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建構主義學習理論范文第1篇

論文摘要:建構主義是學習理論中行為主義發展到認知主義后的進一步發展，它指出學習的實質是學習者積極主動地進行意義建構的過程。它提出的教學觀，使人們從強調教師中心、教材中心和課堂中心的傳統教育教學觀的束縛中解放出來，促使教學觀念的不斷更新;它提出的學習觀，提出了更符合人的學習規律和社會對教育的要求，促使了學生學習方式的轉變，促進了學生的學習動機的最大限度的激發，有利于培養學習者的創新思維和創新能力。

建構主義是20世紀90年代以來興起于當代歐美國家的一種龐雜的社會科學理論，隨著心理學家對人類學習過程認知規律的深人研究而產生的，是認知學習理論的一個重要分支。它是以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構目的川。而傳統的教學理論則認為，教師的職能是“傳道授業解惑”，教師承擔著知識傳遞的功能，人類的知識積累是通過教師對知識的復制和輸出傳遞下來的。這決定了教師對知識是否正確有絕對的“權威性”，學生完全處于被動接受知識的地位，缺乏學習的主動精神，更壓制了學生創新思維能力的發展。

一、建構主義的產生

建構主義是學習理論中行為主義發展到認知主義后的進一步發展，被稱為當代教育心理學中的一場革命。它的產生既有哲學的淵源，又有心理學的基礎，更有其現實的原因。

1哲學基礎

建構主義作為一種新的思想，一種新的學習哲學，有人認為最早的建構主義者是蘇格拉底。按照建構主義的觀點，蘇格拉底的“產婆術”，應該算是建構主義教學的成功范例。到18世紀，哲學家維柯被奉為建構主義的先驅。德國康德對理性主義與經驗主義的綜合也具有明顯的建構主義色彩。進人20世紀50年代以后，自然科學哲學家庫恩、拉卡托斯、費耶阿本德等人提出了科學哲學理論、科學社會學理論，后現代提出了關于科學的觀點，尤其是庫恩強調知識是個人的理解，為建構主義的發展提供了堅實基礎。之后在結構主義和后結構主義的思潮影響下，建構主義就從認知主義中繁衍而出，它是在綜合二者的核心概念思想的基礎上現代教育思想的必然發展趨向，是非理性主義哲學思想在學習理論中的一種體現。

2.心理學基礎

從心理學角度講，最早對建構主義思想的發展作出重要貢獻，并將其應用于課堂和兒童學習與發展的是杜威、皮亞杰、維果茨基。杜威提出了經驗性學習理論，強調經驗的生成和改造。瑞士著名心理學家皮亞杰被認為是當代建構主義的先導。他對建構主義的出現發生影響基于他的關于兒童的認知發展理論，即活動內化論，認為學習最基本原理就在于發現。20世紀七八十年代，俄國杰出心理學家維果茨基的研究為當代建構主義的形成奠定了基礎。學習是一種社會建構，個體的學習是在一定的歷史、社會背景下進行的。

3.現實基礎

近年來，隨著科學技術的迅猛發展，多媒體計算機和基于因特網的網絡通信技術的廣泛應用為建構主義的發展提供了條件。而傳統教學在科技的沖擊下，越來越不適應教育的發展。與傳統教學相比，建構主義所關注的核心是如何縮小學校學習與實際生活之間的差距。建構主義對傳統教學觀念提出了尖銳的批評，對學習和教學作出了新的解釋，以這種理論為基礎提出的一系列設想，對改革傳統教學有重大意義。

二、建構主義學習理論的主要教學思想

1.學習觀

建構主義指出學習的實質是學習者積極主動地進行意義建構的過程，意義建構是雙向的。一方面，對新信息的理解是通過運用已有的經驗，超越所提供的信息而建構成的;另一方面，從記憶系統中提取的信息本身，也要視具體情況的變異進行重新建構，而不是原封不動地被提取。建構主義還倡導學習者的主動性、學習的情境性、學習的社會性、學習的反思性，學習的創新性。

2.教學觀

建構主義者從他們獨有的理論視角出發，對教學過程有著獨到的見解。建構主義對教學原則、教學方法、教學模式和教學評價等方面進行了論述，具有一定的深刻性和合理性[31

建構主義的教學觀與傳統教學觀在教學觀念、教學目的、對教學環境的認識上都有所不同。在教學目標方面強調發展學生的主體性，在教學觀念上首先強調教學的理解性，其次是重視教學的情境建構，第三是重視活動與主體的交往，第四是在師生觀上建構主義認為學生必須樹立經驗世界的豐富性和差異性，善于建構知識，要充分認識到自己具有發揮主體性的潛力，應學會自我管理，培養自我控制學習過程的技能和習慣;而教師的職責與任務是提供給學生現實世界復雜的真實問題，在于為學生提供一定的輔導，在于為學生創設良好的學習環境，其角色從權威角色轉變為學生學習的輔導者或高級合作者。同時在教學設計上要充分考慮學生的認知主體作用，要求發揮學生的主體性。教師在課堂教學的過程中也可以結合學習過程中的“做一反思一學習一應用”等四個環節的內容，通過設計一定的活動來促進學生的學習。

3.教師與學生的定位

建構主義學習理論下的教師與學生的關系已經發生了很大的變化。這主要是因為建構主義對學生與教師的作用的認識發生了改革，提出了新的觀點。教師應是學生建構知識的忠實支持者。教師的作用從傳統的向學生傳遞知識的權威角色轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的高級合作者，成為學生建構知識的積極幫助和引導者。

三、建構主義學習理論評價

1.從認識論上來說，建構主義闡釋了認識的建構性原則，有力地揭示了認識的能動性。它反對機械反映論，對認識個體的主體性給予了前所未有的關注，為科學地處理認識過程中的各種關系，充分發揮人的主觀能動性提供了認識論方面的理論依據。建構主義對客觀主義經驗論的種種弊端給予了不遺余力的攻擊。但與此同時，建構主義(特別是激進的部分)走向了與客觀主義相對立的另一個極端:相對主義與主觀唯心主義，認為不要去追求“真理”，另外，它過于強調世界的不確定性和變化性，甚至完全否認本質、否認規律、否認一般，有一定的相對主義色彩。

2.從教育理論與實踐來看，建構主義學習理論的許多觀點和主張具有合理性。它提出了新的知識觀，影響了我們對知識觀念的重新建構;它提出的教學觀，使人們從強調教師中心、教材中心和課堂中心的傳統教育教學觀的束縛中解放出來，促使教學觀念的不斷更新;它提出的學習觀，切中了傳統學習的要害，提出了更符合人的學習規律和社會對教育的要求，促使了學生學習方式的轉變，促進了學生的學習動機的最大限度的激發;它提出的學生觀有利于培養學習者的創新思維和創新能力。這些主張和觀點的提出開闊了人們的視野，符合時展對教育提出的迫切要求，因而對教育改革實踐具有借鑒意義。

3.建構主義理論的優點在當今已為許多人所熟知，是無可爭議，有目共睹的。但是它仍存在著一些缺陷，主要有:

(1)建構主義理論過于強調知識結構的重要性和對知識的意義建構。由此而導致往往忽視實際知識內容的教學和那些常識性的、系統性的知識的傳授，這樣學習者通過自身意義建構學到的東西很大程度上會帶有一定的片斷性、不連貫性，甚至出現知識斷層現象。這不利于培養學習者的適應能力和生活能力。

(2)建構主義過于強調發現學習法。建構主義理論適用于指導多媒體網絡環境下教學課件的設計和開發。但即使在多媒體技術和網絡技術高速發展的今天，發現學習法并不是絕對有效的。因為并不是所有的知識都適合去意義建構、去發現學習;而且，發現學習法對學習者的能力要求比較高，適合于高級學習，很多學習者并不能通過這種學習有效地建構知識;還有就是它占用的時間較長，并不一定適合于實際教學。因而具有很大的局限性，不能過分強調它在具體教學中的地位。

建構主義學習理論范文第2篇

關鍵詞：建構主義學習理論新課程改革影響

建構主義學習理論在我國當前新課程改革中備受矚目。本文嘗試對教育教學中的建構主義學習理論進行梳理，并從理論研究和實踐應用兩方面論述建構主義思想對我國新課改的影響。

一、建構主義理論的形成和發展

建構主義是學習理論中行為主義發展到認知主義以后的進一步發展。其理論淵源可以上溯至行為主義的學習論，后又繼承了認知心理學如瑞士皮亞杰“發生認識論”的若干思想，以及維果茨基“文化歷史發展理論”思想，還有美國心理學家布魯納的“認知一發現說”思想。總的來說，從行為主義學習論到建構主義學習論的演變過程，是一個由強調學習的客觀主義到強調學習的主觀主義的演變過程。

(一)行為主義學習論

行為主義的基本觀點是：了解人類行為的關鍵是對行為外部事件的考察；外部環境是決定人類行為的最重要因素；對人們行動結果的強化會進一步影響后繼的行為，學習就是通過強化建立刺激與反應之間的聯結。教育者的目標在于傳遞客觀知識，學習者的目標是在這種傳遞過程中達到教育者所確定的目標，得到與教育者完全相同的理解。行為主義揭示人類學習的經典公式是：S(刺激)一R(反應)，強調“經驗乃知識的惟～源泉”，明確提出教育與環境在人的發展中的主導作用，這顯然是一種客觀主義的學習觀。行為主義學習理論的主要缺陷是忽視教育傳遞過程中學生的主觀理解及心理活動過程。這種缺陷受到后來的許多心理學、教育學研究者們的批判。

(二)皮亞杰的發生認識論

皮亞杰關于兒童知識的自我建構思想是建構主義學習理論的直接基礎。和行為主義者強調外部環境、刺激等客觀因素在人的發展中的作用不同，認知主義者皮亞杰(Piaget)從內因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發展，他強調個體的內部認知結構。他認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。兒童與環境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。同化是指把外部環境中的有關信息吸收進來并結合到兒童已有的認知結構(也稱“圖式”)中：順應是指外部環境發生變化，而原來認知結構無法同化新環境提供的信息時所引起的兒童認知結構發生重組與改造的過程，即個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。根據皮亞杰的這種認知建構主義觀點，教學的目標是在于幫助學習者習得事物及其特性，使外界客觀事物(知識及其結構)內化為其內部的認知結構，學習是一種“自我建構”，在這個建構中，要充分發揮學生在學習中的主動性和積極性。皮亞杰理論的缺陷在于沒有解決好客體問題而過于強調生物性，忽視了人的社會歷史性。

(三)維果茨基“文化歷史發展論”

在皮亞杰研究的基礎上，維果茨基進一步創立了文化歷史發展理論”。和皮亞杰自我建構理論不同，維果茨基強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，特別強調“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發展中的作用。他認為兒童的認知發展、人的心理機能的形成是通過社會作用不斷建構的，即社會建構，人的高級心理機能的發展是社會性相互作用內化的結果。這種互動通過教學、日常生活、游戲和勞動等來實現。在他看來，對于人的高級心理機能的發展，應當從歷史的觀點，而不是抽象的觀點，不是在社會環境之外，而是在同它們的作用的不可分割的聯系中加以理解。同時，維果茨基的最近發展區理論，對以后世界各國的教育理論發展影響極大。教師在教學中可以運用這一理論作為兒童發展的指導，并通過支架的幫助使兒童達到其最高的發展水平，從而使教師改變傳統的教學理念，引導、幫助兒童通過自己的努力達到最高的發展。

(四)布魯納學科結構論與發現學習法

皮亞杰的發生認識論、維果茨基“文化歷史發展論”先后在美國的流行，對于建構主義思潮的廣泛流行起著至關重要的作用。以布魯納為首的美國教育心理學家對其進行改造與運用，進一步推動了建構主義理論的形成與發展。布魯納認為學科內容應是概念、命題、基本原理及其彼此的聯系，認為每一學科都有自己的知識結構。好的學科知識結構使“學習者不僅可以簡單地、明確地把握學習內容，而且可以發揮遷移力，對有關聯的未知的事物迅速地作出預測。”布魯納認為學習學科知識的最終目的是“學習處于知識結構最上層的概念、規則，才會出現學習的遷移，才能夠順利解決問題”。為此，布魯納倡導發現的學習方法。發現學習同其他學習方法一樣，主要目的是獲得知識，并且是客觀性、簡約性、概括性、結構性的知識。因此學生去發現的答案是教師已知道的，學生不是去質疑或發明而是去發現教師希望他們去發現的東西。布魯納的認知一發現說思想為以后更激進的建構主義理論發展奠定了基礎。但是總體上說來，布魯納仍然強調知識的客觀性，強調主觀與客觀的有機結合，教學的目標在于幫助學習者通過一定的信息加工方式把外部客觀事物及其特征內化為其內在的認知結構。

(五)建構主義理論的發展

20世紀80年代以來，由于多媒體和網絡通信技術的飛速發展，建構主義學習環境下的理想認知工具因而有了可能性和現實性。建構主義學習理論在西方愈來愈顯示出其強大的生命力，并在世界范圍內日益擴大其影響。建構主義理論在發展演化的過程中又進一步形成了激進建構主義等新的流派。激進建構主義的主要代表人物是馮·格拉塞斯費爾德(Von．Glasesfeld)、格登(Gerdern)等。激進建構主義是一種關于知識的理論，更確切地說是一種關于經驗知識的理論，它更多地是從認識方面與傳統的客觀主義相決裂。他們認為，世界是客觀的，但是對于世界的理解卻是個體的。相對于認知主義的觀點——學習是全體學生在教師的指導下形成對某一事物的共同看法，建構主義則強調學習是每個學生從自己的角度出發、以自己的經驗為基礎來構建、解釋現實，教師只在其中起著輔助的作用。

由于個體經驗的不同，因而個體對于外部世界的理解也各不相同。他們強調學習的主動性、社會性和情境性。新的建構主義流派更進一步提出了許多教學方法，諸如源于維果茨基“最近發展區理論”的支架式教學：建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上的拋錨式教學：學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解的隨機進入教學等等。建構主義強調以學生為中心、“情境”、協作學習對意義的建構作用；強調利用各種資源來支持“學”而非支持“教”；強調學習過程的最終目的是完成意義建構而非教學目標。…建構主義學習理論發展至此，已經從行為主義的客觀主義學習論到認知主義的相對客觀論演變為以主觀主義為中心的學習論。

二、建構主義對教育改革的影響

澳大利亞科學教育學者馬修斯(M．Matthews)指出，建構主義是當代科學與數學教育中的一種主要影響，這種影響從近年來國際上出版的大量有關建構主義的著述中可見一斑，尤其值得我們關注的是1996年美國出版的《國家科學教育標準》——美國有史以來第一個全國科學教育的綱領性文件，就是以建構主義理論為其指導思想的。除美國外，以建構主義理論為指導的課程與教學改革、科學教學評價改革以及相應的教師教育改革在許多國家也都正在展開。例如在德國，基爾大學科學教育研究所杜特(R．Duit)博士倡導用建構主義理論改革科學教育：在新西蘭，2O世紀9O年代中小學科學課程即是以建構主義理論為指導編寫的：在英國，利茲大學的科學教育研究中心多年來一直把建構主義理論用于科學教學改革中。

在我國新課程改革中流行的建構主義理論多為源于維果茨基理論的社會建構主義。建構主義學習理論之所以在我國教育界備受關注，關鍵在于其理論構想非常有助于我國教育界解決困擾當前教育的核心性問題。眾所周知，我國教育從小學到中學普遍存在“應試教育”，即普遍存在圍繞考試、分數、升學進行教學的傾向和弊端。在教學中，將教學目標放在知識的傳授上，甚至將考試目標作為教學目標。教學方法基本以講授法為主，以大量的練習達到對知識的鞏固與理解。教學的評價方式更為簡單，以分數高低論學生優劣，以升學率作為衡量教師和學校水平的唯一標準。其結果造成了教學以教師為中心，以教材為中心，以教室為中心，學生成為知識的被動接受者。教學更多的是訓練學生的記憶力，而非發展學生的學習興趣和學習能力，更談不上培養其創造意識和創造能力。面對當今全球發展趨勢和我國對人才的需求，這樣的教育已難以承擔現代教育的重任。建構主義學習理論的產生則有助于改變這一切，其獨特的學習理論讓教育界耳目一新，開闊了研究者的思路，也從理論上有助于解決我國傳統教育中的某些制約教育發展的問題。從皮亞杰的發生認識論、維果斯基的最近發展區理論、到馮·格拉塞斯費爾德的激進建構主義理論、杰根的社會建構理論等等，他們共同的思想都是將學習置于學生原有經驗的基礎之上，并遵循其認識規律來進行。PI(’建構主義者重視學習活動中學生的主體性作用，重視學生面對具體情境進行意義的建構，這相對于行為主義的客觀學習論是一種進步所以，建構主義的學習和教學觀對我們當今的教學改革來說是具有積極意義的。

三、建構主義在新課改實踐應用中的缺陷

任何理論都有其不完善的一面，建構主義學習論也是如此。行為主義客觀學習論強調在教學中重視知識的確定性和普遍性，這在學習的初級階段是必要的，但它往往易使學生獲得教條式的知識。皮亞杰、維果茨基和布魯納重視因知識問相互聯系而形成的認知結構的作用以及經驗的建構，看到了學習中具體性的方面，但是不夠深入。建構主義的學習理論強調個人經驗基礎上的意義建構，側重于探索如何使學生的認識由抽象走向具體，更適合于學生學習的后續高級階段。但是，由于建構主義理論從行為主義的客觀學習論走向了另一個極端，否定任何形式的抽象和概括，這助長了知識的相對主義，同樣也會在教育實踐中帶來一系列的問題。

(一)強調直接經驗而忽視間接經驗的系統學習，易導致整體教育質量的滑坡在教育研究領域，建構主義十分流行，正愈來愈多地被用于促進學生的主動性和探索能力的研究。但是在實踐領域，有經驗的教師常常對建構主義者抱著批判的態度。建構主義實際上特別強調學生的個別、直接的經驗，是否任何知識都需要經過學生的個別“意義建構”來獲得呢?根據科學的教育心理理論，學生學習的基本特點之一就是以學習前人通過直接經驗獲得而積累下來的“間接經驗”為主，直接經驗的學習只是對間接經驗學習的補充。如果過于強調直接經驗，對于人類有限的生命來說，無疑是一種浪費。另外，從教育的立場上看，其結果和美國l9世紀末至2O世紀初進步主義教育運動所宣揚的思想沒有什么本質上的差別。而那次的教育運動是極其令人失望的，它直接導致了美國教育質量的滑坡，迫使美國自上世紀5O年代后期以來自上至下進行了一系列旨在提高教育質量、改善教育現狀的改革。

有學者明顯地表明對建構主義學習理論在當前新課程改革應用中的擔憂，指出過度強調學生的個人建構知識、情境學習而忽視教師在傳授知識中的作用，顯然不符合個人掌握知識發展能力的心理邏輯。對于我國的教育發展來說是有害的。“目前我國的教育改革中，‘自然主義’和‘形式教育’的思想占據了支配地位，‘兒童中心’和‘能力訓練’成為指導許多教育教學改革模式的主要原則，其結果是：知識的掌握被弱化了。”[41。”“要認真對待和克服‘輕視知識’為特點的教育思潮。這一思潮流行時間很長，影響已相當深廣，已在課程改革的理論與實踐中有所反映，因此，對它認真進行探討、辨析、澄清和克服，盡量減少一些消極因素對新課改的干擾，避免太多的損失，不致付出過高的代價，應該說是必要的、有意義的。

對于教學實踐的改革，也有學者進行了大景的探索，張奠宙認為“建構主義是一門嚴肅的學問，如何用于數學教學，則要慎重研究。”l5l臺灣小學數學教學推行建構教學法，已試驗了五年，但無突出的進展。實際上，許多基礎知識和基本能力，是先記住會做，再逐步理解的。能力的形成與發展是離不開基本知識的記憶和學習的，一切都要建構顯然是行不通的。至少基礎知識的建構與思想意識的建構必須區別開來。

(二)強調學習者的意義建構．缺乏對教學效果的衡量標準

建構主義學習理論范文第3篇

論文摘要:成人學習具有自身特殊規律。作為當下基拙教育改革的一種主流理論，建構主義對成人學習同樣具有實用性。該文在論述建構主義的基拙上，從成人學習中的經驗、自我導向和情境三個方面論述了建構主義學習理論對成人學習的影響。

一、建構主義學習理論的特征

許多學習觀或學習理論均認為，學習是在教師的“策略”下圍繞學科進行的。而建構主義認為，知識的獲得是一個主動的過程，學習是在教師指導下的、以學習者為中心、利用已有的知識經驗創造新知識的過程。

(一)建構主義學習的涵義

建構主義學習理論認為，學習不單是知識由外到內的轉移和傳遞，而是學習者主動建構自己知識經驗的過程。具體來說，知識主要不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助和利用必要的學習資料、通過意義建構的方式而獲得。即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。

—“情境”:即社會文化背景。要求學習環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構，有利于學習者利用原有的認知結構中的有關經驗去理解當前學習的新知識。利用“情境”要素來創設“情境”，使學習能在和現實情況基本一致或相似的情境中發生。

—“協作”:協作發生在學習過程的始終。教師和學生以協作方式對搜集與分析學習資料、提出假設并驗證、評價學習成果直至達到意義的建構為目的。學習者與周圍環境的交互作用，使學習者在學習程中既能充分發揮自己的主動性，又能在協作中發掘首創精神。

—“會話”:會話是協作過程中不可缺少的環節。同樣，協作學習過程也是會話過程。在此過程中，每個學習者的思維成果(智慧)為整個學習群體所共享，學習小組成員之間必須通過會話商討和制訂如何完成規定的學習任務的計劃，即師生之間通過討論與交流對各種理論、觀點和假說進行共同考證、協商和辯論。會話是達到意義建構的重要手段之一。

—“意義建構”:是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中，幫助學生建構的意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深刻的理解，以此來豐富和提高原有的認知結構。

(二)建構主義學習的特點

1.以學生的主動參與為主導的積極性學習

建構主義認為，學習應該是積極的，學習者是主動的積極的知識探究者。如果學生能夠意識到所學知識的重要性，并以一種積極進取的態度進行學習，那么掌握知識的效果才是最好的。

2.以學生對知識的深層理解為目標的建構性學習

學習是建構性的，知識的獲得有不同的水平，建構性學習要求對知識形成深刻的理解，對有關現象做出自己的判斷，并能運用這些知識解決問題。對知識深層理解，這是建構性學習的核心目標，“為理解而學習”是建構主義一條重要信念。

3.以目標定向為原則的目標指引性學習

在建構主義的學習中，學生之所以主動積極，是因為學習者感受到問題、刺激，為自己設定了目標。建構主義學習是目標定向的。學習的目標是形成于學習過程的內部，是由學習者自己設定的。在學習過程中，目標起著導向的作用。

4.以自我監控為標志的診斷性和反思性學習

診斷性和反思性是建構主義學習的核心特征。學習者的自我監控包括自我檢查、自我分析、自我評價等。在學習過程中，學習者能夠結合自己的先前知識產生探究任務，形成學習目標，并最終達到深層理解，這是他們對學習環境以及先前的經驗進行了自我監控的結果。

5.以原有知識經驗為基礎的經驗性學習

建構主義強調，學習是每個學生從自己的角度出發，以自己的經驗為基礎來建構、解釋現實的。學習中一切新的學習都是建立在以前學習的基礎上的，并在一定程度上利用以前的學習。

二、建構主義學習理論對成人學習的影響

成人學習具有自身的特殊規律。美國著名成人教育家諾爾斯(Malcolm. S. Knowles)對成人學習的特點進行了歸納:首先，成人積累了大量經驗，這些經驗不但使成人形成自己的個性，也是成人學習豐富的資源。其次，成人學習是自我指導型。在學習中，成人希望能平等地與教師共同討論，自己診斷學習課題和學習要求，自己確定學習計劃。成人選擇和參加何種學習計劃，都是以在實踐中積累起來的經驗為背景。這些已經人格化了的經驗構成成人豐富的學習資源和進一步學習的基礎。再次，成人的學習意愿與他的社會職責、發展任務密切聯系。成人需要學習的是那些與他作為一個家庭主要成員、勞動者、組織的成員和指導者等的社會任務相符合的“需要學習”的東西。最后，成人的學多出于對現實生活壓力的認識和反應，因此學習是為了解決當前生活和工作問題的過程。成人學習者的獨特性為建構主義理論指導成人學習提供了前提條件。

(一)開發、利用成人學習者豐富的經驗

成人經過長期的社會實踐，擁有生產、生活等豐富的閱歷，積累了許多經驗，這些經驗是成人用以說明自己個性及與他人不同之處的依據，也是其參與教育和學習的依據。建構主義學習認為，經驗是學習者建構、解釋新知識的基礎。因此，成人人格化的經驗更是成人學習中必不可少的要素。

其一，成人參與學習時原有經驗形成的認知結構已經十分豐富，后繼的學習必定會受到原有認知結構的影響。一方面成人需要根據已有的經驗來確定學習目的、學習內容以及學習方式和評價方式;另一方面，成人需要在原來認知結構基礎上通過聯想、想象、對比等理解、接受新的信息。成人最善于學習那些與自身經驗相關的新知識和技能，因此開發、利用成人經驗是成人學習中的重要環節。

其二，美國心理學家馬斯洛(AbrahanH. Maslow)認為成人的經驗是其自身發展的一種潛力。成人不斷地從其日常生活所發生的事情中，如婚姻、養育子女、找工作等吸取經驗。他們依據這些日常經驗認識自我、認識周圍世界，并學會辨別是非、擺脫困境、棄惡揚善。從日常生活和工作實踐中學習是成人最普遍的學習形式，因此成人的經驗在非正式的學習中更具舉足輕重的作用。

需要注意的是，成人所擁有的經驗也是一把“雙刃劍”，豐富多樣的經驗既能促進成人學習的順利開展，也能阻礙成人接受先進理念和思想。當新的知識與原有經驗背道而馳時，成人往往產生心理抵觸，容易墨守成規。

(二)加強成人學習者的自我導向學習

自我導向學習是近年來世界教育領域興起的新的學習方式，它在成人教育領域得到了最為廣泛的關注。諾爾斯認為，自我導向學習是指在他人協助或無人協助下，個人主動地診斷自己的學習需求，形成學習目標，尋求學習的人力和物力資源，執行適當的學習策略，并評鑒學習結果的歷程。加格利爾米諾(Guglielmino)指出，自我導向學習者是指個人能夠自己引發學習，并能獨立而繼續地進行。學習者具有自我訓練的能力，具有強烈的學習欲望和信心，能夠運用基本的學習技巧，安排適當的學習步驟，發展完成學習的計劃和利用時間加以進行。

雖然兩位學者對自我導向學習的看法不完全一致，但都認同了自我導向學習中學習者的自主性，包括自我監控、自己設定目標、積極參與學習等。建構主義同樣認為，學習者以積極進取的態度進行學習時，掌握知識的效果才是最好的。成人在學習過程中，自主選擇學習內容、設定學習目標、開展自我評價，這充分體現了對成人自我概念的尊重，由此成人的學習熱情也將大大提高。

(三)創設真實的社會文化情境，使學習能在和現實情況基本一致或相似的情境中發生

建構主義學習理論范文第4篇

關鍵詞：建構主義學習理論；中藥鑒定學；教學質量

《中藥鑒定學》是中藥學專業的專業課程之一，隨著科學的進步和時代的發展，我們賦予了它新的概念，即研究中藥質量標準和鑒定方法的應用學科。這個概念在宏觀上講是兩個內容，一個是質量標準，一個是鑒定方法，二者具有高度的概括性和本質的聯系。研究質量標準是為了控制和鑒定中藥的質量，為中藥的生產、研究和使用提供依據和保障，提升中藥的管理水平；這個標準涵蓋著中藥安全性、有效性和穩定性三項指標的必備內容。研究鑒定方法可使中藥的質量標準不斷提升并趨于完善，是保證質量標準的基礎，適用的標準是由科學的方法來實現的，這里的方法實際上是一個體系包涵形態鑒定法、理化鑒定法和生物鑒定法三大板塊，每一板塊又延伸為多種方法。這種框架的構建可以應用一種新的學習理論來教學，即建構主義學習理論。

中藥鑒定學具有如下特點：一是內容多而枯燥，但卻有其內在的聯系和系統性；二是知識涉及相關學科多，但又不失其自身的完整性；三是實踐性強”。教學中只有使學生真正掌握中藥鑒定學的基本理論、基本方法和基本技能，提高其分析問題、解決問題的能力最終培養出具有終身學習能力、現代社會發展所需的中藥專業人才，才能實現教學質量的提高。鑒于中藥鑒定學的學科特點，為了提高教學質量，傳統的在行為主義學習理論指導下的教學模式已經不能完全勝任。很多學者和教學第一線的教師也在中藥鑒定的教學中嘗試了多種改革，收獲了一定教學成果但基本還是以傳統的教學模式為主，基于建構主義學習理論的中藥鑒定學的教學探索還不多。筆者對建構主義學習理論指導下的中藥鑒定的教學進行了初步探索與實踐。

1理論基礎

建構主義是一種認知理論，其哲學基礎可以追朔至18世紀文藝復興時代的哲學家、人文主義者詹巴帝斯塔·維柯，然而對建構主義學習理論最直接的貢獻是皮亞杰關于兒童認知發展理論的形成。建構主義學習理論認為學習是由學生的內部動機包括好奇心、進步的需要、自居作用和同伴間相互驅動的積極主動的知識建構過程，即知識不是通過教師傳授獲得的，是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助于其他人包括教師和學習伙伴的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式獲得的。意義的建構是指事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生進行意義建構，就是要幫助學生對當前學習內容所反映事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。建構主義的核心是強調學生主動的意義建構，因此在教學過程中教師是主導而不是主體，一切以學生為主體、為中心，而每一個環節的落實又離不開教師的主導作用。建構主義理論指導下常見的教學方法有拋錨式、支架式、交互式和隨機訪問式教學法。

2教學目標

建構主義學習理論指導下的中藥鑒定學教學目標不僅僅局限在“學習知識”的膚淺層面，也就是不僅在于使學生掌握中藥鑒定的基本理論、基本方法和基本技能。同時也不只是將目標擴充至提高學生分析問題和解決問題能力的層面上。建構主義學習理論指導下的中藥鑒定學教學目標是使學生掌握知識、培養學生分析解決問題能力和終生學習能力的一個綜合目標。

對于每味藥基原鑒定、性狀鑒定、顯微鑒定和理化鑒定的這些知識層面的目標一般設置明確。教師在教學過程中通常都明確哪些藥需要掌握哪些方面的鑒定知識。然而學生僅僅掌握這些知識是遠遠不夠的，也不能適應社會的需要。現行中藥專業4年制本科教材全書共載藥500多種，其常用中藥有350多種。即便學生全部掌握了書中所載中藥的鑒定知識，并且工作后也沒有遺忘，如果不能利用這些知識分析解決問題仍然不能勝任從事中藥專業的工作，更談不上滿足社會發展的需求了。一味的追求擴大掌握鑒定藥物種類的數目，僅注重知識層面的教學也不符合建構主義學習理論的基本思想原則。因此，教學還需要有培養學生利用中藥鑒定知識分析解決問題的能力這一目標。然而工作中遇到的問題也不是簡單明了的，常常利用已有的知識還不能或不能完全解決問題。復雜多變的現實問題和當今飛快的知識更新速度，如果要培養出適合社會發展需求的專業人才，培養其終生學習能力和工作能力就必須是教學目標之一。

所以除了教授知識更重要的是教授方法，掌握了方法可以不斷地獲取新知識解決不同的新問題，最終得以實現培養目標。如我們在大黃的這味藥的鑒定教學中，要設置的目標除了知識掌握的目標外還需要設置提高學生分析解決問題能力的目標。例如可以將學生利用已經掌握基原鑒定、性狀鑒別、顯微鑒別、理化鑒別和生物鑒別的知識去區別正品大黃和土大黃這一能力設為目標。通過培養，學生能夠對于新出現的不同來源的大黃偽品進行鑒別，以及對今后可能出現的新的鑒定方法具備學習能力。 

3教學環節

在建構主義學習理論的深入研究中，目前開發了拋錨式教學和支架式教學等教學方法。無論是運用那種教學方法，最終都是為了達到教學目標，提高教學質量。筆者對建構主義學習理論指導下的中藥鑒定教學環節做了初步探索。

3．1串聯相關學科，設置認知沖突

建構主義學習理論范文第5篇

關鍵詞：建構主義；聽力教學；意義建構

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2012）09-0033-03

一、基于建構主義的科學教育理念

建構主義觀點是由瑞士心理學家讓?皮亞杰于1966年提出的，他創立的學派被稱為“皮亞杰派”，是認知發展領域中最有影響的學派。現代建構主義的直接先驅是皮亞杰和維果斯基的智力發展理論。皮亞杰在1970年發表了《發生認識論原理》，其中主要研究知識的形成和發展。他從認識的發生和發展這一角度對兒童心理進行了系統、深入的研究，提出了認識是一種以主體已有的知識和經驗為基礎的主動建構，這正是建構主義觀點的核心所在。

建構主義科學的教育理念體現在：第一，以學生的認知為主體。建構主義教學觀是對傳統教學觀的批判和發展，認為學習不僅受外界因素的影響，更主要地是受學習者本身的認知方式、學習動機、情感、價值觀等的影響，而這些因素卻往往被傳統教學觀忽略。第二，強調學習時對已有知識和新知識的建構過程。建構主義的知識觀認為科學知識應當明確被看作是個人和社會建構的。以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構，而傳統教學，只是將知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上。由于建構主義所要求的學習環境得到了當代最新信息技術成果的強有力支持，這就使建構主義理論日益與廣大教師的教學實踐普遍地結合起來，從而成為國內外學校深化教學改革的指導思想。

二、聽力理解中的建構主義

聽力理解的過程首先是語義的建構過程。“聽力理解過程不是簡單地對字面語言信息進行解碼的過程，而是輸入信息與聽者頭腦中已有知識的動態交互過程。在這一過程中，聽話人通過積極的思維活動對所接受的聲音符號進行分析、合成、歸納，從而實現語義的重構”。

從這個定義中我們不難看出，聽力的理解首先是以語義理解為基礎的。語言的技能提高最終目的都是作為交際使用。交際的語言物質載體便是語言的基礎知識，即語音、語法、詞匯與語義。聽力作為輸入技能，必須建構其語義基礎，才能更好地提高產出技能，即口語與寫作。

其次，聽力的理解是個體的認知建構。認知階段與元認知階段是聽力理解必不可少的兩個階段。聽話者由于個體認知能力、認知發展水平及個體圖式背景的差異，對同一信息的處理會產生不同的情景、不同的動機，興趣也會導致不同的動機關聯與行為結果。同樣，元認知階段的實效也會由于個體的圖式差異對自己的學習規劃、學習策略的調控及學習過程的監控產生影響。聽力的理解尤其如此，由于聽力與閱讀過程有所差異，聽力是瞬間反應的結果，而閱讀則可反復建構對同一信息的反復理解。

再次，認知語境對聽力理解的影響是不可小視的。建構主義的認知語境包括學習者的學習環境與社會語境。建構主義認為，知識不是簡單地由教師灌輸獲得的，而是學習者在一定的情景下，借助他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。這里所提到的“一定情景”就是指學習者的學習環境，可指學校教學環境，也可指家庭及其他學習環境，及在各學習環境下與教師及學習伙伴進行的合作、會話等學習方式。維果茨基在“文化歷史發展理論”中就認為，個體的學習是在一定的歷史、社會文化背景下進行的，社會可以為個體的學習發展起到重要的支持和促進作用。在聽力能力的提高過程中，對語言基礎知識的學習是關鍵，決定著最終聽的能力訓練的效果。能力的提高，需要長期的、堅持不懈的學習，因此，語言基礎知識的學習與能力發展提高項目的練習與學習者相關聯的微觀環境及所在的歷史、社會背景有著不可分割的聯系。

三、建構主義對外語聽力教學的啟示

1.聽力教學現狀分析。據了解，目前的課堂英語聽力教學的模式一般為教師放錄音，學生聽錄音，再做一些聽力理解訓練題。無論是基礎教育階段的聽力教學還是高等學校大學英語教學中的聽力訓練，教師的聽力課就是不斷地聽取語言材料。基礎階段聽力中教師的課堂設計略靈活些，如：①將聽力教學與口語教學結合起來。組織學生用英語交流和討論，讓學生在口頭運用英語交流的過程中，相互傾聽，或者老師就話題內容用英語講述，供學生聽，培養學生的聽力水平；②將聽力教學與閱讀教學相連。教師利用新教材中的閱讀材料提高學生的聽力水平；③舉行定期的經常性的聽力測試等形式。而在大學英語的課堂教學中，單純的、獨立的聽有關材料，然后做一些聽力理解題已成為主要的教學方法。

這些聽力教學的方法是與建構主義的基本理念相違背的。首先，違背了建構主義理論中以學生的認知主體為理念。教師忽視了學生認知水平與能力的提前建構，也就是先入為主。因此，機械的、不了解學生的心理狀況，而照搬一些教學模式，只能適得其反。其次，聽力理解過程中的建構主義告訴我們，學生的聽力能力的提高是基于語義建構的，與認知語境緊密相連。忽略語義作為能力提高的基礎，沒有語境參與的聽力課堂教學是沒有出路的。再次，聽力教學形式訓練的單一，教學測試形式的單一，與課程大綱基本理念也是相違背的，忽略了學生的創新意識，忽略了策略和情感態度的培養，不利于學生綜合應用能力的提高。同時，只注重課堂教學環境作為語言習得的認知環境，而忽略了作為認知語境中的另一部分：社會語境。社會語境才是語言基礎知識學習，技能提高的出發點與最終歸宿。

2.建構主義對聽力教學的指導意義。

（1）教師應加強建構主義最新理念的學習，提高理論的實際應用能力。教師要認真學習新的教育教學理論，更新觀念。在聽力教學實踐中既要提高學生的聽力技能，增長語言知識，更要在聽力教學中關注學生的情感態度、學習策略和英語文化意識的發展。從培養人、發展人的高度出發，以現代課程觀為指導，注重教學的開放性，以及過程和評價的發展性。教師要明確聽力理解能力的形成機制。理解的實現取決于客觀的聲音和聽者的經驗、心理狀態及創造性思維能力。英語聽力理解的實質是聽者對所聽到的聲音材料的理解。因而我們在聽力教學中要把握好語言材料的選取和運用，要以新課標為指導，適應學生的實際和有利于學生的身心發展；我們同時又要運用好所選取的材料來豐富學生的知識經驗，培養學生的興趣、信心和意志力，發展學生的創造性思維能力。教師要認真學習新課程標準，明確聽力教學目標，它是新理念與具體教學實踐的結合點。新課標分別在語言技能、語言知識、情感態度、學習策略、文化意識五個方面，對不同級別的要求進行了具體的描述。同時，教師要努力提高自己的口語水平，以便以其口語表達來增加學生聽英語的機會，鍛煉并提高其聽力水平。語調、重讀、弱讀、連讀、變音、失去爆破、語氣、語流、語速等各方面都要準確表達，而且課堂用語力求豐富性。結構、用詞和語言難度要注意層次性、變化性，用自己的實際運用讓學生感知英語的節奏，否則會影響聽力理解能力發展的實現。

（2）教師教學方式的多樣化。教師要引導學生運用各種策略進行聽力理解。在聽力理解教學過程中，教師應從聽力過程的一般規律出發，加強對學生語言三大要素（語言、詞匯、語法）的教學，幫助學生激活自身長久記憶庫中與聽力相關的背景知識，引導學生運用多種策略，提高其聽力理解過程中的元認知意識，最終提高學生的英語聽力理解能力。日常教學中，要結合教學內容，適時地把課本所學的知識與社會生活進行聯系，豐富學生的知識經驗，激發學生的學習熱情和信心，提高其對學習和生活的認識，還要在日常教學中，始終關注中西方的文化差異，增強文化意識，為學生的聽力理解提供知識經驗的準備。在聽力培養中要激發興趣，滲透英語文化知識，注重技能和策略培養，幫助學生樹立信心，在聽力中體驗運用技能策略，了解信息，欣賞語言的成功快樂，而不是以應試為目的，拋棄了聽力體驗中更具價值的東西：培養聽力過程中的信息篩選、記憶、聯想、推測、歸納、概括等能力，培養學生對語調、語氣、背景等非語言信息的理解能力；滿足人的發展中的求知需求和情感需求。

（3）構建全方位，多模態聽力教學的模式。將聽力教學活動的設計與口語、閱讀、寫作活動有機地結合起來，運用聽覺、視覺、觸覺等多種感覺，通過語言、圖像、聲音、動作等多種手段和符號資源進行交際能力的綜合提高。信息獲取方式包括：視覺、聽覺、觸摸、嗅覺、味覺等。構建意義時，大腦通過視、聽、觸等處理與外部互動信息，提高聽、說、讀、寫實踐能力。因此，建構以學習者為主體的、全方位的教學模式。全方位的教學模式要求教師需將課堂教學與課外實踐活動相結合，豐富學生生活體驗，引導擴大課外閱讀量，利用網絡等手段增長見識。提倡采用現代科技教學手段，利用多種媒介，促使學生了解英語國家的風俗、文化，為學生的聽力理解能力進行知識經驗的積累。同時，建立積極的聽力評價體系，要注重教學過程中的即時評價，有利于發展英語聽力能力，又有助于樹立信心、健全學生人格的過程性評價，促成過程性評價和終結性評價的和諧統一。達到提高聽力教學能力的目標。

四、結論

21世紀教育的重點已從獲取知識轉向培養創新能力以及合作能力。建構主義教學理論所強調的以人為本正是新課程標準對現代教學理論的要求。運用建構主義理論進行導入教學，以學生為本，充分利用學生的積極性、主動性，培養其積極的學習態度和合作精神，極大地提高了課堂教學效益。教學的意義是指導學生懂得獲取和處理信息的方法，教師應鼓勵學生積極參與，充分發揮其學習和創新的潛力；同時教師應不斷提升自身素質，注意反省和更新科學觀和教學觀。

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