基本知識(shí),學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)很重。不少專家都提出應(yīng)當(dāng)使用專門的漢字教材，單獨(dú)開設(shè)漢字課。但因?yàn)槿狈线m的教材,漢字課目前還在探索當(dāng)中。

漢字教學(xué)方法

（一）基本的漢字教學(xué)原則1、趙金銘先生曾提出過“先語(yǔ)后文”的四步教學(xué)方法先進(jìn)行口語(yǔ)交際，只學(xué)口語(yǔ)，不學(xué)漢字；初步掌握口語(yǔ)以后，開始識(shí)字，只看字不寫字；認(rèn)識(shí)300個(gè)漢字之后，學(xué)習(xí)描紅；學(xué)習(xí)寫漢字，聽說讀寫同時(shí)進(jìn)行。2、合理安排識(shí)字順序有關(guān)識(shí)字順序的安排也是至關(guān)重要的。因?yàn)樗梢泽w現(xiàn)由簡(jiǎn)到繁、由易到難的教學(xué)原則。呂必松（1999）指出：教授漢字應(yīng)當(dāng)遵循如下規(guī)律，筆畫由少到多，由獨(dú)體字到合體字，由結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)單到結(jié)構(gòu)復(fù)雜。先教常用部件字,為以后學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ),讓學(xué)生能夠像滾雪球一樣擴(kuò)大認(rèn)字?jǐn)?shù)量。

（二）漢字教學(xué)的基本策略

1、針對(duì)初學(xué)者的教學(xué)策略

新說文解字法：

使用一切認(rèn)知手段：運(yùn)用邏輯思維和形象思維，兼用理性和荒誕，來幫助初學(xué)者學(xué)習(xí)和記憶漢字。“形象法”：例如“口,日,山”之類的象形字。“描繪法”：如“早”:太陽(yáng)(日)在教堂上的十字架上升起,預(yù)示早晨的到來“;聯(lián)想法”：如“左右”:“左”下邊是“工”字,可以聯(lián)想成Z，是zuo的首字母;“右”下邊是“口”字,人們用右手吃飯,這樣便可以形象地區(qū)分“左右”二字;“說明法”：如“休”字:人在大樹邊,表示人在樹蔭下休息;如“男”字:男人在田里勞動(dòng)。“諧音法”：“離”與Leave諧音“;哭”與cry諧音。“比較法”“,千”與“干”“,此”與“比”等字應(yīng)通過比較來鑒別。“組合法”：如“解”字,“角刀牛”即為“解”;“贏”字,“亡口月貝凡”即為“贏”。

2、學(xué)生入門后應(yīng)采取的教學(xué)策略

（1）以教學(xué)部件為主的教學(xué)策略部件是漢字的基本組成部分。學(xué)好部件是學(xué)好漢字的基礎(chǔ)。崔永華（1997）認(rèn)為,漢字拆分出的部件單位越少,越容易被記住；漢字拆分出來的記憶單位的可稱謂性越強(qiáng),越利于識(shí)記字；漢字拆分出來的記憶單位的有理性越高,越利于識(shí)記。跟筆畫和整字相比,部件是最理想的。部件教學(xué)的基本原則：重視獨(dú)體字的教學(xué)。優(yōu)先考慮構(gòu)字率高的獨(dú)體字，在教學(xué)中要提早出現(xiàn)，為后面的漢字教學(xué)做鋪墊。如“人、口、八、木”等字；注重對(duì)比分析。一是形似部件的對(duì)比。如“牛、午，廣、廠，木、禾”；二是結(jié)構(gòu)對(duì)比。如“兌、況，呆、杏，部、陪”；注重漢字結(jié)構(gòu)教學(xué)。不但要教授一個(gè)漢字是由哪些部件組成的，還要強(qiáng)調(diào)部件的排列方式。

（2）重視聲符的表音作用策略

重視現(xiàn)行漢字聲旁的表音功能。這樣既能利用漢字表音功能的積極作用，又能充分發(fā)揮留學(xué)生從小就形成的善于將字形和字音相結(jié)合的習(xí)慣。柯彼德(1995)認(rèn)為，在說明形旁所表示的意義之外，在漢字教學(xué)中應(yīng)更加注重發(fā)揮聲旁的潛在優(yōu)勢(shì)，應(yīng)當(dāng)努力完善從漢字的表音功能出發(fā)的漢字教學(xué)體系。柯彼德進(jìn)一步提到了實(shí)際的教學(xué)方法,例如,學(xué)生學(xué)會(huì)“太”和“心字旁、三點(diǎn)水、金字旁、肉月旁”等形旁之后,接下來就可以教授“態(tài)、汰、鈦、肽”等漢字,為的是使學(xué)生學(xué)習(xí)帶有“太”聲旁的漢字,了解漢字的聲旁與形旁的互補(bǔ)作用,并不要求學(xué)生掌握字義，也不要求其會(huì)寫會(huì)用。

（3）重視意符的表意作用策略

第一，意符表示漢字的意義類屬，有助于分辨形近字。例如:“擁、傭、癰、涌”這四個(gè)漢字的字形和字音都相似。但是通過意符，可以弄懂這四個(gè)字的意義和用法。“抱”需要用手,因此成為“擁”;“仆人”亦是人,因此而成“傭”;“惡性膿瘡”視為疾病,進(jìn)而形成“癰”;“水冒出來”形成水的一種運(yùn)動(dòng),是為“涌”。第二，針對(duì)組字能力強(qiáng)的意符，可以根據(jù)漢字的不同意義，分成不同的小組，按類別學(xué)習(xí)。例如,漢字中用“口”作形符的漢字?jǐn)?shù)量達(dá)到100多個(gè)，我們可以分成不同的小組:用口吹的器具:喇、叭、哨；用口喝的液體：咖、啡、啤；口腔的不同部位：唇、咽、喉；模仿不同的聲音：哈、嘿、哼；動(dòng)物口的不同動(dòng)作行為：叼、叮、啄；動(dòng)物發(fā)出的不同聲音：鳴、吼、嘯；人類口的普遍動(dòng)作：吃、喝。漢語(yǔ)教師可以把這些漢字進(jìn)行分類，然后進(jìn)行比較和學(xué)習(xí)。第三，在利用意符作為部件進(jìn)行漢字教學(xué)時(shí),可以通過將同屬于一個(gè)語(yǔ)義場(chǎng)的形符聯(lián)系起來的方法，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。在集中由同一個(gè)形符構(gòu)成的漢字時(shí)，可以把與這一形符同屬一個(gè)語(yǔ)義場(chǎng)的其他形符一起學(xué)習(xí)。利用形符的表意功能來區(qū)分同音字、音近字、形近字等,能夠達(dá)到很好的效果。

漢語(yǔ)漢字范文第5篇

筆者連續(xù)兩個(gè)學(xué)期為漢語(yǔ)零基礎(chǔ)的“漢字圈”和“非漢字圈”的留學(xué)生上漢字課，每周兩學(xué)時(shí)。教材選用的是張朋朋先生主編的《常用漢字部首》。

這本教材從筆畫入手，以部首為綱，以構(gòu)件組合為核心，共介紹了8個(gè)基本筆畫、108個(gè)最常用的部首以及291個(gè)漢字。對(duì)每個(gè)筆畫的介紹包括它的幾種變形寫法以及名稱和筆順規(guī)則；108個(gè)部首按照由易到難，即筆畫少到筆畫多的順序排列，對(duì)每個(gè)部首，本書介紹了它的名稱、意義、作用、來源以及它的寫法和筆畫數(shù)等多項(xiàng)內(nèi)容；在每個(gè)部首下介紹幾種帶有同一偏旁的合體字，對(duì)每個(gè)合體字不僅介紹了它的字音、字義、而且突出介紹了它和構(gòu)件之間的邏輯關(guān)系以及構(gòu)件組合的結(jié)構(gòu)類型[1]10。

教材以“語(yǔ)文分開”為教學(xué)路子，根據(jù)漢字形音義的特點(diǎn)單獨(dú)安排教學(xué)，注重漢字的字形教學(xué)和漢字的理?yè)?jù)性解釋，讓學(xué)生具備漢字的形體結(jié)構(gòu)書寫能力，形成漢字的表義意識(shí)。

但是，在教學(xué)活動(dòng)中，卻發(fā)現(xiàn)了很多問題。首先是“漢字圈”留學(xué)生和“非漢字圈”的留學(xué)生學(xué)習(xí)效率的問題。雖然兩類學(xué)生的漢語(yǔ)水平都是零基礎(chǔ)，但是，他們的漢字水平卻是有差異的，“漢字圈”留學(xué)生的漢字水平明顯高于“非漢字圈”的留學(xué)生，這就造成了開展?jié)h字基礎(chǔ)教學(xué)時(shí)的困難；其次是，根據(jù)教材設(shè)計(jì)，主要以漢字形體教學(xué)兼顧漢字的表義性為教學(xué)目標(biāo)，因此，在教學(xué)設(shè)計(jì)中，每節(jié)課（100分鐘）平均講解4個(gè)部首，15個(gè)漢字。由于教學(xué)的重點(diǎn)是具有表義屬性的部首，因此，15個(gè)漢字就成了“部首具有表示義類作用”的一個(gè)例證，但是，這15個(gè)漢字并不一定是他們綜合課學(xué)過的漢字，因此，為了讓我的證明更加具有說服力，我自然想到用他們綜合課學(xué)過的漢字，由此，我的漢字課又成為綜合課的附庸；最后，在經(jīng)過一段時(shí)間的漢字課教學(xué)以后，有學(xué)生反映他們覺得漢字課所學(xué)到的知識(shí)在漢語(yǔ)閱讀和交際中無(wú)法使用，這個(gè)問題在“漢字圈”留學(xué)生中更明顯，他們希望在漢字課中得到的知識(shí)不只限于課堂上學(xué)到的十幾個(gè)漢字。

二、理論基礎(chǔ)――圖式理論

圖式（這里的圖式和意象圖式不是完全一樣的概念，當(dāng)前認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)主流關(guān)于圖式的概念強(qiáng)調(diào)身體及其環(huán)境的互動(dòng)，強(qiáng)調(diào)以空間為基礎(chǔ)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而這里的圖式指的是相關(guān)知識(shí)和信息網(wǎng)絡(luò)。）一詞來源于希臘語(yǔ)，最早出現(xiàn)在古希臘哲學(xué)和心理學(xué)著作中。18世紀(jì)康德曾論述圖式的哲學(xué)意義，他認(rèn)為人的大腦中存在純概念的東西，圖式是連接概念和感知對(duì)象的紐帶。后來，完形心理學(xué)接受了圖式的概念，認(rèn)為大腦的組織形式傾向于盡可能地連貫，即簡(jiǎn)單有規(guī)律的對(duì)稱。對(duì)“圖式”含義的理解各家不盡相同，但總的來說，圖式是大腦為了便于信息存儲(chǔ)和處理，而將新事物與已有的知識(shí)、經(jīng)歷有機(jī)的組織起來的一種知識(shí)表征形式，是相互關(guān)聯(lián)的知識(shí)構(gòu)成的完整的信息系統(tǒng)。人們對(duì)新事物的理解和認(rèn)知在一定程度上以來大腦中已經(jīng)形成的圖式[2]188-189。

圖式具有結(jié)構(gòu)性、抽象性和靈活性特征。圖式來自于人的經(jīng)驗(yàn)的一個(gè)個(gè)具體實(shí)例，但有不是實(shí)例的堆砌，而是這些具體實(shí)例基本共性的集合，是從具體中抽象出來的模式，而且，圖式不是一成不變的，它可以應(yīng)用于不同的情形，而每次應(yīng)用由改變著圖式本身，新形成的圖式又為下一次信息處理提供了框架。[2]189

三、基于圖式理論談“漢字圈”和“非漢字圈”留學(xué)生的分班教學(xué)

“漢字教學(xué)”教什么，人們自然而然地會(huì)想到“寫漢字”，這里的“寫漢字”指的是漢字的字形教學(xué)。字形教學(xué)是漢字教學(xué)的基礎(chǔ)，如果學(xué)生看到一個(gè)漢字無(wú)從下筆，只能“依照葫蘆畫瓢”，那么，對(duì)于漢字的記憶將是噩夢(mèng)。但是，這個(gè)問題卻不會(huì)出現(xiàn)在“漢字圈”留學(xué)生身上，因?yàn)樗麄儚男∈軡h文化的影響，對(duì)于漢字并不陌生。日文中仍然存留大量的漢字，韓文中雖然已經(jīng)沒有漢字，但是，韓國(guó)古代書籍都是用漢字編寫，韓語(yǔ)中的很多成語(yǔ)還是用漢字書寫，比如：筆者曾去一家韓國(guó)餐廳吃烤肉，在烤肉的石鍋上面刻著“身土不二”四個(gè)字，意思是韓國(guó)的產(chǎn)品最適合韓國(guó)人的身體，所以一切消費(fèi)品都要堅(jiān)持采用國(guó)貨。越南、印尼等國(guó)家也是如此。可見，對(duì)“漢字圈”留學(xué)生而言，他們的漢語(yǔ)水平是零，但是，他們的漢字水平卻不是零，因?yàn)樵陂L(zhǎng)期而耳濡目染中，他們大腦中已經(jīng)建立了關(guān)于漢字字形的圖式，因此，當(dāng)他們看到一個(gè)漢字時(shí)，知道從何處下筆，筆順也基本沒問題。但是，對(duì)于西方國(guó)家的留學(xué)生而言，無(wú)論漢語(yǔ)還是漢字，對(duì)他們而言都是陌生的，而且，他們大腦中存留的是拼音文字的圖式，沒有“橫平豎直”的概念，對(duì)于這些學(xué)生而言，首先要從具體的漢字實(shí)例中抽象出漢字字形的圖式，但是這些圖式已經(jīng)在“漢字圈”留學(xué)生腦中形成。

將“漢字圈”和“非漢字圈”的留學(xué)生集中在一個(gè)課堂里面進(jìn)行漢字教學(xué)，勢(shì)必會(huì)導(dǎo)致兩類學(xué)生的不滿，如果太重視漢字的字形書寫，“漢字圈”學(xué)生會(huì)抱怨內(nèi)容太簡(jiǎn)單，喪失學(xué)習(xí)的興趣；如果照顧“漢字圈”學(xué)生，對(duì)字形書寫進(jìn)行簡(jiǎn)單快速?gòu)?qiáng)調(diào)，又會(huì)導(dǎo)致“非漢字圈”留學(xué)生覺得漢字太難而失去學(xué)習(xí)的積極性。筆者在這里提出，對(duì)于漢語(yǔ)零基礎(chǔ)的留學(xué)生進(jìn)行分班，這樣就可以根據(jù)學(xué)生的漢字水平進(jìn)行有針對(duì)性的教學(xué)。

四、基于圖式理論的字詞句結(jié)合教學(xué)