課程管理的三級管理
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課程管理的三級管理范文第1篇
[關鍵詞]倉儲與配送；教學改革；三個互通平臺
[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1671-5918（2016）02-0103-03
為了適應目前高職學生的現狀，為了給教學注入生機和活力，也為了充分發揮學生的主觀能動性，提高實踐動手能力和學以致用，本院物流管理專業選取專業核心課程《倉儲與配送》為試點進行“三個互通平臺”的實踐能力培養的課程教學改革研究與實踐。
通過對《倉儲與配送》課程進行改革研究與實踐，逐步建立“三個互通平臺”，并依托物流管理綜合模擬實驗室和倉儲與配送實驗實訓基地進行教學改革，通過創立校級職業技能競賽現代物流倉儲與配送項目，同時結合福建省級職業技能競賽現代物流倉儲與配送項目，引人工作項目教學，形成“項目+競賽”的實踐教學模式，來提高學生的學習積極性、主動性和合作與競爭意識，改變以往的以講授為主的被動式的學習和實踐、改變單一化、灌輸性、教教材的傳統教學模式，避免教學嚴重脫離社會與學生實際。
二、更新教育教學理念，搭建“三個互通平臺”
通過教學改革與實踐為物流管理專業《倉儲與配送》課程搭建“三個互通平臺”，分別為“理論教學平臺”、“實踐模擬平臺”、“實踐操作平臺”。
（一）搭建“理論教學平臺”
綜合考慮學生之間知識水平存在差異；學生自身之間結構存在不平衡；學生的實踐動手能力偏弱；課堂教學內容的局限性等問題。如果還是按照該課程傳統的理論教學模式和被動式的實踐，學生的學習效果和能力培養效果都將很難有較大提升。基于這些因素的考慮決定根據學生實踐能力培養需求和企業的相關崗位需求，對課程教學內容進行合理的調整，搭建“理論教學平臺”，引進并建立專門教學數據庫，課堂實踐教學影音庫，更新PPT教案并融入更多的現場圖片與影音內容使之更加直觀化，建立實驗電子教案和習題庫；引進相關企業工作方案，并將校級與省級職業技能競賽要求融入到課堂理論教學中。
通過“理論教學平臺”的搭建，學生不但能夠在課堂進行良好的學習，而且還能將理論教學從課堂學習一直延伸到課堂之外。例如，通過專門引進并建立的教學數據庫和課堂實踐教學影音庫等，其具有以下優勢：它們能夠發揮學生學習的主體地位，能夠完善學生的課程知識體系，能夠呈現學生自主學習、協作學習的效果，讓學生在課余時間能夠擁有強大的教學資源庫支持自主主動學習等。
（二）搭建“實踐模擬平臺”
根據課程改革研究與實踐要求，綜合考慮學生能力培養要求，通過對物流管理實驗實訓室的建設，并在此基礎上建立“實踐模擬平臺”，學生可以將通過“理論教學平臺”的學習和思考，以及遇到的一些問題，并結合企業真實崗位的工作任務在“實踐模擬平臺”進行問題解決和方案設計，同時進行模擬操作，最終形成現場實施操作方案以指導現場實踐。
學生在“實踐模擬平臺”中主要是通過團隊合作與分工的方式來完成相關的模擬實踐操作和執行方案設計工作，學生的工作團隊組成可以由3到5人組成，一般要求每個工作團隊至少包含一名女生，一個教學班級一般可以組成10到20個工作團隊，每個工作團隊成員均有角色分工，并且角色分工完全按照企業工作的具體要求來進行設置和調整，如可以設置理貨員、現場調度員、數據錄入員、隊長等相關的工作角色，學生的角色根據具體工作項目的不同來進行靈活調整。
（三）搭建“實踐操作平臺”
在課程改革研究與實踐中，綜合考慮學生實踐能力培養需求、企業崗位工作要求，同時結合校級職業技能競賽與福建省職業技能競賽要求，引入工作項目化實踐教學，建立倉儲與配送實驗實訓基地，并以此為基礎搭建“實踐操作平臺”，本平臺能夠滿足學生實踐教學需求，學生工作團隊經過“理論教學平臺”與“實踐模擬平臺”的學習與模擬實踐，再經過“實踐操作平臺”的現場實踐操作與學習，學生的理論知識將得到鞏固，學生的實踐動手能力得到顯著的提升，能夠更好的滿足企業相關崗位的需求。
“實踐操作平臺”經過幾年的實際使用，學生的學習和實踐充分證明“實踐操作平臺”有利于充分發揮實踐教學環節對學生創新與實踐能力的培養作用。有利于進一步優化實驗教學體系，推進實驗教學內容改革與創新，有利于任課教師從提高學生實踐動手能力及創新能力的角度來更新和調整實驗教學內容，同時注重改革實驗教學方法和手段以及傳統的實驗教學考核模式。
所有經過以上“三個互通平臺”學習與實踐操作的學生團隊對理論和技能的掌握程度，均符合參加校級職業技能競賽現代物流倉儲配送項目與福建省職業技能競賽現代物流倉儲與配送項目的參賽要求，因此“三個互通平臺”還可以為福建省職業技能競賽選拔優秀的參賽隊伍。
以上“三個互通平臺”每個平臺都相互影響，并層層推進，同時更新了教育教學理念，對逐步提高學生的理論與實踐動手能力起到重要的影響。“三個互通平臺”將理論學習、模擬實踐、動手操作結為一體，并引入企業工作崗位的真實體驗，讓學生的理論與實踐得到緊密的集合，學以致用。
課程管理的三級管理范文第2篇
關鍵詞：獨立學院；環境藝術設計專業；課程體系；建構與實踐
一、背景
環境藝術設計專業在國內從20世紀80年代中期出現，發展到今天，本科、高職、高專、電大等院校中都沒置有該專業，20多年的時間里，學生人數激增。然而，這種過快的增長趨勢背后存在著很多嚴重的問題，其中就包括教育體制改革跟不上人才培養目標，導致大批學生設計能力參差不齊，整體水平大不如前。在擴招的大背景下，不同層次的高等院校應在人才培養定位和專業課程設置上突顯自己的特色，并就自身具備的條件和能力制定出適合培養學生向地域性和區域性發展和服務的專業培養計劃。根據教育部(2003)8號文件規定，獨立學院的專業設置應主要面向地方和區域社會、經濟發展的需要，特別是要努力創造條件加快發展社會和人力資源市場急需的短線專業。我院也正是按照文件中獨立學院的專業設置要求，突顯環境藝術設計專業應用型人才培養目標特色，適應地方和區域經濟發展和對人才的需求，采用了3+1的人才培養模式，建構專業主干課程體系，加強學生的實踐應用教學環節，使我院的環境藝術專業人才培養具有自身特色并具有較強的地方和區域就業實力。
二、專業主干課程體系的建構
對于國內大部分院校中的環境藝術設計專業的課程設置而言，一年級的專業基礎課是為了設計入門做引導；二年級的專業基礎課和專業主干課是把學生帶進專業設計領域；三年級的專業主干課則是加強和拓展學生的專業設計能力；四年級的課程主要訓練綜合設計、表達和應用能力，為職業設計師奠定扎實的基礎。
通過二年級的專業學習和訓練，大部分學生能夠初步進入專業學習領域，但是他們對于各門課程的知識掌握相對零散，不能夠有機地將各門課程進行聯系和交融。我們通過三年級的專業課程體系的建構，使學生盡快了解到各課程之間的聯系，并能夠運用各門課程的知識形成自身的理論和應用體系。這樣不僅能夠讓學生有效地并在輕松的學習狀態中融會貫通各課程的知識和技能，并且能夠讓學生懂得怎么運用這些理論知識于實際工作。
1．課程體系的建構
針對獨立學院專業設置的要求，以及獨立學院學生的特點，我院將環境藝術設計專業的三年級課程進行了體系的建構，見表1。這個體系把三年級的專業主干課程和專業技術基礎課程等有機聯系在一起，并將各門課程進行有序的交叉教學，取得了良好的效果。三年級的專業主干課程體系主要以景觀設計Ⅱ、景觀設計Ⅲ以及園林設計、公共環境設施設計為重點教學內容，同時把專業技術基礎課程中的建筑裝飾構造、裝飾材料與施工工藝、工程概預算及施工管理等課程融入到專業主干課程里面去，加強學生在專業主干設計課程中的的工程技術分析和應用能力。此外，還將一年級和二年級的制圖基礎課程中的Auto CAD、3D MAX、Photoshop和設計基礎課程中的構成設計、表現技法、模型設計與制作等課程繼續作為三年級專業主干課程的支撐，使學生能夠更進一步地加強專業知識的掌握，并逐步了解綜合運用各門課程的知識去分析問題和解決問題的過程。
2．實踐與應用
以我院環境藝術設計專業三年級上學期的課程來說明體系建構的過程和內容。三年級上學期的專業主干課核心課程是景觀設計Ⅱ，以這門課程為重點教學內容，貫穿整個學期。景觀設計Ⅱ的主要設計內容是針對我院的一塊空地做規劃和景觀設計，學習成果以圖紙作為主要的表現形式。建構的體系中專業主干課程的設計內容和以往該課程設計內容不同的地方就在于：第一，以往的設計課程總是模擬課題，教師給出原圖紙，學生按照任務書的要求進行設計，而課程體系中經過幾番教學改革，我們選用的是真實場地進行景觀設計，并且場地基地圖需要學生運用低年級學過的建筑測量學來進行場地測量，然后繪制出場地基地圖，再在圖紙上進行設計。第二，在景觀設計Ⅱ進行課程教學的同時，我們設置了建筑裝飾構造和裝飾材料與施工工藝兩門課程進行交叉教學。對于學生在景觀設計Ⅱ設計過程中遇到的地面鋪裝材料和構造，景觀設施和小品材料和構造等實際問題時，都要求他們運用建筑裝飾構造和裝飾材料與施工工藝兩門課程中所學內容，對上述問題進行市場調查和實地實例分析，最后形成的調查報告內容將成為解決景觀設計中涉及到的材料和構造等方面的問題的支撐材料，并促使學生正確認識材料和構造，確定設計圖紙中各種景觀要素的材料和構造的選擇。
此外，在裝飾材料和施工工藝課程的教學過程中，要求學生進行市場考察和實地實例調研，形成調研報告后，把對材料和構造的認識應用到景觀設計Ⅱ的模型設計和制作中去，并在模型設計與制作時，對學生再次強調各類材料的特性、各種膠結材料的選擇、細部連接構造、模型制作工藝等，讓他們在做模型時體驗材料和工藝的知識應用過程。學生從市場考察、材料采購到按照景觀設計Ⅱ成果圖紙進行模型設計與制作的整個過程中，能夠較整體地掌握學習的內容。
課程管理的三級管理范文第3篇
一、民辦高校教學管理的現狀
民辦高校目前的教學管理總的說來，機構健全，人員配套，但在管理機制上確沒有體現出民辦應有的“靈活性”，而且存在下列的弊端：
（一）集權機制因素多，管理重心相對偏上。
由于民辦高校管理重心更為偏上，管理權力高度集中在校級層面，且主要是集中在辦學者身上，校長受辦學者（理事長）制約過多，理事會下的校長負責制難以落實。因此校長對院（系）組織管理也就存在著一種“隱性約束”，所以，院（系）組織在這種約束環境下，只有教學管理的責任、而無自主管理的權力。
（二）人員配置不合理，管理水平相對薄弱。
從校級管理層面看，民辦高校校級高層領導都是一些原公辦大學校長、專家、教授，而作為校級層面教學管理職能機構的教務處一般只有處長是專家、教授，其他人員的學歷、職稱偏低；從院（系）的二級管理層面看，院（系）主要領導一般都是專家、教授，但教務人員的學歷、職稱偏低，且多數是留校的畢業生，在教學管理上存在“高強基弱”的弊端。
二、民辦高校教學管理權讓渡的意義
如上所述，目前民辦高校在實施三級管理時，管理權在學校，而教學管理重任又主要落在院（系）層面；因此，實施校、院（系）間的教學管理權讓渡具有重要意義。
（一）有利于教學管理體制改革的快速推進。
如何將教學管理延伸到專業、課程，形成教學管理與教學質量提升協調統一的教學基層組織，并將教學管理延伸到課程管理層面，這是民辦高校教學管理體制改革的必然趨勢。院（系）作為按學科、專業、課程或專業方向設置的教學基層組織，其主要職能是直接承擔教學組織、教學管理、教學研究和學生管理的任務。因此，實施教學管理權讓渡，充分發揮院（系）教學管理職能作用，是推進民辦高校教學管理體制改革和提高教學管理效益的必然要求。
（二）有利于激發院（系）教學管理的積極性。
“三級管理模式”的三個不同層面是一個目標統一、分工協作、各有側重、各司其職的教學管理共同體，其中，院（系）作為承上啟下的紐帶，其意義不言而喻。因此，實施校、院（系）間的教學管理權讓渡，使院（系）在學校宏觀管理框架下根據專業教學的需要自主管理，既能夠調動院（系）管理的積極性，又能激發教師們參與教學改革和發展的積極性。
三、實施教學管理權讓渡的應有措施
實現民辦高校可持續發展的根本保證是規范管理。民辦高校要實現教學管理的規范化，并不斷上水平，就要降低管理重心，下放管理權力限，調整管理跨度，規范管理行為，真正建立起學校宏觀調控、院（系）自主管理的教學管理運行機制。
（一）理順關系，實現教學管理權的有效讓渡。
民辦高校“家長制”管理模式的存在與高等教育應注重專業學科的特點及知識的權威性的管理要求是不相適應的。因此，民辦高校要發展，必須調整管理思路，理順管理權限的關系，實施校、院間的管理權讓渡；具體講就是：充分體現辦學者（理事長）對校長權力的有效讓渡，把教學、科研管理權、干部的任免權、教學經費預算審批權、教師調配權等既放手又放心的交給校長，由校長按照教學的需要負責任的去行使管理權力，并根據教學管理的需要，實施對院長（主任）的權力讓渡。
（二）加強指導，實現教學管理權的合理讓渡。
實施教學管理權讓渡后，校級管理的重心是突出目標管理、重在決策監督，而院（系）管理工作重點是突出教學組織實施和過程的管理。因此，學校要加強教學組織實施和教學過程管理方面的指導，使院（系）在學校的教學改革的總體框架下，立足于本學科、本專業的建設，進行專業教學與組織的具體管理；在“計劃修訂、教材選用、課程安排、教師選配、課程考核等常規管理方面有自”；在“設置什么專業、開設哪些專業課程、開到什么程度”等方面有自己的專業特色；只有這樣，才能保證人才培養質量，使教學計劃和培養目標能適應市場對人才需求變化的需要。
課程管理的三級管理范文第4篇
關鍵詞：校本課程開發 概略 新課改
我國校本課程開發已進入由試驗到推廣的新階段。梳理和總結我國校本課程開發的一些理論與實踐問題，有重要意義。本文擬從以下幾方面進行歸納總結：一、有關校本課程開發的理論研究；二、有關校本課程開發的實踐研究；三、對我國校本課程開發的思考。
一、校本課程開發的基本原理與問題研究
初期，對校本課程開發的理論探討集中在概念、價值、類型、條件、評價各個方面。目前已深入到管理、文化等方面。
（一）關于校本課程開發的概念
1999年頒布的《****中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》中提出“試行國家課程、地方課程、學校課程”，而目前提得較多的是“校本課程”，不是“學校課程”。對此，一種意見認為校本課程與原來的學校課程有所不同：學校課程主要是從管理的角度提出的，而校本課程最核心的含義是學校在理解國家課程綱要的基礎上，根據自身的特點和資源，組織并實施課程。甚至有學者認為“學校課程”這一術語就背離了三級管理的分類標準。三級管理的課程范圍應該更確切地被稱為國定課程、地定課程和校定課程。另一種意見認為，學校課程與校本課程基本同義，都是為了擴大學校和教師自主管理的權力。目前大家比較認同的是，在三級課程管理體制中，確定國家、地方、學校為不同權力主體，從而相應出現三級課程的提法。三級課程首先是一個管理概念。我們把基礎教育課程框架按照國家課程、地方課程和校本課程三個組成部分進行劃分，主要目的是為了更好地明確三級課程主體的權利和責任。
在概念問題上，還有學者認為，校本課程與校本課程開發是兩個不同概念。校本課程是相對于國家課程、地方課程而設的一個概念。校本課程開發強調的是，學校根據本校的教育哲學，通過與外部力量的合作，采用選擇、改編、新編教學材料或設計學習活動的方式，并在校內實施及建立內部評價機制的各種專業活動。我國很多人在更多的時候以“校本課程”一詞來替代“校本課程開發”實際上是一種誤解。校本課程只是一個口頭用語或不規范的書面用語。還有論者認為，“校本課程”是靜態意義的理解，容易導致課程開發只看結果不看過程的錯誤傾向；“校本課程開發”則是一種動態意義上的理解，但忽視校本課程的實施及評價環節。所以贊同使用“校本課程發展”這一術語，認為它既可涵蓋課程實施、評價環節，又包含決定和決策及強調課程決策是一個不斷完善和動態的過程。
還有學者提出，從字面上，校本課程開發可理解為“校本課程的開發”與“校本的課程開發”。“校本課程的開發”即把校本課程看成是與國家課程、地方課程相對應的一個“課程板塊”，把校本課程開發活動限定在允許的有限課程范圍之內。“校本的課程開發”，即學校按照自己的教育哲學對學校部分或全部課程進行不同程度或層次的開發。從這個大家較為認同的定義“校本課程開發是學校根據本校的教育哲學，通過與外部力量的合作，采用選擇、改編、新編教學材料或設計學習活動的方式，并在校內實施及建立內部評價機制的各種專業活動”來看，并沒有嚴格區分“校本課程的開發”與“校本的課程開發”。從我國的實際情況來看，重點應放在鼓勵不同層次和水平的校本課程開發活動。“校本的課程開發”目前還難以實施。國內大多數的校本課程開發實驗，應該只能算是“校本課程的開發”。只有少部分具備相當課程開發技能和經驗的學校在實施“校本的課程開發”。有學者分析了“校本”含義：為了學校、在學校中、基于學校。
通過以上的分析可以看出，不管強調使用哪個術語，內涵上是基本相通的。都強調以學校為基地進行課程開發決策，強調校長、教師、課程專家、學生、家長、社區人士共同參與學校課程計劃的制定、實施和評價活動。
（二）關于校本課程開發的價值
從課程理論發展的角度來講，試行“國家課程、地方課程、學校課程”三級管理的課程政策，是我國基礎教育課程政策和管理體制的重大變革，是現代課程理論與我國現實國情相結合的合乎邏輯的發展方向和必然選擇。過去以高度統一為標志的課程管理體制，無視我國幅員遼闊、民族眾多，各地社會、經濟、文化、教育發展極不平衡的實際，不利于教育事業的發展和改革的深入，同時也制約著課程自身的進步。三級管理的課程政策，反映了一種順應時代要求的改革理念，即教育必須主動適應當代社會進步對培養高素質的各級各類人才的緊迫需求，教育必須主動適應受教育者的當代特點、個體及群體之間的差異。真正使受教育者得到自主的、全面的、持續的發展，是課程理論與實踐不斷豐富發展、完善的過程；是國家課程開發的重要補充。
從權力分配的角度來看，三級課程管理制度的嘗試，意味著下放部分課程決策權，是教育制度內部權力與資源的重新分配，肯定了學校、教師在課程開發中的權力和地位。
對學校、教師、學生而言，校本課程開發的價值在于：學生個性發展，教師專業發展，學校特色形成；校本課程開發是推行素質教育的一種好形式，有利于素質教育。
以上說法從不同角度肯定了校本課程開發的價值和意義。最重要的一點在于，校本課程開發是為了增強課程的適應性，滿足學校教師和學生的實際特點與發展需要，以提高課程的有效性。
（三）關于校本課程開發的條件
從外部環境方面來看，學校進行校本課程開發的必要條件為：國家和地方教育行政部門創設的客觀環境，學校有一個民主開放的組織結構，學校有一定的課程改革實踐基礎，課程資源的保障。從內部環境方面來看，校本課程開發的基本條件為：明確而獨特的教育哲學觀和辦學宗旨，民主開放的組織結構，體現學校教育哲學觀和辦學宗旨的教學系統，自覺自律的內部評價和改進機制。
從開發主體中的校長、教師應具備的素質方面看，教師在整個課程開發活動中處于核心地位。對教師而言，必須做好以下幾方面的準備：課程意識與課程觀念，課程知識與課程開發能力，參與意識與合作精神，行動研究的意識和能力。怎樣才能保證教師做好各方面的準備？傅建明以倫敦教育當局下屬學校的校本課程開發為個案，探討了校本課程支持策略。校本課程支持分兩大類：對校本課程開發計劃的支持，對校本課程開發者的支持。就前者而言，這種支持來自教職工、校長、教育行政部門、教師中心等；就后者而言，需要給校本課程開發者提供課程領域的信息、可用的教育資源方面的信息、外部的參照系等。簡言之，成功的校本開發需要由人力、信息（包括課程理論）、技術、教育資源等多方面的支持。
對校長而言，應該履行的職責在于：確定明確的辦學宗旨（學校教育哲學）、建立良好的課程決策結構、建立良好的校內溝通網絡、協調影響校本課程開發的各種因素、促進教師的專業發展；應該具備的素質有：領導能力、規劃能力、創新能力、科研能力、交際（合作）能力。
開發校本課程所必需的所有條件當中，教師的認可、支持是最重要的。任何教育變革，如果得不到教師的支持都無法成功。那么，是不是要具備所有的條件之后才能進行校本課程的開發？答案是否定的。參與校本課程開發的過程，也就是教師專業能力不斷成長的過程，是學校的教育哲學不斷明晰的過程。
（四）關于校本課程開發的類型、程序
關于校本課程開發活動的類型，從校本課程開發活動所涉及的課程范圍來說，可以分為完全校本課程開發和部分校本課程開發。從校本課程開發的主體來說，可以分為教師個人、教師小組和教師全體以及與校外機構或個人合作等四個層次的校本課程開發；從校本課程開發活動的具體方式來看，則可分為課程選擇、課程改編、課程整合、課程補充、課程拓展和課程新編等活動。
關于校本課程的開發模式與程序，崔允漷介紹了四種校本課程開發的實施程序：斯基爾貝克的程序、經濟合作與發展組織（OECD）的程序、塞勒等人的程序和托馬斯的程序等。在此不一一介紹。有幾點值得注意，校本課程開發的實施程序是一種動態的、持續的過程，而不是僵化的、線性的行動步驟，學校要依據實際情況作適當調整，采取一種甚至多種程序，并進行必要的修改與調整。
又有學者認為以下開發模式具有較強的操作性：建立組織、現狀分析、制定目標、課程編制、課程實施、課程評價與修訂。其它說法如環境分析、課程目標設置、課程組織、課程實施、課程評價也大同小異。值得注意的是，這幾個階段不是直線式的，而是一個周而復始、循環往復的過程，前一輪校本課程評價的結果可以作為后一輪校本課程的依據。在必要的時候，校本課程的開發可以從任何一個階段開始。
還有人提出，校本課程開發程序包括：確定開發任務──開發人員組成與培訓──編寫計劃的制定──可行性論證──提綱、內容和體系的確立──資料的收集與整理──編寫分工──初稿的討論、修改與形成──試用初稿取得反饋信息──評估、初審──修改、完善、送審等。實際上，是對上一程序較為詳細的闡述。
（五）關于校本課程開發的管理
校本課程開發的管理應達到以下預期目標：設置可供學生選擇的、靈活安排的課程，滿足教師專業發展的需要，每個教師獨立或合作開發一至兩門有特色的課程，吸收家長或社區人士參與課程開發并兼顧當地社區發展需要，確保校本課程與國家、地方課程在培養目標上的一致性。校本課程開發管理的原則有適應性原則、科學性原則和實踐性原則。校本課程開發管理的重點在于對課程質量、學生選課、上課常規及學生學業成績的管理校本課程開發管理的程序主要有四階段：需要評估、確定目標、組織與實施、評價與管理。
關于校本課程開發的理論探討遠不止上文所提到的這些。還涉及到對校本課程評價、校本課程的歷史演進、職業學校校本課程開發、校本課程開發的領域等各方面。總的說來，我國教育理論工作者對校本課程開發的理論探討非常有意義，昭示著我國教育改革已經深入到課程內部深層次問題，也為校本課程開發的實踐作了理論上的準備。但不足之處在于泛泛而談者多，真正有價值的、對現實有指導意義的還太少。還有很多問題值得進一步探討。如是否可以把校本課程開發中的問題完全歸結為教師個人的能力、水平、適應性或評價改革的問題？現行學校組織結構和運行方式如何應對校本課程開發的挑戰？怎樣解決校本課程開發中面臨的學校文化的挑戰等等。
二、校本課程開發的實踐探索
較早進行校本課程開發實踐的有江蘇省錫山高級中學、南京師大附中、上海大同中學等。江蘇省錫山高級中學依據國家和地方教育主管部門的指導性文件，進一步明確學校的教育哲學，并通過評估學生需求、社區和學校的課程資源，確立了校本課程的總體目標、總體結構，撰寫了《課程綱要》。錫山高中校本課程開發過程是典型的從“選修課和活動課”走向“校本課程”的過程。南京師大附中從開發學生潛能，滿足不同學生發展需要出發，開展了“必修課程分層教學”，形成新的課程實施方案與策略。南京師大附中校本課程開發最大的特點在于：所有教師都參與了學校的課程開發，學校的全部課程幾乎都是校本開發的課程。南京師大附中取得的經驗十分寶貴。為升學預備類的普通高中進行校本課程開發提供了一種示范。上海市大同中學從國外引進《知識論》這門全新的課程。它不是追求新知識的學習，而是引發學生對已掌握的知識和經驗進行批判性反思，探求其合理性與可靠性。大同中學的《知識論》課程開發是以合作、探究為特征的課程開發的一種典型。
以上學校的經驗可以為其它學校提供借鑒。隨著國家三級管理體制的深入推進，絕大多數的學校都進行了校本課程開發，且成功的典范還有很多，在此不一一列舉。但是，我們應該注意到，在校本課程開發過程中，還存在一些問題。譬如，有些學校為了“趕時髦”，或者是因為迫于上級教育行政部門的壓力而去開發校本課程，有可能導致校本課程開發活動流于形式，不能持續深入地進行下去；還有些學校（特別是農村學校）把校本課程開發看得過于神秘、艱難，根本就沒有嘗試去進行校本課程開發活動等等。 轉貼于
三、對我國校本課程開發的反思
校本課程開發源于西方國家，相關的理論知識引入我國的時間還很短。我國教育工作者對校本課程開發的探討非常有意義。對于深化我國基礎教育課程改革，對于如何依據我國國情與教育傳統，建構有中國特色的校本課程開發體系均有重要意義。但是，仍有不足之處。
第一，在理論研究上，很多學者強調概念層面的分析和理論的構建，在研究方法上基本是思辨的。因而研究多停留在描述層面，缺乏實證性和可操作性。而在理論的構建上，又多從校本課程開發的概念、程序、價值、評價等角度去分析，對校本課程開發中的文化重建、社會文化支持及課程管理的研究還不夠。
課程是一種觀念形態的文化，校本課程開發是社會文化由一元到多元推動的結果。它適應青少年價值追求和個性發展的需要，是社會文化變遷在學校課程領域的反映。從本質上講，校本課程開發是一種文化開發。而我國目前的校本課程開發，理論和實踐上都不太重視學校文化重建。長期的應試教育之路，使大多數學校的文化成為考試文化、應試文化。“學而優則仕”的觀念根深蒂固，功名化的教育價值觀表現鮮明。升學率的高低是評判一所學校質量好壞的唯一標準。正如有人指出的那樣，有些學校校本課程開發急功近利，缺少深厚的文化底蘊。缺少政治和文化的思考，沒有學校新文化的建構。所以，加強校本課程開發中的文化建構、社會文化支持方面的研究是很有必要的。“那些試圖把新的課程發展機制潛入到舊有的‘學校文化’中去的做法，是很難取得預期效果的。”另外，傳統的課程管理機制是一種僵硬的、分層制式的領導類型，它的最顯著的特點在于領導外部監控、注重統一，教師孤立隔膜、消極被動。顯然，這種管理方式不適于校本課程開發。所以，探討校本課程開發對學校課程管理的革新，也是需要引起關注的問題。
第二，在校本課程開發的實踐中還面臨很多困難。（1）校本課程的推行受外部評價的影響很大。（2）教師缺乏課程觀念和校本課程開發的綜合知識與能力；學校經費不足，教育資源缺乏；學校缺乏民主、開放的管理制度；家長缺乏課程決策的意識和素養。（3）高考壓力的負面影響。校本課程的開發缺乏有效的指導與評估。（5）很可能會出現因課程管理不善而使校本課程開發或者流于形式或者陷入困境。（6）農村中學面臨的困難更多。包括隱性難題──觀念問題、顯性難題──經費問題、難中之難──觀念問題。針對這些問題，專家學者提出了一些建議。如組建校本課程開發的行動隊伍，保證這支隊伍獲得校內外支持，包括人力、物力、財力、時間、信息；教師更新教育觀念，樹立以人為本的教育理念及建立新課程觀，由國家課程的被動接受者和實施者逐步過渡到課程的規劃者、設計者、評價者；提供課程資源保障；設立課程指導和咨詢機構；建立學習共同體等。不可否認，以上建議是合理必要的。但這些還只能算是很好的設想，要真正切實有效應用到實踐中還有很長一段距離。
可喜的是，有些學者正傾向于把理論與實踐相結合，去探究可行的辦法。如在教師培訓這個問題上，針對傳統培訓效率低下、脫離教師的教學實際的缺點，提出推行“校本培訓”。校本培訓指的是源于學校發展的需要，由學校發起和規劃的，旨在滿足學校每個教師工作需要的校內培訓活動。這種以校為本的培訓方式，重心下移到學校，強調理論指導下的實踐性研究，既注重解決實際問題，又注重經驗的總結、理論的提升、規律的探索和教師的專業發展。根據一些學校的校本課程開發實踐，校本培訓是一種行之有效的、提高教師專業素養的好方法。
第三，在校本課程開發的推廣階段，在那些偏遠的、條件很差的農村地區進行校本課程開發相對來說難度更大。怎樣調動起開發校本課程的積極性、怎樣充分利用教育資源、特別是本土的教育資源問題，有待所有教育工作者去思考、去行動。
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課程管理的三級管理范文第5篇
如果教師在開展實訓課程的過程中能夠將理論與實踐進行很好的結合，那么，一定會達到將瑣碎的知識進行系統化整理這一目的。在教師教授過程中，難免會存在一些內容比較多，操作性比較強，記憶量很大的知識點，如果學校的教師僅僅是在課上將這些知識點泛泛帶過，將記憶的工作丟給學生，那么，即使學生能夠在短時期之內將這些知識點記住，學生也不能夠長時間掌握這一知識點。因此，要求教師在開展實訓課程時，要先使學生對知識進行感性的認識，在感性認識以后再安排學生進行理論的學習，教師還可以一邊實訓一邊傳授理論知識[2]。比如說，近些年來，有些學校實施了先前堂后車間的教育教學方式，這樣能夠使學生自身的感性認識以及消化理論這二者進行交互的作用，進而達到學校車工技能實訓教學環節這一目的。
建立車工生產車間
想要將車工技能實訓教育教學質量很好提升，要求學校必須要和企業進行合作，建立起一個車工生產的車間，這樣能夠有效培養新型人才，要求學校必須要和企業簽訂合同，在學校的校園里面建立起車工生產車間，并且要有計劃、有目的的委派一些教師來到合作企業之中掛職，使教師能夠在對自身進行鍛煉的同時有機會和企業的技術骨干人員共同進行車工培養方案的制定工作，還要求按照企業的需求來將學校自身車工技能實訓課程的設置進行調整，探索以及開辟一種生產和教學相結合、學校和企業合作以及學校和企業共同贏利的車工技能人才培養模式的全新途徑[3]。
深化車間教學的改革
