建構主義學習理論及其在教學中的局限性分析
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論文摘要:建構主義學習理論內容非常豐富，其核心可以概括為建構主義的知識觀、學習觀和教學觀。目前，該理論備受教育界的關注，在一定程度上推進了“以學為中心”的新課程改革，但是，它卻沒有在實踐中得到有效的應用和推廣，其原因主要有:建構主義學習理論本身還存在著一些缺陷;理論在教學實施過程中還存在著一定的困難。
我國正處于基礎教育課程改革的關鍵時期，開展基于建構主義學習理論的教學實踐，對于實施“以學為中心”、以培養學生創造能力為重點的素質教育，推進新課程改革，將產生積極的促進作用。目前，對建構主義學習理論的研究，更多地集中在革新傳統教學觀念，促進主動、開放、有效的教學方面。但是，我們在熱衷于建構主義學習理論的同時，也應該清醒地認識到建構主義學習理論并不是盡善盡美的，它本身存在著一定的局限性。本文通過對建構主義學習理論的解析，探討這一理論的缺陷以及在教學實施過程中存在的困難。
一、建構主義學習理論的形成
在近代，作為一種學習的哲學，建構主義至少可以追溯到18世紀初意大利哲學家、人文主義者詹巴蒂斯塔·維柯(GiambattistaYico)，他曾經指出，人們只能清晰地理解他們自己建構的一切。從哲學角度看，康德則進一步拓展了建構主義思想，他揭示了認識的雙向性運動:人在認識世界的同時認識自身，人在建構與創造世界的同時建構與創造自身。
然而，最早提出建構主義的則是瑞士的皮亞杰(J.Piaget)，他的兒童認知發展的理論認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建立起關于外部世界的識，從而使自身認知結構得到發展。這種相互作用涉及兩個基本過程:同化與順應。同化是指把外部環境中的有關信息吸收進來并結合到兒童已有的認知結構(也稱圖式)中，即個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程;順應是指外部環境發生變化，而原有認知結構無法同化新環境提供的信息時所引起的兒童認知結構發生重組與改造的過程，即個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。認知個體就是通過同化與順應來達到與周圍環境的平衡，這種平衡是動態的、發展的過程。個體就是在“平衡一不平衡一新的平衡”的循環中得到不斷的豐富、提高和發展。在皮亞杰的理論基礎上，布魯納、奧蘇貝爾以及維特羅克等人在認知結構的與認知加工的過程及發展條件等方面作了進一步的研究，并對認知過程中如何發揮個體的主動性作了認真的探索。與此同時，前蘇聯教育家維果茨基(LevS.Yygots-kian)的“文化歷史發展理論”，對建構主義產生了重要的影響，維果茨基強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，以及活動和社會交往在人的心理發展中的重要作用，他把學習者的日常經驗稱為自下而上的知識，而把他們在學校里學習的知識稱為自上而下的知識，自下而上的知識只有與自上而下的知識相聯系，才能成為自覺的、系統的知識，而自上而下的知識只有與自下而上的知識相聯系，才能獲得成長的基礎。這些研究使建構主義理論得到了進一步的豐富和完善。
目前建構主義理論的主要流派有激進建構主義、社會性建構主義、社會文化認知的觀點、信息加工的建構主義、社會建構論和控制論系統。作為一種文化哲學思潮，建構主義目前還沒有形成穩定、清晰的體系，然而，盡管建構主義不同學派研究問題的側重點、提出問題的角度和使用的術語有所不同，但它們的觀點也存在一些共同的成分，這些流派至少在以下三個方面有共同的觀點:第一，知識是主動建構的，而不是被動接受的;第二，知識只是個人經驗的合理化;第三，知識是個體與他人經由磋商并達成一致的社會建構。
二、建構主義學習理論的基本觀點
從以上理論可以看出建構主義學習理論的內容非常豐富，其核心可以概括為建構主義知識觀、建構主義學習觀、建構主義教學觀。以下將從這三個角度闡述建構主義學習理論的基本觀點。
(一)建構主義知識觀
知識不是對現實世界的客觀反映和準確表征，它只不過是人們借助于符號系統對客觀現實作出的一種“解釋”、“假設”，它并不是問題的“最終答案”和標準答案。知識不是一勞永逸、靜止不變的，知識有其發展性、演化性;知識不能準確無誤地概括世界的規律或法則，知識不是說明世界的真理，而是個人經驗的合理化。每個人的知識是自己主動建構的，故知識不能提供對任何活動或解決問題都適用的方法，在具體問題解決中，知識不可能一用就準，一用就靈，而是要針對具體的問題情境對原有的知識進行再加工和再創造;知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管我們借助語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題和概念還得到了較為普遍的認同，但這并不意味著學習者對這種知識有同樣的理解和把握，因為每一個學習者的認識理解只能夠由他自己基于自己的經驗背景而建構起來，并取決于特定情境下的學習過程;掌握知識的目的是為了生存，而不是為了探究和掌握真理。
(二)建構主義學習觀
學習不是簡單的信息積累，而是新舊知識經驗的沖突，以及由此引發的學習者認知結構的重組;學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程;學習不是簡單的信息輸人、存儲和提取，而是新舊知識經驗之間的雙向的相互作用過程;學習不是被動地接受刺激，而是主動地建構意義，根據自己的經驗背景，對外部信息進行主動的選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義，建構自己的理解;強調情境對意義建構的重要作用。學是離不開一定的情境，知識也總是在一定的情境中才有意義川”。只有把學習者置于真實的情境中，并盡可能在實際任務中獲取經驗和建構知識，才能使學習者掌握并學會運用知識。
(三)建構主義教學觀
教學的基本目標就是盡可能激勵和支持“意義建構”的過程;教學活動要創設一個豐富的學習環境，多維度的教學活動可建立多元的聯系，使學習者有足夠的自我建構知識的空間，使學習者建構知識，并積累生活經驗;教學必須從學生已有的知識、態度和興趣出發，精密的設計能夠給學生提供經驗的教學情境。
三、建構主義學習理論在教學中的局限性
盡管建構主義學習理論提倡以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構，它以一種獨特的視角賦予了知識、學習和教育以新的內涵，但是，建構主義理論的現狀是，宣傳、倡導的多，具體實施的少，國內外皆然。為什么一種前景看好且初期實驗已取得成功的教育模式卻得不到有效實施呢在此，我們應該認識到建構主義學習理論存在的局限性以及在教學實施過程中存在的困難。
(一)建構主義學習理論本身的缺陷
1.知識的相對真理性
根據建構主義的觀點，客觀世界是不能被人真實地反映的，人所認識的世界圖像是按照人的已有的認知圖式，有目的地建構的，每一個主體只能認識自己所建構的經驗世界，至于外部世界到底是怎樣的，他人到底是怎樣的，我們根本無從知曉。不同的人有不同的認知圖式，或不同的舊有經驗，所以對同一事物的認知會產生不同的建構方式與結果。沒有一個世界比另一個世界更加真實，不存在唯一的真實或任何客觀的實在。從哲學上看，這種觀點與主觀唯心主義的不可知論相同，而與科學精神是相悖的，也是與當代科學教育的目標相悖的。
2.如何評價知識的建構
評價意味著根據某些標準對一個人或他的業績所進行的一種鑒定或價值判斷[1z]。如果學習是知識建構的過程，知識并非是對客觀現實的準確表述，具有不同經驗背景的學生以自己特有的方法去建構對知識的理解，那么是否還需要提出最適宜的目標?事實上，有誰能比建構者更好地評價知識的建構呢?這種評價標準的模糊甚至喪失，可能導致學生最終無法建構出清晰的意義，教學也只能流于形式。
3.何謂“意義建構”當中的意義
建構主義將學習的實質理解為知識的“意義建構”，教學的根本目標也是為了促進這種“意義建構”。但這里的“意義”指什么，是指學生對所學內容的主觀理解，還是指事物內在規律的客觀體現。如果是前者，不同的學生會對同樣的學習內容產生種種不同的意義建構，那么這種意義建構有沒有發展限度，如果有限度，這種限度應該如何把握?建構主義主張合作式學習，認為相互的討論、協作有助于更全面、更豐富地理解知識，學生到底是為了“共識”還是為了“獨一無二的理解”來進行意義建構呢如果建構主義對“意義”的理解是后者，那么這與傳統的反映論有何區別呢?我們又如何解釋“意義”的內涵，對此作出明確的、令人信服的界定呢?
4.是否任何知識都需要意義建構
建構主義一再強調知識只能基于學習者自己主動建構而成，否認傳統課堂中的“傳遞一接受”式教學，但是否任何知識都需要通過意義建構獲得呢?對一種相對穩定的知識體系，是否還需要讓學生建構出自己獨特的理解呢?如果事事、處處都需要學生自己去建構，那么，如何保證教學的時效性和經濟性呢?其實，學生學習的基本特點之一就是以間接經驗的學習為主，具體經驗的學習只是一種輔助或補充，如果過于強調其中的一端，就會失之偏頗，而傳統教學和建構主義教學可能正是處于這個平衡的兩端。
此外，建構主義認為:既然科學是科學家共同體共同建構的理論體系，所以學生的科學知識也必然是與教師談判的結果。科學探索是前沿的東西，反映了最新的科學知識產生的曲折過程，但這些曲折不是必須要在今天的一個基礎教育學科的課程里反映出。來自于教學實踐的研究也表明了目前的大部分高中生還不能真正理解科學知識的相對真理的性質而且，在學生的認知“最近發展區”沒有達到認識真理的相對性水平的時候，過分超前的科學教育是否會導致違背科學性的不求甚解、人云亦云的不良思維習慣呢?因此，建構主義的錯誤正是在于把科學新理論的產生過程與學生學習科學知識的性質相混淆。
5.在具體情景中建構的“意義”如何進行有效的遷移
建構主義強調學習的情境性，認為只有把學習者置于真實的情境中.并盡可能在實際任務中獲取經驗和建構知識，才能使學習者掌握并學會運用知識，抽象的教學內容不利于學習者對知識的建構。這雖然有助于克服教育的空泛和脫離實際，但建構主義過分強調教學的具體與真實，而忽略了教學中抽象與概括的重要功能。實際上，教育者和認知科學家們普遍認為，個體在某一情境下獲得獨立于這一情境的知識技能，通過學習遷移，他就能在其他任何情境下應用這些知識技能。與情境緊密相連的知識是刻板的，不利于知識的遷移，而且教學也不可能窮盡所有的具體。
(二)該理論在教學實施過程中存在的困難
既然建構主義的模式前景看好，且初期的實驗已獲得成功，為什么它未能得到完全的實施呢這除建構主義理論本身還存在不足之外，傳統的教學習慣的穩固、建構主義理論在操作當中的困難都不同程度地存在。
1.傳統教學習慣的影響
建構主義強調以學習者為重心，學習是學生自己建構知識的過程;教師不單是知識的呈現者，而應成為學生學習的引導者和合作者。這種強調與傳統的教學模式是截然不同的，勢必會在觀念和心理行為習慣等方面產生沖突和隔閡。一方面許多教育機構都提倡建構主義理論，另一方面許多教師依然以傳統的方式授課。在許多教育機構，建構主義理論僅僅是停留在談論的層面上，而在實際中根本還沒有進人到具體的實施階段。
對大多數教師而言，這種角色轉換絕非易事，大多數教師過去耳濡目染的是傳統的客觀主義教育模式，新的建構主義教育模式對他們而言是相當陌生和缺乏直觀經驗的。受到習慣思維的影響，教師在教學過程中會自覺不自覺地扮演一個權威者或傳遞者的角色。對學生而言，從一個被動的接受者變成一個主動的建構者，也不是一件簡單的事情。在傳統觀念中，許多學生已經習慣了坐在課堂上被動地聽教師講課，期待著教師將咀嚼好的知識呈現給他們，他們只需理解或記筆記即可，現在要讓學生做學習的主體者，讓他們履行一種全新的角色，對學習負有更多的責任和控制權，這使許多學生感到無所適從。此外，建構主義學習具有更多的不確定性，缺乏唯一標準性，這可能導致學生心理上不確定感的增強。
2.教學實施的困難
在建構主義這種新的教學觀念或教學模式中，教師從傳遞知識給學生的權威人物變成了一個與學生的學習活動共處的高級伙伴。他們既要精通教學內容，又要指導新的可能是連他們自己都不太熟悉的學習技巧;要想方設法設計或找到合適的、能有利于學生探究的問題情境，為學生提供知識的“支架”和解決問題的具體方法。從熟悉轉向陌生，從輕車熟路到不可預測，教師會感到緊張和不適應，這些都是建構主義教學模式對教師提出的新挑戰。
