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本科學員論文范文第1篇

法學本科教育首先是一種素質(zhì)教育，法律人才的培養(yǎng)應當以素質(zhì)教育為基礎是一種較少具有爭議的共識性觀點。從法律人才培養(yǎng)本身來說法律關(guān)系的復雜性和多樣性決定了法律人才必須具有廣博的人文經(jīng)濟、社會歷史乃至哲學基礎和自然科學技術(shù)基礎。素質(zhì)教育的法學教育觀解決法律人才知識結(jié)構(gòu)和通識性基礎的塑造問題，從這點上說法律的博雅性與通識性決定了法學教育的素質(zhì)教育屬性。從我國法學本科教育的實際來說，法學本科畢業(yè)后有相當比例甚至是多數(shù)并不直接進入專門的法律職業(yè)領域，而從事和法律相關(guān)甚至是不直接與法律相關(guān)的職業(yè)領域，通識性知識與思維訓練也就顯得十分必要。因此無論就法學本科教育培養(yǎng)的法律職業(yè)性人才的需要還是就與法律相關(guān)的非法律職業(yè)性人才培養(yǎng)來說，法學本科教育的素質(zhì)教育屬性都是必須的。這里的素質(zhì)教育性質(zhì)涉及的是法學本科教育中培養(yǎng)法律人的堅實的人文社科、歷史哲學乃至自然科學技術(shù)等知識與理念，從而樹立起博雅性、通識性法律人才的觀點，避免單純的法律匠人式的法學教育[4]。至于其中的法律專業(yè)素質(zhì)不應當是此處強調(diào)的法學教育素質(zhì)教育之內(nèi)容，法律專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)需要通過其法律專業(yè)教育和職業(yè)教育屬性來體現(xiàn)。其次，法學本科教育的專業(yè)教育屬性是由法學專業(yè)的本科教育屬性所決定的。法學本科教育首先是本科教育，本科教育的特點在于其專業(yè)教育屬性，這種專業(yè)必然具有學科的特點，它既不同于單純的技能培養(yǎng)的職業(yè)教育（VocationalEducation）也不同于培養(yǎng)學術(shù)研究性的法學科研人才。法學本科學教育目標在于培養(yǎng)法律人才獨特的法律思維和處理法律疑難問題的綜合專業(yè)能力，這種綜合的專業(yè)思維與專業(yè)能力必然建立在對系統(tǒng)化的法學綜合專業(yè)知識體系的掌握基礎上，自我國恢復法學教育以來，法學本科教育在專業(yè)教育上的成績是顯著的，法學專業(yè)經(jīng)過上世紀的幾次調(diào)整整合形成了較為規(guī)范的法學本科專業(yè)教育體系。值得注意的是近年來有些學者在強調(diào)當前法學教育存在主要問題是法學教育與法律職業(yè)關(guān)系的脫節(jié)與混亂時，在突出法學教育職業(yè)教育屬性特點時，沒有注意了法學本科教育不同于其他法律教育的特點即本科教育的專業(yè)教育特點，專業(yè)教育是法律職業(yè)專業(yè)技能的基礎，沒有法學專業(yè)教育談不上法律職業(yè)技能，這也是法律職業(yè)教育特點不同于其他職業(yè)教育的重要特點。本科法學教育的專業(yè)教育特點決定了法學教育的學科教育的系統(tǒng)性和知識性特點。最后，法學本科教育的素質(zhì)教育和專業(yè)教育屬性最終必然要導向法學職業(yè)教育，法學本科教育的職業(yè)教育特點是由法學教育內(nèi)在固有的特點所決定的。第一，所謂法學教育的職業(yè)教育屬性指的是法學職業(yè)教育是法學專業(yè)教育基礎上的法律職業(yè)能力的培養(yǎng)，是LawProfessionalEducation,而不是LawVocationalEducation。在這里沒有法律專業(yè)教育便沒有法律職業(yè)能力的培養(yǎng)，法律職業(yè)與其他職業(yè)的區(qū)別在于其法律職業(yè)的專門性，從這點上講法律教育不應該有技能型的職業(yè)教育，法學教育與醫(yī)學教育有相似共同之處，這是由法官與醫(yī)生職業(yè)的專門性所決定的。由于我國對法官職業(yè)定位上的偏差（定位于公務員）導致對法官專業(yè)性乃至整個法學教育的目標定位認識模糊。只有良好的專業(yè)理論教育基礎上才能培養(yǎng)法律人真正具有的職業(yè)法律表達能力、探知法律事實能力和法律思維能力。因為“法學教育的目標不在于填鴨式的知識灌輸和法條的背誦，也不在于對天文地理的簡單通曉。而在于培養(yǎng)法律人才獨特的法律思維和處理法律疑難問題的綜合能力”[5]。第二，法學職業(yè)教育重點強調(diào)的是法學專業(yè)教育的導向是法律職業(yè)能力的培養(yǎng)。從高等教育的一般原理來說，專業(yè)教育的導向并非都是職業(yè)能力培養(yǎng)，換句話說，專業(yè)教育并不必然與職業(yè)相對應，事實上許多專業(yè)并非都有其對應的職業(yè)，這也是本科專業(yè)教育與單純技能教育的區(qū)別所在，職業(yè)技術(shù)教育的所謂“專業(yè)“一定是也應該是對應具體的職業(yè)，其培養(yǎng)重點在于職業(yè)的勞動技能。而本科專業(yè)首先是建立在特定學科基礎上的，并不必然與特定職業(yè)對應，當然最終會是職業(yè)能力培養(yǎng)與提升的基礎。但法律職業(yè)共同體如法官、檢察官、律師等的專業(yè)性使法學專業(yè)教育具有其他非與專業(yè)性職業(yè)對應的專業(yè)教育不同的特點，即法學專業(yè)教育必須以法律專業(yè)性職業(yè)教育為導向。當然，法學職業(yè)教育導向并不意味著法律人才僅僅面向法律職業(yè)共同體，更不能理解為僅僅面向公檢法或法官、檢察官、律師為主的單一的所謂法律職業(yè)，但以法官、檢察官、律師為主的法律人當然是法律職業(yè)共同體的核心，當然是法學本科專業(yè)教育的核心價值取向之所在。事實上，世界各國法學教育模式無論區(qū)別多大，均強調(diào)法律專業(yè)教育基礎上的專業(yè)性職業(yè)教育。總之，法學教育既是通識教育，也是專業(yè)教育，更是職業(yè)教育，通識教育是前提，專業(yè)教育是基礎，職業(yè)教育是導向（目標），教育部法學類專業(yè)教學指導委員會在制定法學本科教育的國家標準時將法學教育性質(zhì)表述為素質(zhì)教育、專業(yè)教育基礎上的職業(yè)教育，這種表述對我國法學本科教育性質(zhì)定位是恰當?shù)臏蚀_的。這種性質(zhì)與定位下的法學本科教育既是理論學習，也是實踐培養(yǎng)，通過法學本科教育培養(yǎng)學生的法律表達能力、探知法律事實能力和法律思維能力。

二、本科法學專業(yè)職業(yè)教育目標的多元化

如果說整個法學教育的性質(zhì)與目標定位為素質(zhì)教育和專業(yè)教育基礎上的職業(yè)教育的話，那么本科的法學教育與其他形式的法學教育（如法學碩士、法學博士和法律專業(yè)碩士）之間定位的區(qū)別又在哪里。這是思考本科法學教育特性的關(guān)鍵，恰恰在這一問題上法學教育界思考甚少，更是甚少在此基礎上提出針對性的法學本科教育的培養(yǎng)方案及其本科法學職業(yè)教育目標的實現(xiàn)。法學本科教育的特性的確是需要我們認真對待與思考的問題。我們認為法學本科教育的職業(yè)教育目標的多元化應該是區(qū)別于其他形式的法學教育（包括科學學位的法學碩士、博士與專業(yè)學位的法律碩士）特殊性之所在。多元化的法律職業(yè)教育是本科法學專業(yè)職業(yè)教育目標之所在。法學本科職業(yè)教育多元化是相對于對法學本科教育職業(yè)化教育目標的一元化而言的，在當前強調(diào)法學本科教育的職業(yè)教育屬性與定位的討論中，許多人把法學本科教育職業(yè)教育目標理解成法學本科職業(yè)教育應當定位于培養(yǎng)以法官、檢察官、律師為主體的法律職業(yè)共同體的成員，進而認為“法學教育的培養(yǎng)目標主要是由法律職業(yè)的基本要求所決定的”[6]。以法律職業(yè)（法官、檢察官、律師）的基本要求來決定法學本科教育全部的指導思想下，出現(xiàn)了許多法學院本科教學中有意無意地以通過國家司法考試來衡量法學本科教育成績的現(xiàn)象。傳統(tǒng)的法學本科教育與法律職業(yè)教育的脫節(jié)的確不利于法學本科人才的培養(yǎng)，但把本科法學教育本科人才培養(yǎng)與所謂的狹義法律職業(yè)共同體的培養(yǎng)視為一一對應的關(guān)系，顯然也會損害法學本科教育的高等專業(yè)教育的基本屬性。如果把法學本科職業(yè)教育性質(zhì)簡單地定位于對所謂狹義的法律職業(yè)教育共同體的培養(yǎng)，將會使法學本科教育的道路越來越窄。法律本科職業(yè)教育目標的選擇決定了狹義的法律職業(yè)共同體是法律職業(yè)教育的核心，但不是全部。簡單地一元化地把法學本科職業(yè)教育目標等同于狹義法律職業(yè)共同體的培養(yǎng)將會把法學本科教育引入另一個歧途。構(gòu)建以法律職業(yè)共同體為核心的法律人是整個法學教育的目的和意義之所在。實際上，“法律職業(yè)（legalprofessional）泛指以從事法律事務為主要生活來源的特殊職業(yè)的總稱”[7]。事實上不同國家對法律職業(yè)和范圍界定也各異。廣義地說，“從事法律工作的人員如法官、檢察官、律師視為法律職業(yè)外，還把警察、會證員、法律顧問、立法工作者、法學教師及研究人員等法律工作者也納入法律職業(yè)范圍之中”[8]。任何一個職業(yè)共同體都是有其內(nèi)核、結(jié)構(gòu)層、表層以及相關(guān)聯(lián)的交叉的領域。法學本科教育作為法學教育的主體當然不可能只面對某個層次某些方面，盡管這些方面是其內(nèi)核。內(nèi)核的引導不能取代整個法學教育本身。法學本科職業(yè)教育目標的多元化、多層次化是由法學本科人才培養(yǎng)的社會需求、中國法學本科教育的現(xiàn)實和現(xiàn)代法學高等教育自身的特點所決定的。首先，從法學本科人才培養(yǎng)的社會需求上看，國家社會對法律人才的需求是多元化。如果我們對這種多元化（應該說是多元化不應視為多層次）進行結(jié)構(gòu)分析，這種需求至少有三個方面。

一是核心需求，即法律職業(yè)共同體尤其是狹義的全部法律職業(yè)共同體（法官、檢察官和律師）人員必須接受本科法學教育，如果做不到這一點，法律職業(yè)共同體的需求的核心地位也都會動搖，國家社會在構(gòu)建狹義職業(yè)共同體時的必要條件須是接受法學本科教育。從這點上說，司法考試必須以法學本科教育為起點，否則法學本科職業(yè)教育的命題和法律職業(yè)共同體對法學本科人才培養(yǎng)的核心需求地位都難以成立。

二是對法學本科教育的普遍需求。在當代中國法學教育尤其是作為主體的法學本科教育擔負著法治國家、法治社會和法治政府建設的特殊使命，法治國家與法治社會建設需要的不僅僅是狹義的法律職業(yè)共同體人才，法治國家與法治社會的建設也不僅僅靠狹義的法律職業(yè)共同體。當今社會企業(yè)法務、政府法務、社會管理法務、行政執(zhí)法無一能夠離開具有法律專門知識和受過良好法學本科教育的人才，從這種意義上說，國家社會對法律人才的需求更加廣泛，這種更廣泛意義上的法律人的存在才真正是法治國家與法治社會所必需的，在一定意義上說，法治國家與法治社會建設水平更取決于社會對此類人才的需求，因此，普遍需求比核心需求對法治國家與法治社會的建設更具超越性的意義。這種普遍需求客觀上也要求本科法律人才培養(yǎng)與教育不能僅僅局限于狹義的法律職業(yè)能力的培養(yǎng)，而是在核心法律職業(yè)能力上的綜合性的法律能力與綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，這也是現(xiàn)代法律復合型人才培養(yǎng)的應然內(nèi)容。

三是國家社會對特殊法律人才的特殊需求也決定了法學本科職業(yè)教育目標是多元的。這種以某種特殊專門需求為導向的法律人才需求也是現(xiàn)代社會對法律人才需求的重要內(nèi)容。如社會對某些國際化的專門法律人才、知識產(chǎn)權(quán)法律人才等。這種特殊需求的法律人才需要法學本科教育除了注意一般的職業(yè)法律人才具有的一般性知識能力素質(zhì)之外，不需具有某些非法律專業(yè)的知識能力與素質(zhì)，在法學本科人才培養(yǎng)中復合性人才培養(yǎng)有許多含義，其中也包含著多專業(yè)基礎上的法律專業(yè)或者說法學專業(yè)加其他某些專業(yè)，在這里雙專業(yè)、多專業(yè)法學復合人才培養(yǎng)也是法學復合性人才培養(yǎng)的題中應有之義。目前許多專業(yè)性高校開展的結(jié)合自身學校特色定位來培養(yǎng)合乎自身學校特點的復合法律人才對此類人才培養(yǎng)具有重要的意義。如外語院校法律專業(yè)強調(diào)外語加法律專業(yè)，工科院校辦知識產(chǎn)權(quán)法學等等，均是滿足了特殊需求的法律人才培養(yǎng)。其次，從我國法學本科教育的現(xiàn)實來說，本科法學職業(yè)教育目標也必須是多層次的。我國法學本科教育是法學教育的主體，專科職業(yè)院校法學專業(yè)目前生存的空間很小，法律專業(yè)碩士教育興起其規(guī)模有擴大之趨勢，特別是近年出現(xiàn)的法碩（法學）、法碩（非法學）使法碩這種專業(yè)學位的教學也十分復雜，但總體數(shù)量與法學本科教育相比還是十分有限，法學專業(yè)學位碩士數(shù)量增加使科學學位法學碩士數(shù)量也日趨減少。此種情況下，與法律專業(yè)碩士不同的法學本科教育定位必須重新認真思考，目前全國已有624家高校開設法學本科專業(yè)，法學本科專業(yè)所在的大學無論從類型、層次、地域上均千差萬別，在遵循法學本科普通高等教育規(guī)律基礎上，其特色與水平的定位必有差異，不同特色水平的高校所辦法學本科專業(yè)其特色定位、水平定位、服務面向定位也必有差異，因此在強調(diào)法學本科教育的職業(yè)教育（LawProfessionalEducation）性質(zhì)定位的基礎上必須而且只能堅持職業(yè)教育目標的多元化，這是從中國法學本科教育現(xiàn)實選擇。一元化的本科法學職業(yè)教育將會使全國六百多所法律院系失去特色，也無法滿足國家社會對法學法學本科人才需求的多樣化的要求，法學本科教育將會越來越窄，最終脫離法治中國建設的需要。最后，從現(xiàn)代法學本科教育自身的特點與發(fā)展規(guī)律上看，學科交叉與融合也越來越成為現(xiàn)代法學本科教育的重要特點，這也決定了法學本科職業(yè)教育目標是多元化的。法學本科教育的特色構(gòu)建是所有本科法學人才培養(yǎng)中的重大問題，高水平也許本身就是特色，但不可能要求六百多所院校都是高水平的，特色的構(gòu)建就顯得尤為重要。當前我國許多單科性或單科性為主的多科性高校辦法學本科教育，其特色正是在于結(jié)合自身院校的特色學科來定位和構(gòu)建，這就決定了這類院校法學專業(yè)學科特點必須與其他優(yōu)勢重點專業(yè)學科相交叉相融合。目前許多不同類別高校法學院系組織起來形成不同類別高校法學教育分會在探討特色法律人才培養(yǎng)方面發(fā)揮重要作用。如全國財經(jīng)院校教育研究會法學教育分會每年討論同類院校中法學人才培養(yǎng)中的問題，構(gòu)建財經(jīng)院校法律人才培養(yǎng)特色，這樣既推動了法學本科教育水平與特色的提升，也推進了此類院校主干學科特色的打造與水平的提升。總之，法學本科專業(yè)與其所在學校其他特色優(yōu)勢專業(yè)學科的融合與交叉也將是本科法學職業(yè)教育多元化的重要推動力。

三、多元化本科法學職業(yè)教育的實現(xiàn)

從法學本科教育的一般規(guī)律與我國法學教育的現(xiàn)實性出發(fā)是探討我國法學本科教育性質(zhì)與目標定位的必然思路。循此思路要求我們必須堅持：

一是本科法學教育職業(yè)化教育目標不能改變，多元化必須是法學職業(yè)教育的多元化，否則本科法學教育失去了導向性目標，沒有職業(yè)教育（LEP）的專業(yè)教育，就像沒有專業(yè)教育的素質(zhì)教育不是高等教育一樣。二是狹義的法律職業(yè)共同體（法官、檢察官、律師）是核心需求，當然是法學教育核心目標，但不是全部。目前首先要做到的是實現(xiàn)法學本科教育是通往狹義法律職業(yè)的必要條件和唯一目標。三是建立在本科法學職業(yè)教育目標基礎上的一定是法學本科職業(yè)教育目標的多元化和可選擇性。不同類型、層次學校法學本科教育可選擇不同的職業(yè)化教育目標，各學校內(nèi)部法學本科專業(yè)之內(nèi)其培養(yǎng)目標也是可選擇的，多元化的選擇使本科法學教育職業(yè)化是多元的、多樣的，也才能更好地滿足國家社會對法律人才的多元化、多樣化的需求，進而推動法治中國之建設與法學教育之繁榮。對于多元化的本科法學職業(yè)教育目標之實現(xiàn)最為重要的是以下幾方面：一是關(guān)于人才培養(yǎng)目標的定位。本科職業(yè)化法律人才的多樣化問題是每個不同類層次、類型高校都須認真研究的問題，不同層次、類型高校要結(jié)合自身的層次、類型和服務面向定位與特點，從國家社會對本科法律人才需求出發(fā)來構(gòu)建本科人才培養(yǎng)目標的定位。以廣東財經(jīng)大學為例。我們在實施國家卓越法律人才培養(yǎng)時，適應多樣化法律職業(yè)要求，根據(jù)我校經(jīng)管類院校的性質(zhì)和辦學定位，以復合型、應用型法律職業(yè)人才為目標，以人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新區(qū)為載體，開展司法實務和企業(yè)法務卓越法律人才培養(yǎng)的創(chuàng)新工作。（1）卓越司法實務人才培養(yǎng)。司法實務主要以培養(yǎng)滿足廣東乃至全國法治建設需要的司法實務精英人才為目標，強化法學理論教學改革，由知識單一傳授轉(zhuǎn)向知識應用和思維能力訓練并重。夯實學生的法學理論功底，強化實踐教學，提高學生從事法律職業(yè)所必需的尋找、運用法律的能力、認知案件事實的能力、法律推理能力、法律表達能力、法庭審判的控制能力、法律文書寫作能力和溝通協(xié)調(diào)能力等法律實踐技能。（2）卓越企業(yè)法務人才培養(yǎng)。結(jié)合廣東財經(jīng)大學經(jīng)管類專業(yè)的性質(zhì)和法商結(jié)合的辦學特色，根據(jù)法學院畢業(yè)生的走向和廣東律師的業(yè)務特點，著力培養(yǎng)企業(yè)法務復合型法律人才，即在對學生進行系統(tǒng)的企業(yè)法律知識培訓的基礎上，突出訓練學生的非訴訟企業(yè)法律實務技能，如法律談判能力，合同的審查能力，法律風險的預測能力等，為廣東乃至全國的企業(yè)培養(yǎng)復合型法律實務人才。

二是人才培養(yǎng)方案的課程體系設置問題。多樣化的人才培養(yǎng)目標必須需要在培養(yǎng)方案課程設置中在強調(diào)法學本科教育一般規(guī)律基礎上要體現(xiàn)其各自的特點，這就需要對課程體系進行系統(tǒng)思考。首先，目前確立的14門核心課程是否是從法學的職業(yè)教育性質(zhì)定位來設置的，是否過分地突出了法學專業(yè)教育的特點，目前許多法學專業(yè)對傳統(tǒng)核心課程教學內(nèi)容進行改造，突出課程中的實踐實驗教學環(huán)節(jié)就是試圖克服此類課程中職業(yè)教育理念缺乏的現(xiàn)象，不僅如此，法學本科專業(yè)是否必須不顧其他專業(yè)定位整齊劃一地進行14門核心課程的教學，相比其他專業(yè)如應用經(jīng)濟學、工商管理類本科專業(yè)法學類專業(yè)核心課程過多、學分過大也是不爭的事實，也為許多特色院校廣為詬病，核心課程的幾次修改成為各個法學二級學科利益博弈的結(jié)果，甚少考慮本科法律人才培養(yǎng)變革現(xiàn)實需要，這的確是教育部法學類專業(yè)教指委應當反思的問題。正如有學者指出的“現(xiàn)在許多核心課程的設置并沒有按照這種培養(yǎng)思路和教育規(guī)律進行設置，而是成為標榜某一分學科或部門法是否重要的標志。這種狀況造成的結(jié)果是很少考慮這些核心課程對培養(yǎng)高素質(zhì)法律職業(yè)人才有哪些實際作用”[9]。法學專業(yè)公共必修課程和專業(yè)核心課程的學分比例過大，再加上必須的通識選修學分的安排，使專業(yè)選修學分過少，客觀上使法學職業(yè)教育目標多元化難以實現(xiàn)。

本科學員論文范文第2篇

1.強化輔導員教師身份的需要。輔導員具有教師和干部雙重身份，但地方普通本科院校輔導員的雙重身份尤其是教師身份并未得到應有的認同和落實。輔導員作為高校教師隊伍的重要組成部分，屬于思想政治教育教師。根據(jù)隊伍建設規(guī)定，專職輔導員可擔任就業(yè)指導、心理健康教育、形勢政策教育、思想道德修養(yǎng)與法律基礎等課程教學工作。目前地方普通本科院校引進的輔導員大多具有碩士及以上學歷，綜合素質(zhì)較高，經(jīng)過培訓和學習后，基本能勝任學生工作和課程教學工作，但是，各院校對輔導員并未像普通專業(yè)教師一樣有任課的嚴格要求，輔導員被置于教學、科研工作之外。很多高校在舉辦青年教師講課比賽時，很少考慮輔導員。輔導員長期遠離教學科研工作，缺乏身份認同和歸屬感。各院校有必要統(tǒng)籌安排輔導員教學工作，讓輔導員真正進入教學領域，直接體現(xiàn)其教師身份。

2.提高輔導員隊伍專業(yè)化水平的需要。目前，地方普通本科院校輔導員隊伍的專業(yè)化水平令人擔憂。按照規(guī)定，輔導員選聘應按照“政治強、業(yè)務精、紀律嚴、作風正”的要求，具備本科以上學歷和相關(guān)學科專業(yè)背景，但是，地方院校在輔導員選聘上，因各種原因，注重學歷層次、政治面貌，卻無嚴格的專業(yè)門檻限制。新聘任的輔導員大多僅僅通過短暫的崗前培訓后就承擔學生工作，不具備相關(guān)思想政治教育的知識積累和能力。對于絕大部分輔導員來講，非專業(yè)的出身卻需面對專業(yè)的輔導員工作，在實際工作中面臨重重困難。與重點高校相比，地方普通本科院校的資金及影響力有限，在崗輔導員不能獲得足夠的專題培訓、日常培訓和對外學習考察機會，這使得本就身處困境的輔導員倍感無助，疲于應付各種事務，從而使學生管理工作處于低水平運行狀態(tài)。因此，讓專職輔導員承擔學生工作的課程教學，并建立科學的教學管理機制，可以促進輔導員積極、主動地學習相關(guān)知識，從而提高輔導員隊伍的專業(yè)化水平。

3.科學、全面做好大學生思想政治工作的需要。高校思想政治教育有兩個領域：一是專業(yè)教育與科研；二是高校學生上網(wǎng)思想政治教育工作。輔導員扮演后一個角色，擔負著全面培養(yǎng)學生的重要任務。若輔導員進行課程教學，他們將會比思政專業(yè)課教師更注重“教學與學生管理引導緊密結(jié)合、理論與行動結(jié)合，知行統(tǒng)一、師生心靈溝通”理念的運用。他們在教學方式上，注重教學與工作結(jié)合，理論指導工作；在教學途徑上，注重教學與管理結(jié)合，理論指導行動；在教學互動上，注重心靈與心靈溝通，真誠啟迪學生；在教學特點上，注重理論與行為結(jié)合，目標知行統(tǒng)一。輔導員進入課堂，有利于及時了解并掌握學生的發(fā)展動態(tài)，更科學、系統(tǒng)地思考“以德為本”的大學生思想政治教育工作。輔導員深入課堂，是輔導員深入到學生群體的重要形式之一，也有助于高校形成全員育人、全面育人、全程育人的良好格局。

二、新型輔導員教學機制運行管理

在新型教學理念指導下，高校應建立一種科學的輔導員教學管理運行機制，包括建立輔導員任課制度、統(tǒng)一管理學生工作相關(guān)課程、健全輔導員教學培訓及考評機制。

1.建立輔導員任課制度。各院校對專職輔導員無嚴格任課要求，將輔導員置于教學、科研工作以外，這是輔導員教師身份得不到應有尊重的一個重要原因。教育部思想政治工作司楊振斌司長指出：“新時期高校輔導員應成為集教育、管理、服務和教學科研為一體的教師。”①輔導員要達到這個要求，就必須承擔教學工作，尤其是學生工作課程教學。專職輔導員的成長，需要有專業(yè)教學的支撐。輔導員長期缺乏專業(yè)教育培訓和科學研究，不同程度地存在著“知識恐慌”②。專職輔導員擔任學生工作課程教學，是對學生工作知識的積極“充電”。高校有必要建立輔導員任課制度，規(guī)定專職輔導員必須與專業(yè)教師一樣有授課任務。輔導員除了講授教育部所規(guī)定的學生工作課程，還可將日常教育管理的內(nèi)容歸納總結(jié)為教案，如新生入學教育、畢業(yè)生離校教育、社團指導、基層黨建、安全教育等，以講座或者授課的方式有針對性地開展教學工作。③輔導員任課制度的建立，有利于搭建輔導員教育教學平臺，推動輔導員提高理論水平和實際工作能力，為輔導員“兩條腿走路”提供現(xiàn)實條件。

2.統(tǒng)一管理學生工作相關(guān)課程。據(jù)調(diào)查，目前各院校因各自管理體制及學校發(fā)展特點不同，輔導員承擔的學生工作相關(guān)系列課程教學歸屬于思想政治理論課教學部、基礎部、學生工作部、武裝部、招生就業(yè)處等不同部門管理。各部門之間缺少溝通，在現(xiàn)實課程設計、安排和管理過程中難免不盡如人意。如課程管理部門在考慮課程安排時，一般優(yōu)先考慮有教學任務的專業(yè)課教師，在專業(yè)課教師不夠的情況下才會考慮輔導員。輔導員僅僅是專業(yè)教師的補充，更談不上進行系統(tǒng)的課程設計和培訓。有高校認為，專職輔導員就是做學生工作，不能搞教學科研，導致輔導員教學工作無計劃、無保障，隨意性較強。有學者提出，應將輔導員的教學科研納入各系、部教研室進行管理，要求它們重視輔導員教學業(yè)務水平培訓工作。④但一些部門對輔導員并沒有人事管理權(quán)，對輔導員的“重視”只停留在口頭上，很難將其與專業(yè)課教師同等對待。因此，各院校有必要統(tǒng)一管理學生工作課程。高校可由學生工作部來統(tǒng)一管理這些課程教學工作。一方面，學生工作部作為輔導員直屬管理部門，對他們具有人事管轄權(quán)；另一方面，學生工作部的工作職責決定了它必須做好本校輔導員隊伍專業(yè)化建設。學生工作部對輔導員有較全面的認識，它能以輔導員為中心，更有效地進行課程管理，包括課程安排、教學培訓、任課考評等系列工作。學生工作部應在不影響輔導員工作的情況下，根據(jù)輔導員的工作分工及個人志趣、研究方向，統(tǒng)籌協(xié)調(diào)各部門，對課程進行合理安排，最大限度地發(fā)揮輔導員參與教學的積極性、主動性，提高教學工作的實際效果。

3.健全輔導員教學培訓及考評機制。各院校在對輔導員課程進行統(tǒng)一安排的基礎上，還需著重做好輔導員教學培訓及考評管理工作。輔導員一旦被納入教學工作，各高校就應將他們與其他專業(yè)教師一樣同等對待，并建立相應的教學培訓及考評機制，實行“教學—考評—使用—待遇”一體化。因地方普通本科院校輔導員隊伍專業(yè)化水平不高，各院校還應盡可能給予一定的政策傾斜。對輔導員進行教學培訓，是輔導員開展課程教學的基礎，因此，各院校學生工作部應認真思考、合理安排輔導員教學培訓。以教學目標引導的培訓，由傳統(tǒng)“要我培訓”變成“我要培訓”，更具實用性和內(nèi)推力，成效將更突出。教學培訓工作主要包括兩方面：一是專業(yè)技能培訓，包括心理健康教育、職業(yè)生涯規(guī)劃、就業(yè)指導、形式政策等。可讓輔導員根據(jù)各自專長參與不同專題的培訓，待培訓結(jié)束后進行考試，考試達到一定標準方能上課。二是教學方法培訓。由于長期將輔導員置于教學工作以外，輔導員的教學技能不足。高校應聘請優(yōu)秀教師集中向輔導員講述教學方式、方法，并為每位輔導員配備一名導師，開展“傳、幫、帶”工作，試講合格后方能走上講臺。

建立輔導員教學考評管理機制，是輔導員做好專業(yè)教學的重要推動力。為促進輔導員教學工作長效化，應重點從以下幾方面建設考評管理機制。第一，建立課程淘汰機制。輔導員應在一定年限內(nèi)取得專業(yè)資格證，如心理咨詢師、就業(yè)指導師、職業(yè)規(guī)劃師等；若未能取得，將取消其講授相應課程的資格，待取得資格證后再上課，從而實現(xiàn)持證上崗、持證上課的良性循環(huán)，真正達到教學工作專業(yè)化。第二，由學生工作領導、輔導員、學生構(gòu)成評議小組，在課程結(jié)束時對輔導員的教學情況進行民主評議，將成績好壞與年度考核掛鉤。第三，定期舉行輔導員教學評比大賽，比賽成績的優(yōu)秀者方有資格評選年度優(yōu)秀輔導員。科學的教學考評管理機制，能最大限度地調(diào)動輔導員教學的積極性、主動性、創(chuàng)造性，實現(xiàn)學生工作課程的良性運轉(zhuǎn)。

三、總結(jié)

本科學員論文范文第3篇

【關(guān)鍵詞】：說課活動，科學性原則，教材分析，教材內(nèi)容，基本原則

說課”是一種新興的教研形式，它是指教師在特定的場合，在精心備課的基礎上，面對評委、同行或教研人員系統(tǒng)地口頭表述自己對某節(jié)課（或某單元）的教學設計及其理論依據(jù)，然后由聽者評議，說者答辯，達到相互交流、相互切磋，從而使教學設計不斷趨于完善的一種教學研究形式。說課是把教師的教案轉(zhuǎn)化為“教學活動”的一種授課前的實踐演習；是教師在獨立備課基礎上，向同行系統(tǒng)的談自己的教學設想及其理論依據(jù)，然后由同行評議，達到互相交流，共同提高的一種教研活動。說課是加強課堂教學研討、提高教學質(zhì)量的重要措施；還是提高教師自身素質(zhì)的有效途徑。說課和其他形式教研活動的開展一樣，也應該在一定的原則指導下進行。

一、科學性原則是說課活動的前提。

科學性原則是教學應遵循的基本原則，也是說課應遵循的基本原則，它是保證說課質(zhì)量的前提和基礎。科學性原則對說課的基本要求主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

1、教材分析正確、透徹。說課中，教師不僅要從微觀上弄清弄懂各知識點的內(nèi)涵和外延，做到準確無誤，更重要的是要從宏觀上正確把握本節(jié)課教材內(nèi)容在本學科、本年段的地位、作用以及本課內(nèi)容的知識結(jié)構(gòu)體系，深刻理解各知識點之間的關(guān)系。

2、學情分析客觀、準確，符合實際。說課中教師要從學生學習本課的原有基礎和現(xiàn)有困難兩個方面分層次的、客觀、準確的分析學情，為采取相應的教學對策提供可靠的依據(jù)。

3、教學目的的確定要符號大綱要求、教材內(nèi)容和學生實際。教學目的包括本節(jié)課的總目標與具體的基礎知識目標、發(fā)展智能目標和思想教育目標，其確定都要與教材分析和學情分析保持高度的一致性，要有切實可行的落實途徑。

4、教法設計緊扣教學目的、符合課型特點和學科特點、有利于發(fā)展學生智能，可行性強。說課中，教師既要說清本節(jié)課的總體構(gòu)想以及依據(jù)，又要說清具體的教學設計尤其是關(guān)于重點、難點知識的教法設計的構(gòu)想及其依據(jù)，使教法設計思路清晰、具有較強的可操作性。

二、理論聯(lián)系實際原則是說課活動的靈魂

說課是說者向聽者展示其對某節(jié)課教學設想的一種方式，是教學與研究相結(jié)合的一種活動。因此在說課活動中，說課人不僅要說清其教學構(gòu)想，還要說清其構(gòu)想的理論與實際兩個方面的依據(jù)，將教育教學理論與課堂教學有機的結(jié)合起來，做到理論與實踐的高度統(tǒng)一。

1、說課要有理論指導。在說課中對教材的分析應以學科基礎理論為指導，對學情的分析一概以教育學、心理學理論為指導，對教法的設計應以教學論和學科教學法為指導，力求所說內(nèi)容言之有理、言之有據(jù)。

2、教法設計應上升到理論高度。教師在教學實踐中，往往注意到對教法本身的探索、積累與運用，而忽略了將其總結(jié)上升到理論高度并使之系統(tǒng)化、規(guī)律化，因而淡化、淺化了教學實踐的功能。說課中，教師應盡量把自己的每一個教法設計上升到教育、教學、理論高度并接受其檢驗。

3、理論與實際要有機統(tǒng)一。在說課中，既要避免空談理論，脫離實際，“放之四海而皆準”；又要避免只談做法不談依據(jù)；還要避免為增加理論色彩而張冠李戴，理論與實際不一致不吻合。要做到理論切合實際，實踐是在理論指導下的實踐，理論與實踐高度統(tǒng)一。

三、實效性原則是說課活動的核心

任何活動的開展，都有其鮮明的目的。說課活動也不例外。說課的目的就是要通過“說課”這一簡易、速成的形式或手段來在短時間內(nèi)集思廣益，檢驗和提高教師的教學能力、教研能力，從而優(yōu)化課堂教學過程，提高課堂教學效率。因此，“實效性”就成了說課活動的核心。為保證每一次說課活動都能達到預期目的、收到可觀實效，至少要做到以下幾點。

1、目的明確。大體上，說課可用于檢查、研究、評價、示范等幾種目的。一般來說，檢查性說課主要用于領導檢查教師的備課情況；研究性說課主要用于同事之間切磋教法；評價性說課主要用于教學評比、競賽活動；示范性說課則是為了給教師樹立說課的樣板，供其學習、參考。在開展說課活動前，首先要明確目的，也就是將要開展的是哪一類型的說課活動，以便做好相應的準備工作。

2、針對性強大。這主要是針對檢查性、研究性兩種說課活動而言。檢查性說課一般來說主要針對以下問題：教師的工作態(tài)度、教師的專業(yè)知識、教師的教學能力、教師的教研能力；研究性說課應主要針對承上啟下的課節(jié)、知識難度較大的課節(jié)、結(jié)構(gòu)復雜的課節(jié)以及同科教師之間意見分歧較大的課節(jié)等。只有加強了說課的針對性，才便于說課人和評說人的準備和對問題的集中研究與解決。

3、準備充分。說課前說課人、評課人都要圍繞本次說課活動的目的進行系統(tǒng)的準備，認真鉆研大綱和教材，分析學情，做到有的放矢。說課人還要寫出條理清楚、有理有據(jù)、重點突出、言簡意賅的說課稿。

4、評說準確。評說要科學準確，指導性強。說課人說完之后，參加評說的人員要積極發(fā)言，抓住教學理論上的重大問題和教學中帶有傾向性、普遍性、規(guī)律性的問題進行重點評說。主持人還應該將已達成的共識和仍存在分歧的問題分別予以歸納總結(jié)，以便在教學中貫徹執(zhí)行或今后繼續(xù)進行研究。

本科學員論文范文第4篇

1.知識傳遞單向性影響學習興趣

當前，高師院校本科教學方式在信息傳遞和知識生成上存在一定程度的單向性，缺乏互動性，不利于大學生學習興趣的提高。第一，課堂講授的單向性。目前，本科課堂教學方式主要采用講授式，該教學方式由于發(fā)揮了語言講授的直接性、可控性、系統(tǒng)性、高效性等優(yōu)點，歷來被認為是課堂授課中不可或缺的基本方式。但是不可否認，講授式教學具有語言傳遞單向性的不足，因此往往被理解成“注入式”“灌輸式”，進而引起了人們對其越來越多的思考。對于習慣了中學期間師生互動學習、快樂學習的本科生來說，講授式教學不利于提高他們課堂教學的參與性，影響了學習的興趣和積極性。第二，實驗指導的單向性。高校的實驗課程在教學設置上占有一定的比例和分量。這類課程的特點是時間緊、任務重，其教學方式基本上是以驗證性實驗為主。這種方式主要是由教師介紹實驗原理、器材、步驟、注意事項和驗證的原理等，學生則按圖索驥地完成操作，實驗方法和實驗知識的傳授亦是單向的。這種被動機械式的操作對大學生來說意義不大，與中學時期的各類興趣實驗相比，大學生對這類實驗方式的興趣顯然不大。

2.時空局限性影響有效學習

現(xiàn)代基礎教育關(guān)注有效教學，即提高學習效率和學習效果，注重培養(yǎng)中學生從大量信息中獲取知識的能力。而當前的高師院校本科教學方式在時間和空間上還存在一定的局限性，缺乏課堂內(nèi)外的有機結(jié)合，影響師范生學習的有效性。首先，理論課程教學過分依賴課堂講解。本科課程理論內(nèi)容比較系統(tǒng)、深奧，教師通常將有限的時間消耗在系統(tǒng)講解中，希望給予學生完整的知識體系。這種教學方式由于缺乏足夠的時間讓學生充分討論，學生也缺乏課前自主查閱和收集學習資料的意識，導致學生獲取的信息量和知識量不豐富，學習效率不高。其次，輔導課教學注重集中講解，缺乏課外交流。對于一些抽象性和邏輯性比較強的專業(yè)課來說，教師采取了適當增加輔導課教學的方式解決學生的疑難問題。以物理學專業(yè)為例，通常須在普通物理學、理論物理學系列專業(yè)課程中開設輔導課程，用于彌補課堂教學的不足。目前，常規(guī)的輔導方式仍采取集中講解式。由于受到時間和地點的限制，并且缺乏其他課外交流方式的補充，這種輔導方式常常難以達到全面解惑的目的，影響輔導效果。

3.技能培養(yǎng)單一化束縛創(chuàng)新能力的培養(yǎng)

當代基礎教育越來越重視對青少年創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，通過各種方式讓學生參與創(chuàng)新活動，這對本科師范生的技能訓練方式提出了更高要求。目前，本科生技能培養(yǎng)方式仍缺乏多樣化，束縛了師范生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。其一，實驗技能培養(yǎng)方式單一化。理工類專業(yè)比較注重實驗教學，并開設了專門的實驗系列課程。以物理學師范專業(yè)為例，本科生開設的實驗課程有普通物理實驗、近代物理實驗、中學物理實驗研究以及與電子電工課程有關(guān)的實驗等。從高校人才培養(yǎng)目標來說，實驗教學能夠更好地培養(yǎng)高層次創(chuàng)新型人才。但是，當前高校實驗教學中驗證性實驗還比較普遍，學生缺乏自主設計和自主創(chuàng)新的機會；探究性實驗、課外設計、創(chuàng)新開發(fā)等實驗活動方式較少，束縛了學生創(chuàng)新能力的發(fā)展。其二，教學技能訓練指導方式單一化。隨著基礎教育改革對教師教學技能要求的提高，師范生技能訓練的指導方式也應該多樣化。目前，師范生的教學技能訓練途徑仍以觀摩教學、模擬教學和實習教學為主。在這些技能模擬訓練過程中，教師的指導方式主要是點評、分析和糾正。在這種指導方式下，學生對基礎教育的觀察了解不深入，缺少調(diào)研與反思，對基礎教育改革的理解不夠深刻，對教學理念缺乏實際感知，因此難以提高教學創(chuàng)新能力。

二、高師院校本科教學方式轉(zhuǎn)變的思路

1.運用參與式教學方式提高學生的學習積極性

教師轉(zhuǎn)變教學方式的思路之一是讓所有學生都參與到教學過程中，通過教師與學生互動以及學生與學生互動的方式，提高學生的學習興趣和積極性，進而提高教學的有效性。

（1）對話教學

師生對話是促進學生參與教學過程，進行思考、分析和表達的直接方式。對話教學近幾年在基礎教育領域是一個比較熱門的研究課題，在高校，該教學方式只在思想政治課程教學中開始嘗試。在這種教學方式下，教師在因材施教理念指導下運用談話技巧和心理探查技術(shù)，與學生進行平等對話和溝通，創(chuàng)造和諧的課堂環(huán)境。對話教學體現(xiàn)了教師對大學生成長的尊重和關(guān)注，能夠避免單向講授式教學容易導致的教師對學生思維和心理的無視現(xiàn)象的發(fā)生；同時，學會對話和溝通本身就是師范生必須掌握的基本教學技能，況且當前的師范教育專業(yè)課程尚缺乏該技能的專項訓練。對話教學應把握兩種雙向的互動方式：一是教師提問學生回答，包括一對一和一對多兩種形式。教師通過對話了解學生的學習經(jīng)歷、知識基礎、思維方法等，便于進行因材施教。二是學生提問教師回答，包括一對一和多對一兩種形式。學生通過對話獲得解決疑惑的思路與技巧。總之，對話式教學既有助于學生以主動參與的方式獲取知識和方法，又有助于教師了解學生的心理需要，促進教學相長。對話教學的重要形式是展開師生討論，即教師在課堂中引領全體學生討論某個課題。在高校課堂中運用這種教學方式具有一定的基礎，是與本科生自學能力提高相適應的。討論式教學是由教師組織教學材料轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生自主生成教學材料的教學。并且，在教學過程中學生由聽眾轉(zhuǎn)變?yōu)橹髦v者，能夠突破課堂教學的局限，打破教學常規(guī)。這些轉(zhuǎn)變一方面能夠避免講授式教學可能導致的互動性差、學生依賴性強的問題，促進學生參與教學過程，提高學生學習專業(yè)課的積極性。另一方面，促使學生學會收集與組織材料、匯報討論過程和結(jié)果。對師范專業(yè)學生來說，這種方式有助于訓練其開發(fā)基礎教育課程資源、授課表達和教學研究的能力。就物理學專業(yè)來說，教師可就諸如物理思想、物理方法、物理科技與人類文明等思辨性的課題與學生展開討論。這種方式打破了教師作為知識“壟斷者”的中心地位，利用學生已掌握的多樣化學習方式，達到提高學生學習興趣、改善學生學習狀況的目的。

（2）MOOCs式交流

網(wǎng)絡信息化學習已經(jīng)席卷教育界，并將繼續(xù)深入地影響教育方式的變革，微視頻、可汗學院等教學資源將在基礎教育中產(chǎn)生重要影響。作為師范生，他們必須掌握通過網(wǎng)絡獲取學習資源的技能。近兩年，在高等教育中，不斷涌現(xiàn)出國際化網(wǎng)絡遠程教育案例，美國的Coursera、Udacity、edX等公司大規(guī)模開發(fā)的在線課程——慕課（MOOCs）便是典型代表。這些遠程網(wǎng)絡課程具有在線學習、線上提問、論壇交流等優(yōu)勢。在專業(yè)課程的學習指導與輔導過程中，為了方便學生隨時隨地地參與學習、增強互動性，采用MOOCs式交流將成為必然趨勢。輔導教師可以借鑒遠程教育經(jīng)驗，改變交流方式，嘗試運用網(wǎng)絡在線方式進行交流輔導，將線上交流與線下答疑相結(jié)合。采用MOOCs交流方式，必須充分發(fā)揮兩個資源優(yōu)勢。其一是微視頻優(yōu)勢，教師將輔導的重要內(nèi)容錄制成簡短的視頻，每個視頻只集中解決一個難點問題，方便學生選擇觀看。學生選擇跟自己疑難問題密切相關(guān)的視頻進行觀看和學習，這樣學習的針對性和主動性就增強了。其二是交流平臺優(yōu)勢，教師將大量微視頻到平臺上，供學生隨時下載保存與播放，并在平臺上在線討論和補充講解微視頻內(nèi)容以外的問題。學生通過交流平臺獲得大量教師解答的信息，學習效率相應得到提高。

2.運用反思式指導方式深化學生對教育的理解

教師指導師范專業(yè)本科生在教育見習觀摩、技能訓練、教學實習、實踐調(diào)研等方面進行反思，加強理論與實際的聯(lián)系，符合“實踐—理論—再實踐”的認知規(guī)律。這種指導方式有助于師范生將所學的教育理論運用到實踐中，并在實踐中深化對基礎教育的理解，達到熱愛教育、提高和創(chuàng)新教育技能的目的。

（1）實踐反思

隨著教師教育課程標準的頒布實施，師范專業(yè)加大了見習實踐課程的開設規(guī)模，學生通常要完成若干個學分的見習任務。見習教學方式一般以觀摩中小學課堂教學為主。為了提高觀摩效果，教師應促使學生思考基礎教育理論如何與中學教學實際相結(jié)合，思考基礎教育改革的深層次問題，并指導學生撰寫觀摩反思報告。教師根據(jù)觀摩課中的某些細節(jié)，比如教學方法的選擇、教學手段的運用、學生的反應、教學的有效性等提出思考問題，要求見習生圍繞這些問題思考分析，撰寫反思報告，發(fā)表個人見解并反復討論交流。通過反思式指導，師范生反思所學的基礎教育理論問題，尋找解決教育實踐問題的突破口，增強參與基礎教育改革的信心。在師范生教學技能訓練方面，采用反思式指導，教師不需要直接指出學生在試講中存在的問題，更不必直接告訴他們解決的途徑。教師根據(jù)學生試講的某些細節(jié)提出反思問題，如教學行為引起的效果、教學設計意圖與課程目標要求的一致性、演示實驗效果不明顯的原因、教學重點和難點的把握以及處理依據(jù)等，要求學生自己思考并在試講教案里填寫相應的教學反思。這種指導方式有利于促進師范生反思教學技能與基礎教育改革要求之間的差距，從而達到提高和創(chuàng)新教學技能的效果。實習教學將師范生帶到了真實的課堂情境，在這種情境中遇到的實際問題及其解決是對師范生教學技能的極大挑戰(zhàn)。教師對實習的常規(guī)指導方式主要是根據(jù)師范生的實習教學表現(xiàn)進行指點。但是，直接指出實習生在教學中的不足，會挫傷其積極性，直接給出解決建議，也極易導致其對解決問題的依賴性。改變指導方式，運用反思式指導，就教學過程中的一些細節(jié)，啟發(fā)實習生去思考改進，則會提高他們的教學信心。依據(jù)基礎教育改革理念，教師讓實習生進行教學反思的內(nèi)容應包括教學環(huán)節(jié)設計、了解學情、師生互動方式、探究教學、學生學習效果和教學創(chuàng)新點等問題。通過對教師提出的問題的思考，實習生達到對教學過程的自我反省和自我建構(gòu)，創(chuàng)造性地提高實施新課程教學的執(zhí)行力。

（2）調(diào)研反思

在師范生教育實習過程中，指導教師不應只停留于指導實習生的備課與上課層面，否則學生實習幾周以后熱情就會逐漸消退，除了繼續(xù)按部就班地訓練教學技能之外，他們難以找到進一步提升的突破口。教師將常規(guī)指導方式改變?yōu)檎{(diào)研反思，會給實習帶來新鮮內(nèi)容，注入深層次的思考，有助于實習生教育教學能力的提升。調(diào)研反思即教師指導實習生利用實習期間與中學生廣泛接觸的機會，就教育教學中的熱點、難點問題進行專題調(diào)研，撰寫調(diào)研報告，反思教育中的現(xiàn)實問題與解決思路。教師應對實習生如何觀察教育現(xiàn)象、選定調(diào)研問題、確定調(diào)研方法、分析調(diào)研材料和數(shù)據(jù)、歸納調(diào)研結(jié)果、思考解決措施等方面進行指導。這種指導方式具有三個比較顯著的優(yōu)勢。一是，有針對性地提升師范生的教學能力。通過調(diào)研反思，有針對性地進行教學設計和教學訓練，提升了實習生的教學能力。二是，實習生能夠獲得第一手教育實踐資料，豐富其對教育教學工作的感知。基礎教育改革遇到很多實際問題，這些問題往往超出了師范生在理論課堂中的學習范圍和深度。調(diào)研反思則能夠使實習生進一步理解基礎教育改革的必要性、艱巨性和創(chuàng)新性。三是，生成師范生教育研究能力。基礎教育改革要求未來教師應該成為研究型教師，具備教育研究能力，而教育實習期間經(jīng)過教師的指導和自己的反思，這種研究能力才會逐步生成。

3.運用活動式教學方式提升學生的創(chuàng)新能力

雖然在大學生中開展的科技創(chuàng)新活動項目較多，但是有些活動項目不是以專業(yè)學習為目的的，與專業(yè)教學聯(lián)系不密切。適應基礎教育改革的需要，師范生更樂于將專業(yè)學習與科學活動相結(jié)合。以科學活動的形式開展專業(yè)教學，組織師范生參與創(chuàng)新活動，減少課堂講授與灌輸，最大限度地發(fā)揮其想象力與創(chuàng)造力，是提高其創(chuàng)新能力的重要教學方式。

（1）探究活動

探究教學是近幾年在中學課堂上比較熱門的教學方式，在大學實驗課程教學中也應充分開展探究活動，讓學生親身經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)問題、猜想與假設、制訂實驗方案、實驗與收集數(shù)據(jù)、分析與論證、反思與評估、交流與合作等過程。這種探究活動，就是要學生經(jīng)歷科學發(fā)現(xiàn)的基本過程，體驗科學發(fā)現(xiàn)的實質(zhì)和魅力，培養(yǎng)科學探究的能力。例如，“扭擺法測定剛體的轉(zhuǎn)動慣量”在大學物理實驗中是一個比較重要的實驗，常規(guī)教學主要是要求學生按照實驗教材完成不同形狀剛體轉(zhuǎn)動慣量的測量以及驗證轉(zhuǎn)動慣量的平行軸定理。按照這種教學方式，學生只是被動地完成操作、測量和處理數(shù)據(jù)、驗證已經(jīng)學習過的物理量和物理規(guī)律而已。將該實驗教學方式轉(zhuǎn)變?yōu)樘骄繉嶒灲虒W，首先提出問題“影響剛體轉(zhuǎn)動慣量的因素有哪些？”接著列舉學生對剛體的形狀、轉(zhuǎn)動軸的位置的猜想；再由學生參考相關(guān)資料進行實驗設計、測量數(shù)據(jù)、分析論證；最后計算出各種形狀剛體的轉(zhuǎn)動慣量并總結(jié)出平行軸定理。這種探究實驗活動有助于提高師范生對實驗的參與性，增強其對科學研究過程的體驗性，提升其實驗創(chuàng)新能力。

（2）設計活動

提高學生的實驗創(chuàng)新能力是大學實驗教學的重要任務，而實驗設計能力無疑是實驗創(chuàng)新能力的核心要素。提高實驗設計能力的重要方式是采用設計型實驗活動，活動步驟包括提前布置實驗選題、學生個人或小組查閱文獻、設計并提交實驗方案、現(xiàn)場實驗操作、完成實驗報告等。此類設計活動不受課堂教學時間和空間的限制，形式比較靈活，是學生在中學階段和大學階段都比較喜歡的實驗方式。設計型實驗活動能充分開發(fā)學生的想象力和創(chuàng)造力，培養(yǎng)其從事科學實驗的設計能力，使其在選擇實驗方法、實驗儀器、測量方法等方面的能力得到提升。通過此類活動，一方面，學生學會根據(jù)實驗條件選擇合適的實驗方法。例如，對于“測量重力加速度”的設計課題，學生可以選擇單擺法、復擺法、自由落體法和氣墊導軌法等方法，每一種方法都有優(yōu)點和缺點，學生應學會綜合比較與分析選擇。另一方面，學生參與實驗設計活動能夠訓練其對實驗儀器各項性能、誤差影響、精度要求和性價比等方面的分析能力，還能夠提高其對選擇直接測量與間接測量、動態(tài)測量與靜態(tài)測量、絕對測量與相對測量、補償測量與轉(zhuǎn)換測量等方法的判斷能力。

（3）科技創(chuàng)新活動

本科學員論文范文第5篇

本報訊（記者余媛媛）“不是說今年的畢業(yè)生本科論文不寫了的嘛，咋個現(xiàn)在還要寫哦？”這兩天，四川大學法學院的大四學生李靈（化名）有點困惑——進入11月份了，學校本科畢業(yè)論文紛紛開題，要求同學們盡快選定導師、確定論文方向……

10月中旬，四川大學校長謝和平簽署了一份名為《四川大學關(guān)于堅持“高質(zhì)量、多樣化”原則進一步加強本科畢業(yè)論文（設計）工作的補充意見》，《意見》說，在確保質(zhì)量的前提下畢業(yè)論文實行“多樣化”，學生可以寫傳統(tǒng)形式的畢業(yè)論文，也可是反映學生能力的設計、調(diào)研報告、競賽成果等等。意見說，具體實施由各個學院自定。

四川大學法學院副院長李平表示，今年是本科論文多樣化的第一年，擁有調(diào)研報告、競賽成果、參加科研訓練的同學畢竟很少，大部分同學還是要完成畢業(yè)流程的“硬杠杠”——寫畢業(yè)論文。