前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇發言稿的寫作范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。

發言稿的寫作范文第1篇

1.目標的明確性

一般說來，在競聘演講時，競聘者向評審人員及聽眾一要講清自己的應聘條件，突出自己的優勢，并且這種優勢足以完成應承擔的職務和工作；二要回答“若在其位，如何謀其政”。要在有限的答辯時間內完成上述工作，演講的總體內容應始終圍繞一個目標——崗位職務工作進行，做到目標明確，語不離宗，不可開口千言，離題萬里。

2.內容的競爭性

競聘演講的全過程，其實是候選人之間就未來推行的施政目標、施政構想、施政方案進行比較與選擇的過程。競聘除了基本素質條件之外，實際上更重要的是施政目標與施政措施的競爭。寫作時應在此處壓倒對方，只有具備了明確、先進的施政目標，且有切實可行的施政措施來保證，才會取得競爭的成功。

3.演講的技巧性

競聘演講是演講的一種，也存在演講技巧問題。它除了要求演講者具備良好的心理素質和較強的語言表達能力外，還應當充分考慮競爭對手、聽眾的心態、臨場狀況等多種因素，用據理力爭的方式，巧妙地說明“他不行，我行”，或“他行，我更行”。當然自我推銷要有藝術性，切忌為了競爭而貶低對手，所遵循的原則是“唯真唯實，具體可信”。

二、競聘演講辭的基本寫法競聘演講由于要考慮多種臨場因素與競爭對象，它的結構就必須靈活多樣，但就其基本內容而言，仍可分為以下幾個部分：

1.標題

競聘演講辭的標題有三種寫法。一種是文種標題法，即只標“競聘演講辭”；一種是公文標題法，由競聘人和文種構成或競聘職務和文種構成，如《關于競聘××公司經理的演講》；還有一種是文章標題法，可用單行標題擬制，也可采用正副標題形式，如：《讓收音機制造廠騰飛起來——關于競聘收音機制造廠廠長的演講》。

2.稱謂

即對評委或聽眾的稱呼。一般用“各位評委”“各位聽眾”即可。

3.正文

（1）開頭。為制造友善、和諧的氣氛，開篇應以“感謝給我這樣的機會讓我參加答辯”“懇請評委及與會同志指教”等禮節性致謝詞導入正題。緊接著闡明自己發表競聘演講的理由。開頭應寫得自然真切，干凈利落。

（2）主體。這是全文的重點和核心。應圍繞以下幾個方面展開：

A.介紹個人簡歷。可分兩個層次：一層簡明介紹競聘者的自然情況，使評委明了競聘者的基本條件；第二層緊接第一層對自己與競聘崗位有聯系的工作經歷、資歷作出系統、翔實的說明，便于評審者比較與選擇。

B.擺出競聘條件。競聘條件包括政治素質、政策水平、管理能力、業務能力以及才、學、膽、識各方面的條件。競聘條件是決定競聘者是否被聘任的重要因素之一，應該重點強調。但切忌夸夸其談，應多用事實說話，“事實勝于雄辯”。可以結合自己前一時期的工作來寫，如自己曾做過什么相關的工作，效果如何。從中展露出自己的水平、能力、知識和才華。采取引而不發的辦法，通過這些事實，讓評委及聽眾自然而然地得出肯定的結論。

C.提出施政目標、施政構想、施政方案。這部分是競聘者假設已被聘任后，對應聘崗位所提出的目標及實現的具體措施。選招、選聘單位除了看競聘人基本素質條件之外，還要考慮競招、競聘的施政目標和施政措施。演講者應鮮明突出地提出自己的施政目標和施政措施。這些目標和措施既要適應總體形勢，又要體現部門特點。基本目標要具有客觀性、明確性和先進性。要定性定量相結合，能量化的盡量量化，以便評委進行比較、評估。目標還應圍繞人們對競聘崗位較為關注的焦點、難點重點提出。基本目標必須有切實可行的措施做保證。因此，保證措施十分重要。措施必須針對目標來制定，要明確具體，有可操作性，且密切聯系崗位實際，從崗位工作出發。

（3）結尾。一要寫出自己競聘、競招的決心和信心，請求有關部門和代表考慮自己的愿望和請求；二要表明自己能官能民的態度。好的結尾應寫得懇切、有力，意近旨遠，使人閉目能為之長思。

三、競聘演講辭的寫作要求

競聘演講辭的寫作質量不僅取決于競聘者的文字水平，也是其政治素養、理論水平、業務能力等諸多方面的綜合反映。因此，除了觀點鮮明、內容充實、語言通順外，還要注意以下問題：

1.實事求是，明確具體

競聘者應實事求是，言行一致。每介紹一段經歷、一項業績都必須客觀實在。給國家做出什么貢獻，給單位創造什么效益，給職工提供什么福利等，一定要講清楚，不能吞吞吐吐，模棱兩可。要言而有信，不說過頭話。能夠辦到的就說，辦不到的就不要開“空頭支票”。

2.調查研究，有的放矢

競聘演講是針對某崗位而展開的，因此，寫作前必須到招聘單位了解情況，可以通過調查摸底、群眾訪談等方式，切實弄清楚單位的歷史、現狀，尤其對于當前存在的焦點、難點問題及其存在的根本原因要問清查透，力爭找到解決問題的最佳途徑，以便在演講時擊中要害，戰勝對手。

發言稿的寫作范文第2篇

關鍵詞：寫作反饋 語法反饋 有效性

一、新課標與高考的寫作要求與現實的差距

課英語寫作作為對考生綜合能力的作為對考生全面語言能力的一種考察，一直受到英語教師和學生的重視。課程標準要求高三學生畢業時，能根據所讀文章進行轉述或寫摘要；能根據文字、圖畫及圖表提供的信息寫短文或報告；還能寫語意連貫、結構完整的短文，敘述事情或表達觀點和態度；同時能在寫作中達到文體規范的要求。考試大綱要求考生在寫作短文時應能準確使用語法和詞匯，因為語言的準確性是寫作中不可忽視的一個重要方面，它直接或間接地影響信息的準確傳輸。應用語法結構和詞匯的準確程度是高考改卷教師評價學生短文寫作的一項重要內容。但是大部分學生由于各種原因在英語寫作中總是會有各種的語法錯誤，而雖然大部分老師都會批改學生的作文，有的還會在批改之后進行講解，但是教師給學生的反饋的方式是否合理，這些反饋是否有效，卻是有待研究的。

二、不同寫作反饋有效性的辯證

在第二外語的學習中，語法寫作反饋一直被認為是幫助學生寫作和鞏固學習的一種重要的教學方法。各種不同的語法反饋可以分為以下幾種：如果老師標注并訂正了語法錯誤，那么可稱之為語法訂正error correction或者直接反饋direct feedback and indirect；如果老師只是通過一種手段讓學生知道語法錯誤，那么可稱之為語法反饋Error feedback或者間接反饋indirect feedback。間接反饋方式包括錯誤代碼Coded feedback（用標準格式標注錯誤所在并指出錯誤類型）、下劃線Underlining feedback（在錯誤下方劃線但不做任何提示）、頁邊標注Marginal coding feedback（不注明錯誤所在，只在頁邊注出錯誤類型）和糾正 correction（教師直接改正語法錯誤）

但是就語法反饋的有效性一直存在著不斷的爭論。有專家指出如果老師注重語法錯誤的反饋，就會導致第二外語學習者在處于自我保護的一種狀態，進而使它們避免使用復雜的語法結構，這樣是不利于語言的習得的。Truscott（1996：327-369）就主張教師應該完全放棄改正學生作文中的語法錯誤。他認為關于語法的反饋不僅無效而且有害。Ferris（1999）對此提出了反駁。她認為改正語言錯誤是滿足學生要求與期望的必然手段；如果不改正作文中的語言錯誤，學生就會覺得犯錯無關緊要，不去培養作文修改的技巧，從而影響寫作水平的提高，也就是說第二外語學習者的語法水平只有在得到相關的反饋才會有所提高。

Lalande（1982）發現，更多人傾向于給出間接反饋，因為這使得學生能夠參與語法錯誤的解決過程。他的研究結果表明間接反饋比直接反饋更有利于學生的長期進步。Bates（1993）也認為間接反饋有助于學生培養鍛煉他們獨立的自我改正的能力（參見Hyland&Hyland，2006，a）。同樣，Ferris認為直接反饋可能會導致誤解學生想要表達的意思，把自己的想法強加給學生。

雖然學者們傾向于認為間接反饋優于直接反饋，但是Lee（2004）的實驗卻發現76%的學生想要教師對所有錯誤給出直接反饋，而只有22%的學生希望教師對某些錯誤給出間接反饋。調查表明學生們認為老師的寫作反饋能夠幫助他們避免語法錯誤，清晰寫作的思路，提高寫作，是非常重要及有用的。另外根據Redicki和Swales（1988）調查報告，與內容反饋相比，學生更希望老師給出語法反饋。但是學生重視寫作反饋的同時去沒有真正的利用反饋來提高自己的寫作。在Cohen（1987）的調查顯示，雖然大部分學生（81%）聲稱自己有看過老師批改后的作文，80%的學生稱自己有考慮過老師的反饋，但是僅有8%的學生會重寫作文。同樣在Redicki和Swales（1998）的研究中也顯示即使老師建議，大半的學生還是不愿意重寫作文。

四、就寫作語法反饋的調查與研究

那么對于高中老師和學生來說究竟哪種寫作的語法反饋最為有效呢？筆者就此對本學校的高中英語老師和高一高二的部分學生進行了調查問卷和采訪。

調查問卷表明老師們都覺得在高中階段通過寫作幫助學生解決語言的準確性是非常重要的，作文中如果出現語言問題就要糾正，這是學生提高寫作水平的必經之路。同樣絕大部分的學生（94.3%）也表示希望可以得到老師的寫作反饋。

但是在實際的操作中卻出現了兩個問題：

（一）語法反饋是否訂正

雖然大部分老師花了大量的時間給出各種不同的寫作的語法反饋（如糾正語法錯誤、將語法錯誤劃線、標注語法錯誤的類型等），學生的調查問卷表明只有部分學生能很好地利用寫作反饋：大約68.6% 的學生在得到寫作反饋后會把作文再看一次并認真其中的語法錯誤，使自己在下次寫作中不再要犯同樣的錯誤，可是只有一位學生表示愿意重寫作文，77.1% 的學生由于課業負當太重等原因都不愿意重寫。 如果老師把語法錯誤劃線，只有42.9% 表示會自己訂正語法錯誤。而不訂正的原因主要是因為大部分學生認為自己不知道怎么訂正語法錯誤。即使有些老師會要求學生訂正語法錯誤或者重寫作文，但由于教師的工作量過大和學生的課業負擔等客觀因素，教師很少有時間第二次修改學生的作文。由此可見，雖然教師和學生都希望通過寫作反饋來提高寫作，但是在實際操作中，教師和學生都很少地利用寫作反饋來對寫作進行再次提高，或者說為以后的寫作服務，那么到底應該如何更有效地利用好寫作反饋就成為教師和學生探討。

（二）教師面是否有效

80%的老師都認為面批是最有效的一種寫作反饋，可是他們卻很少采取這種方式。原因是學生人數太多，老師不可能給所有的學生面批。而與老師不同，學生似乎并不是很喜歡面批的這種方式。只有40%的學生希望得到老師面批，而31.4% 的學生選擇下劃線或者錯誤代碼。他們認為自己可以在老師的提示下訂正大部分的語法錯誤，而面批有時候會讓他們過于緊張，有時候在弄具體錯誤的情況下又不敢提問，面批對于他們反而沒有什么效果。

另外在采訪中，還有學生指出在得到語法錯誤的同時，他們還希望得到老師書面評語，告訴他們，他們的寫作在哪些方面有問題，在文章結構句式等方面還有那些值得提高的地方。

五、對教學反饋的建議

教師要根據學生不同的語言水平采取不同的反饋方式。調查數據顯示，并不是所有學生都喜歡面批這種教師覺得最有效的寫作反饋形式。同樣也不是所有學生都希望得到老師的直接反饋，因為這種方式忽略了學生自身的糾錯能力。另一方面，雖然學生和老師 都認為使用恰當的間接反饋有助于學生提高糾錯能力。但是，如果教師對學生的錯誤沒有很深入的理解，或者學生不能準確理解教師所給的反饋信息，那么，有可能造成學生放棄作文訂正和對寫作的提高。因此，教師應該根據學生不同的語言水平嘗試采取不同的糾錯方式。比如：對水平較低的學生，直接反饋與間接反饋相結合，以直接反饋為主；對水平中等的學生，以間接反饋為主；對水平較高的學生采取間接反饋，甚至可以訓練他們自我糾錯或同伴糾錯。只有充分考慮到學生的英語能力和發展需要，教師的反饋才是有效的。

在對語言形式進行反饋的同時，教師應加強內容反饋。教師的書面評語其實也是一種很好的寫作反饋方式。如果教師過分注重對語法錯誤的訂正，那就會令學生產生只要語法錯誤文章就可以得高分的誤解。教師可以通過評語執導學生如果從篇章整體結構，或者不同句子句式上提高寫作。從學生問卷可以發現，學生對教師的評語有很大期待，為了鼓勵學生寫作的信心，激發他們的寫作興趣，教師應該給學生更多的鼓勵和積極的評價。特別是對于一些性格比較內向或害羞的學生，教師的評價有助于師生的溝通。

教師在平時教學中應該注重學生語言素質的培養，通過口語操練，句子翻譯等手段提高學生的語法正確率和語感。另外教師也需要進一步提高自己的英語水平。教師只有提高自己的鑒賞能力和語言水平，才能對學生作文中出現的語言現象做出準確的判斷，給學生他們需要的指導。

參考文獻：

[1]Ashwell， T. （2000） Patterns of teacher response to student writing in a multiple-draft composition classroom： is content feedback followed by form feedback the best method？ Journal of Second Language Writing 9/3； 227-257

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[4]Ferris， D. （2003） Responding to writing. In Kroll， B. （ed） （2003） Exploring the dynamics of second language writing. Cambridge： CUP.

[5]Ferris， D. （2003） Responding to student writing： Implications for second language students Mahwah， NJ： Lawrence Erlbaum. London： Lawrence Erlbaum， 2003

[6]Ferris， D. （2004） The “grammar correction “debate in L2 writing： where are we， and where do we go from here？ （and what do we do in the meantime.？）. Journal of Second Language Writing 13/1： 49-62

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[8]Lalande， J， F. （1982）. Reducing composition errors： An experiment. Modern Language Journal， 66， 140-149

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[10]Lee， I. （2004） Error correction in L2 secondary writing classrooms： the case of Hong Kong， Journal of Second Language Writing 13/4： 285-312.

[11]Radecki， P.M. and Swales， J.M. （1988） ESL Student Reaction to Written Comments on their Written Work， System 16/3， 355-365.

[12]Truscott， J. （1996） The case against grammar correction in L2 writing classes， Language Learning 46， 327-369.

[13]Truscott， J. （1999） The case for “The case against grammar correction in L2 writing classes”： a response to Ferris， Journal of Second Language Writing 8/2： 111-122

發言稿的寫作范文第3篇

關鍵詞：協作學習法；高中地理教學；實踐；作用

隨著素質教育與新課程標準的不斷實施，對高中地理教學提出了更高層次的要求。在現階段的教學過程中，協作學習模式便是一種全新的教學模式，并且因其獨特的優勢業已成為現階段教學改革研究的重點。因此，如何讓協作學習法在高中地理教學過程中得到更好的運用，已成為教師的重要任務之一。

一、協作學習法的作用

由于具體學習內容不同，協作學習的具體方法也不同，協作學習法在我國教育改革中的應用有待深入探究，從實踐來看確實起到的很有效的作用，筆者從實踐中總結了一些可貴的經驗。

1.協作學習法給學生帶來了廣闊的學習空間

協作學習給予學生足夠的自主學習發揮的空間，以往的教授知識方式不能跟上時代的腳步，進程緩慢，傳統教學方法單一地傳授知識，忽略了對學生能力的培養。正所謂“授人以魚，不如授人以漁”，學生掌握了學習的方法，有了自主學習的意識及能力，就能夠在課下繼續學習。

2.協作學習法打破了師生間的交流障礙

良好的溝通能夠讓老師更加深入地了解學生，了解他們的階段學習水平，通過學生學習態度的變化來制訂學習計劃；學生通過溝通交流，一方面可以增進師生間感情；另一方面可以增進學生之間的感情。

3.協作學習法可以鍛煉學生對信息的掌握能力

未來的世界是信息時代，在有能力的同時比拼的是信息的掌握量，信息即意味著機會，學生在協作中會經常進行信息的搜集、檢索、歸納、記錄、互換、分析、使用等，在這些過程中學生可以鍛煉多種能力，成為真正的多面手和素質型人才。

二、協作學習法在高中地理教學中的具體應用

1.創設合理的合作互動情境

協作學習方法的應用實踐表明，該方法能有效促進學生認知結構的形成與發展。因此，在運用該種教學方法時，不能局限于對學生個體的獨立探索，而應強化學生主體之間的協作與交流，從

而促進學生之間的優勢互補，并充分調動每位學生的學習自主性與創造性，使每位學生的認知結構發生轉化。同時，在運用協作學習方法過程中，應首先為學生創設出一種合作互動情境，從而使學生在這種互動情境中產生情感與意識的轉變，并提升學生的協作意識。

2.選擇合適的協作學習內容

相對于其他學習方法而言，協作學習方法不是全班圍繞一個問題進行，而是以小組的形式對教師指定的內容進行討論。因此，對于協作學習知識內容的選擇非常重要，在很大程度上決定著協作學習教學方法的效率。

對高中地理教材而言，并非所有的內容都適合用協作學習，

而應根據教學目標的不同，選擇恰當的教學方法，并對教材內容進行精挑細選來開展協作學習，從而達到良好的教學效果。隨后，應將選定的內容劃分至每一個小組，然后由每個小組的組長將任務細化到每一個成員身上。例如：在高一地理上冊內容教學過程中，筆者分別選擇了氣象災害及其防御、海洋資源環境的開發與利用等來作為協作學習內容，在每一次學習過程中學生都能接受不同的任務，通過小組之間的相互交流、合作，使整個班集體成為一個有機的學習整體，并使教學質量與教學效率獲得了顯著提升。

3.強化小組之間的協作探討

在小組之間的協作探討過程中，應引導小組內的每個成員根據自己的理解與認知情況發表自己的意見與看法，并強化對存在疑義問題的討論，并對各種問題進行歸納、分析與整理，最后對探討結果進行總結，并形成書面報告。值得一提的是，在此過程中應注意學生創新思維的培養，從而使學生對信息的創新能力得到提升。同時，通過小組之間的交流與探討，還能使學生的合作精神與人際交往能力得到提升。在小組探討工作接近結束時，教師應組織各個小組的組長召開組長座談會，并對各個小組的匯報結果加以總結與完善。

例如：在“氣象災害及其防御”這節內容教學過程中，有個小組根據自己收集的資料并加以分析、研討，總結出以下結論：

（1）干旱是因長期降雨偏少而形成的一種空氣干燥與土壤缺水的

現象；（2）造成干旱的原因有很多。這個小組的成員還分別用文

字、圖片以及視頻等元素對干旱的成因進行了詳細的描述，非常生動；（3）干旱這一突出的氣象問題不僅會造成糧食減產，甚至會影響到經濟的發展與社會穩定。通過學生之間的相互協作探究，不僅強化了對于氣象災害知識的認識與理解，還增強了學生的節水意識。并且，學生還能根據身邊的問題，從自身角度闡述干旱對各個行業與領域所造成的不良影響。之后，學生還以小組協作的形式，提出了農田水利基本建設、營造防護林等緩解干旱問題的有效措施，通過對材料的整合、理解與創新，還使學生分析解決問題的能力得到了相應的提升。

4.注重對協作學習結果的客觀評價

評價環節作為對學生合作學習活動的信息反饋環節，對提升學生的學習積極性與自信心發揮著非常重要的作用。因此，對于學生的協作學習成果，教師應給予積極的評價，對學生解決問題的能力、情感、態度變化等因素給予客觀評價。同時，也可結合教學情況，有針對性地選擇試卷測試、座談、小組互評等評價方法，從而引導學生對自己的協作學習方法、步驟等進行反思，這樣更利于協作學習模式的開展。在此過程中，同樣應注重情境的創設，從而激發起學生進行下一步協作學習的情趣。在此過程中，教師還應注意觀察各個環節的動向，并對心得體會進行認真記錄，總結經驗教訓，以切實提升協作學習法的運用效能。

發言稿的寫作范文第4篇

關鍵詞：高校；產學研；協同發展；虛擬聯盟

中圖分類號：G640？搖 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）03-0249-02

創新是一所高校的靈魂，經過多年的發展，我國的高校通過人才引進、合理配置、業績考核等手段優質資源有了很大提升，但事實證明，無論一所高校擁有多少優質資源，將其簡單堆砌在一起并不能發揮出協同效應。高等院校的科研成果和人才與社會接軌、走產學研協同發展之路已被事實證明是世界各國高校的明智選擇。在這一點上，只有20年建校歷史就一舉邁入亞洲第一和世界前列的香港科技大學做了很好的明證：該校從成立之初就樹立與企業和政府密切合作的理念，副校長親自主抓研究與發展，短短數年時間內在業界廣泛鋪就了縱橫交錯的校企合作網絡，同時在內地建設產學研基地和產學研大樓。

一、網絡環境對產學研協調發展的影響

近年來，互聯網，特別是移動互聯網的迅猛發展，使得傳統體制下形成的產學研合作模式不再總是能夠適應時代的需要。網絡環境下所形成的虛擬與現實之間的關系對產學研所帶來的變化不全是積極的，因網絡具有全球性、開放性、共享性以及后現代性的特點，這使得高校和科研機構的研究成果的安全性、專業性受到挑戰，科技產品的復制成本大大降低，知識產權遭受侵害與技術失密發生概率較之以前更高，以及讓善于投機的研究者和企業“搭便車”等等的現象有所增長.然而，更不容忽視的是網絡環境為高校產學研合作帶來的新優勢：網絡，特別是移動互聯網形成科技的多項、立體傳播與運用知識的便利條件，可以較好地解決信息不對稱問題。圖書館、第三方服務等環境的加入更能夠極大地節約社會資源。關鍵在于高校是否能夠利用網絡環境下的海量信息并加以整合，趨利避害，尋找出最有利于產學研發展的方式。

二、網絡環境下產學研協同發展的模式――虛擬合作平臺

傳統的產學研模式共同的缺陷主要有：高校與產業界聯合的短期性、個體性、利益分配不均造成的矛盾和缺乏投資、風險較大、在地皮、房屋等越來越成為稀缺資源的條件下成本不斷增高等問題，這一切也皆因溝通的困難和信息不對稱等造成。這里我們提出利用網絡環境組建跨越時間與空間的產學研間虛擬合作平臺，以降低成本，克服已有運作模式的缺陷。與傳統的具有實體聯合機構的形式相比較，這種產學研虛擬研究中心具有以下基本特征：一是人員上的虛擬集成。組織的虛擬化和目標的任務性決定了人員的虛擬集成，不必設置只有形式上必要而無實際意義的機構和崗位。這就為在人力資源成本高漲的今日的校企聯合提供了有利條件。而且，這一點也與目前高校研究生培養上的導師制天然地吻合。二是運行上的工作并行。這種并行既體現在時間上又呈現在空間中，例如時間上可以利用流水線技術，而空間上可做到多處理器并發工作。這種形式尤為適合目前高校中教學-科研并重的雙重職能。產學研虛擬合作聯盟的締造也是經濟與技術發展的必然，過去企業生產過程大致延續著設計-零部件制造-聯合實驗-修改調試的步驟，信息技術的發展使其發生革新性的改變，任何零件生產之前都可在電腦上先行模擬修改。只需要平臺提供充足的數據和軟硬件條件，完全可以在生產的各個環節同時產生多重形式的創新。三是平臺的開放性和產權的共享性。開放與共享意味著任何人都能夠得到發表在網絡上的任何事物，也意味著產學研協作平臺需要參與數方很好地協商，任何一方的個人和組織都不能完全控制。

三、產學研虛擬合作平臺的運作

網絡本身就是一種關系的存在，分析產學研合作網絡中的各個利益主體，主要由以下幾個方面構成：

1.高校以及科研機構。這里聚集著最多的人才資本和科研力量，承擔著研發周期長、成果預期難以預測和無經濟回報的基礎性研究重任。與開發直接、間接相關的基礎性資源也由高校及研究機構提供，它們是產學研創新的具體執行者，因此，如何使企業的需求成功轉化為高校的研究方向是高校的重要任務。

2.企業。市場環境下的企業為求生存必須將個性化產品創新以滿足社會和市場的需求，研發能力的有限性使企業有合作的沖動，是創新的主體和動力來源，也是產學研結合的目標所在，在聯合平臺中起著主導性作用。

發言稿的寫作范文第5篇

【關鍵詞】詞塊教學 高職學生 英語寫作影響 實驗研究

一、高職英語寫作現狀

根據高職教育英語課程的設置來看，公共英語課程設置的課時非常的少，除了英語課時設置的少以外，最主要的是傳統的英語寫作教育模式對學生產生很大的影響，傳統的英語寫作教學模式，是從詞到句，再從句到段，由段組成文章，這種層層遞進的寫作模式，增加了學生寫作的難度，特別是一些生詞，大大增加了學生寫作的畏懼感，也大大增加了學生的寫作時間。除了傳統的教育模式對學生有很大的影響以外，學生本身的基礎比較薄弱，可以體現在兩個方面，其一是寫作過程中結構不夠清晰，高職院校的學生寫作的文體，通常為應用文，而應用文要涉及很多種文體，學生對于這些文體并不是很了解，因此學生在寫作的時候不知道采用什么樣的文體以及什么樣的格式，導致寫作無法下筆，不僅如此，有的學生的文章布局混亂，完全沒有邏輯關系和層次關系，因此文章所表達的內容不清晰；其二是高職院校的學生的詞匯量偏低，導致學生在寫作的時候無法正確用詞，或者不會用詞，因此寫作出來的文章，有時候很亂，無法理解文章所要表達的意思，有時候有的學生的文章，還出現缺詞少句的現象，這種文章根本無法閱讀。

二、詞塊法英語寫作教學實驗研究

1.實驗目標及對象。本次詞塊法教學實驗研究，運用對照方法，對不同班級的學生，測試前后成績進行比較。本次實驗的目標是證明詞塊法教學方法能夠提高學生的英語寫作能力，并且預測測試結束以后，實驗班的成績要優于對照班，從而達到實驗的目的，以及證明詞塊法教學模式，對學生英語寫作能力的提高有幫助。本次實驗的對象是某高職院校2013級新生，參加這次教學實驗的人數為90人，把這90人平均分配，45人為實驗班學生，稱為A班，另外的45人為對照班的學生，稱為B班，除此之外兩個班級的平均英語水平要相同，這樣便于詞塊教學后的對比，排除其他干擾因素，除此之外還要求兩個班級使用的教材相同，都采用《實用英語綜合教程1》，所安排的課時也要相同，這些基本因素相同以外，還存在不同條件，那就是教學方法不同，A班采取詞塊法教學模式，B班采用傳統的教學模式。

2.實驗工具。本次教學實驗工具采取的是2008年12月份和2010年12月份高等學校英語應用能力考試B級，由于這兩套試卷作文難度相當，因此有利于檢驗實驗的效果，可以更加直觀的反應詞塊法教學方法的作用，根據這兩套試卷前后的成績，來判定詞塊法教學對英語寫作的影響。

3.實驗步驟。本次實驗的時間為16周，實驗從2013年9月到2014年的1月，本次實驗分為三個階段：首先是實驗前要清楚學生的水平，保證兩個班級學生的水平相同，前測的方法是開學的時候，對兩個班級進行考核，采用的試卷是2008年12月份的英語應用能力考試B卷，并且文章的批改老師要相同，保證樣本的同一性，此外學生抽取的樣本為50個每班，測試結束以后，每班從中去掉5個無效樣本，班次班級人數為45個人；其次實驗過程中，采取兩種不同的教學方法，A、B班采用的都是《實用英語綜合教程 1》教材，此外對A班每周設定2到4節課的詞塊教學，B班采用傳統的教學模式；最后實驗后，對兩個班級的學習情況進行考核，采用的試卷為2010年12月份的英語應用能力考試B卷，檢驗兩個班級英語寫作平均水平，即檢驗詞塊法教學和傳統教學模式之間的差異。

三、結果與結論

1.實驗前測結果分析。實驗前對兩個班級的測試結果相同，A、B兩個班級的平均值均在8分左右，兩個班級實用詞塊的平均值也相同，均值在3.6分左右，通過實驗前的測試可以看出兩個班級的水平大致一致，保證了實驗起始數據屬性一致性，這也有利于后期數據的對比，為后期的實驗結果提供依據。

2.實驗后測結果分析。通過實驗分析發現，A班英語作文的平均值為10.6分，而B班的平均成績為9分，A班使用詞塊數的平均值7.6，而B班詞塊的平均值為4.9，通過實驗數據可以看出A班無論是在平均成績上，還是在詞塊使用情況上都優于B班。

3.結論。根據上面兩組數據的比較，可以得出結論，詞塊法教學模式，的確由于傳統教學模式，在英語寫作教學上，可以看出，A班學生的成績要比B班的成績普遍要高，可以進一步說明，詞塊法教學模式，提高高職院校學生英語寫作能力有一定的效果，此外A班使用詞塊的平均值高于B班，這可以得出結論，A班英語寫作水平之所以提高，主要因為運用了詞塊，從而提高了文章的質量。詞塊的運用，使得文章變得有層次性有邏輯性，學生寫作能力上升以后，也大大減少了學生畏難情緒，從而提高了學校英語寫作的整體水平，進而提高學生整體英語水平。

四、結語

通過本文研究發現，以及相關的實驗發現，測試前和測試后，兩個班級的英語寫作成績有明顯的差異，實驗班的成績明顯比對照班的成績高，無論是英語作文成績，還是詞塊使用的數量，因此可以證明詞塊法對于英語寫作能力的提高還是有效的，也希望各個高職院校采用詞塊法教學方法，以提高學校英語整體水平。