高師教育實習理性分析
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高師教育實習是高師教育過程中的主要教育教學環節,更是一個教學過程,它是高師教學計劃中的重要組成部分,是高師課程體系的重要支柱,是對高師學生的知識、能力、技能、技巧的全面考查和檢驗,也是高等師范教育貫徹理論聯系實際原則實現培養目標的重要教育實踐過程。高師教育實習一般包括如下內容:教育實習前的見習、校內模擬實習、課堂教學實習,以及班主任工作實習、學校行政管理實習和課外、校外教育實習等。其中,課堂教學實習是高師教育實習的主要內容。然而,從目前我國高師教育實習現狀分析,卻普遍存在如下不足:
(一)高師教育實習觀念偏狹
在傳統的高師教育教學理論與實踐研究中,人們對我國高師教育實習的認識偏狹,缺乏整體觀念,不夠全面。我們可以簡單形象概括地把這些認識觀念用三個“一”來表示:一種功能;一個教學環節;一所師范院校”。“一種功能”是指傳統的高師教育實習觀把教育實習的功能單一化,認為教育實習僅僅是對高師生進行教育教學能力和職業技能水平的訓練,缺乏對高師生專業思想品德、教育科研能力、教育創新能力以及社會服務意識的培養,使教育實習變成了一種純粹的對“教者(teacher)”的訓練;“一個教學環節”:傳統的教育實習觀把教育實習從整個高師教育過程中剝離出來,認為教育實習是高師教育過程中的一個孤立的教學環節,不能很好地將教育實習貫穿于高師教育的整個教育教學過程與高師生的整個學習過程;“一所師范院校”是指高師教育實習僅僅局限于高師生所在的師范院校,由于種種主客觀方面的因素,高師教育實習的重擔全部壓在“一所師范院校”身上,使其難艱負載,苦不堪言。而不能面向社會,充分調動地方行政部門與實習學校的積極性。
(二)高師教育實習時間短、內容形式單
有學者對我國7所高師本科院校教育理論課程開設情況調查表明:教育實習在各校教學計劃中一般為6~8周,一般安排在7~8學期①。即使在當前,重視教育實習的呼聲越來越高,各高師院校普遍增加教育實習任務,延長教育實習時間的形勢下,本科教育實習時間一般為8-10周,專科為4-6周,最多有的高師院校將教育實習時間延長至一個學期。這遠遠不能保證教育實習的良好效果。教育實習的內容、形式單一,從我國高師教育實習現狀來看,大部分高師院校僅重視課堂教學實習,或以見習、模擬實習代替教育實習,且忽視班主任工作實習、學校行政管理實習和課外、校外的教育實習等;在實習安排上形式單一,只有集中實習,沒有分散實習、穿插實習等,更談不上教育實習形式的創新。從而使教育實習流于形式,走過場,不能實現預期的教育效果。
(三)高師教育實習基地缺乏
迄今為止,我國高等師范院校所培養的人才是以中小學教師為主流的。從我國高師教育實習現狀來看,大多數高等師范院校缺乏教育實習基地,一方面由于高等師范院校觀念落后、主動性不強、指導不力、經費緊缺等等,另一方面則由于附近實習學校對教育實習的排斥態度,怕接受實習影響正常的教育教學效果,影響學生的升學率等等。導致高等師范院校聯系實習學校難,教育實習主要以“學院為基地(compus-based)”,而不是以“學校現場為基地(school-based或field-based)”③,與中小學關系疏遠,難以與其建立一種“共生的關系,并結為平等的伙伴”④使教育理論缺乏生長成熟的土壤,高師生更難以在真實的教育、教學環境中體驗教育教學理論,提高教育、教學水平。
(四)高師教育實習管理體制陳舊
目前,我國高等師范院校對教育實習要求較為寬松,缺乏相應、嚴格的管理、考核、評價機制。一般來講,各高師院校獨攬高師教育實權,教育行政部門、實習學校、用人學校無法參與對高師教育實習的計劃、組織、實施、督導、考核與評價。各高師院校對教育實習成績雖有評價,但存在“報喜不報憂”的現象;又由于各高等師范院校與教育行政部門、實習學校、用人學校等關系不夠密切,給高師學生的實習帶來諸多困難,對其實習評價亦不夠客觀、嚴格,導致高師學生對實習態度不端正,抱著“實習好壞與畢業無關”的心態去進行實習,從而最終導致較差的實習效果。
二、關于我國高師教育實習的理性思考
針對我國高師教育實習的現狀,我們理應積極主動地對我國高師教育實習作一理性思考,揚長避短,以引導我國的高師教育實習充滿活力地邁向21世紀。
(一)構建新型的高師教育實習觀
高師教育實習觀是對高師教育實習的本質、價值、功能的客觀反映,構建新型的高師教育實習觀,有利于積極地促進和推動高師教育實習的整個流程,引導高師教育實習向著良性、健康的方向發展。我們認為,新型的高師教育實習觀應是多元化功能觀、整體化價值觀與社會化管理觀的有機統一與整合。
1•高師教育實習的多元化功能觀。如前文所述,傳統的高師教育實習觀功能單一,僅僅重視對“教學”的訓練,而忽視對高師學生全面職業素質的培養。近年來,教育觀念的不斷更新,教育教學內容、模式的不斷改變,教育技術的日新月異。而使得教師的傳統角色發生巨大轉變,教師一改過去“傳道、授業、解惑”者的形象而成為學生學習的幫助者、促進者和合作者。如當今建構主義學派所倡導的支架式教學便是其中的典型案例,在這一教學模式中,人們把教師形象地比喻為“支架”,強調在有教師指導下發現、強調教師指導成分的逐漸減少、強調學生獨立學習與發現的地位、從而最終達到監控和探索學習的責任由教師為主向學生為主轉移;與此同時,人們對集“教者(teacher)、研究者(re-searcher)、學習者(learner)”于一身的教育專業工作者的期待,也使得傳統的教師角色受到挑戰;由此,社會與各級各類教育對高師生的要求呈現多元化的趨勢也就成為歷史的必然。顯然,高師教育實習應適應當代教育教學改革的新形勢,刷新傳統的一元化功能觀而向著多元化功能觀發展。
2•高師教育實習的整體化價值觀。高師教育實習不應是一個孤立的教學環節,而應是整個高師教育系統的有機組成部分;在時間與空間上高師教育實習亦不是獨立存在,而是與高師教育的全過程水乳交融、密不可分的。體現在高師教育實踐中,高師教育實習應該是一個全方位、全過程、序列化的體系,它通過各種各樣的內容、形式與方法貫穿于高師生整個學習過程的始終。蘇俄的連續性教育實習可以說是這一價值觀的典范體現。蘇俄的教育實習分為三個密切銜接的階段,它包括教育見習中的實習(一二年級);暑期教育實習(二三年級)和學校教育實習(三四五年級)。除上述三種形式外,蘇俄近年來還為高年級學生開辟了“中學日”,使高年級學生每周都有去中學進行實際工作的機會。⑤這樣就使得教育實習貫穿于師范生的整個學習過程,師范生從進師范院校到畢業,每年都有計劃地參加不同內容的教育實習,得到不同程度的鍛煉和提高。可喜的是,近年來我國高師教育實習的實踐研究中也有這方面的可貴探索。如,由洛陽師范專科學校承擔的教育部第三批世行貸款師范教育發展研究項目“全程教育實習模式”便是這一價值觀指導下的大膽創新。實驗學校針對傳統的高師院校畢業前一次性突擊實習不足,創造性地提了了這一“課內課外、校內校外、理論實踐”有機結合的新型實習模式。⑥收到了良好的教育實習效果,培養了一大批合格的“準教師”,這無疑值得各級各類高師院校應用和推廣。
3•高師教育實習的社會化管理觀。社會主義市場經濟體制的建立與完善正逐步把各級各類的人才推向市場,高師畢業生亦不例外,他們同樣接受市場的挑戰與檢驗。由國家包攬的高師生的分配正逐步放開,1999年,大多數高師院校都實行了兩次分配制度,以便于供需雙方的合理選擇。這一舉措無疑會將高師院校逐步推向社會,使其一步步由傳統的“象牙塔”走向社會化,教育不再單單是那一所學校的事,而是全社會共同的事業。高師教育實習同樣不僅僅是“一所院校”的事,也將是全社會共同參與管理的一項合作性事業。因此,高師教育實習的社會化管理觀的確立將是高師教育實習改革成功的重要保證。
(二)豐富高師教育實習的內容與形式
隨著國內外高師教育實習改革的不斷推進,高師教育實習的內容也不斷豐富。各個國家根據不同的國情創造了不同的高師教育實習內容與形式;我國不同層次、不同類型的高師院校也立足現狀,依據自身的不同特點創設了各具特色的高師教育實習內容與形式。人們普遍認為,高師教育實習不僅要重視課堂教學學習,還應重視教育見習、模擬實習、班主任工作實習、學校行政管理實習和課外、校外教育實習等,使各種實習內容相互結合,通過不同的教育實習內容提高高師學生教育、教學實踐能力;在高師教育實習的實踐探索中,高師教育實習的形式也日趨呈現多樣化趨勢,除了采取傳統的高師教育實習形式外,還采取了如,集中蹲點實習、全委托實習、半委托實習、頂崗實習、回原籍實習等形式。各高師院校因地制宜,根據本院不同的性質、培養目標、師資狀況、以及師范生的身心發展特點而采取適合于本院校的不同的實習形式,并科學合理地將多種形式相結合,從而創造出了高效能的教育實習效果。這樣,就避免了傳統教育實習中以一種形式代替另一種形式,或以一種教育實習內容作為整個教育實習的弊端。有的高師院校還開辟了教育實習與社會調查相結合、教育實習與社會服務相結合、教育實習與畢業預分配相結合、教育實習與完成某部門的科研課題或工作任務相結合、教育實習與專業實習相結合的新天地。這樣做既可適應人才市場和市場經濟的客觀需求,又可全面鍛煉學生的專業技能與社交能力⑦。
(三)延長、分散高師教育實習時間
高師教育實習的效果如何,在一定程度來說是以足夠的教育實習時間來保證的。而從我國高師教育實習的發展脈絡來看,普遍存在教育實習時間偏短的現象。不同的歷史時期,國家教育部對我國高師教育實習的時間作過不同的規定。但即使是規定時間最多的1954年,本科教育實習時間也只有12周。當前,隨著我國高等師范教育全面性改革的推進,高師教育實習正逐步受到重視,一些師范院校也根據實際教學需要,延長了高師教育實習時間,但卻不具有普遍性。有的師范院校因為人力、物力、財力等種種主、客觀方面的因素,連國家規定的最起碼的教育實習時間都不能保證。而國外一些發達國家的教育實習時間則遠遠超過這一時間。美國許多高等院校除了安排師范生進行臨床教育實踐與現場教育實踐外,還安排整整一個學期的時間進行教育實習,讓師范生到社會和中小學去,進行全面的和獨立的教育實踐活動。②;法國自1983年開始,教育部便規定三分之一的時間用于師范生的教育實習;英國的師范生除了在校三年期間進行12-15周的教育實習外,大學畢業后,還要接受一年的教育專業訓練;蘇俄師范生教育實習不僅貫徹師范生學習的全過程,而且教育實習時間高達17-19個周。因此,我們應該參考和借鑒發達國家教育實習的有益經驗與精華,適當延長、增加教育實習時間;與此同時,改變過去單一的集中實習方式,面采用分散與集中相結合、連續與階段相結合的教育實習方式,分散教育實習時間,統籌合理安排教育實習的全過程,以全面提高高師教育實習的質量。
(四)建立相對穩定的高師教育實習基地
從根本上來講,高等師范學校師范生的職業素質是“教”不出來的,而面向真實教育環境的實踐,才是師范生成為未來合格教師的根本道路。因此,“建立相對穩定的高師教育實習基地”成為各國高師教育實習中理論與實踐聯系的必由之路。美國對師范生的教育實習要求比較嚴格,師范生參加教育實習前,必須修滿理論課學分的三分之二以上,并要完成實習前的各項教育實踐活動(主要包括:臨床實踐與現場實踐),成績合格者才能申請參加教育實習。美國師范教育中的教育實習與我們文中所述的教育實習概念有所不同,它是指師范生深入到中小學中去,所進行的一種全面和具體的教育實踐活動,是對師范生的知識、能力、技能、技巧的全面的考察和檢驗。在實習過程中,師范生在高等院校和實習學校雙方教師的共同指導下,獨立地承擔起一個班的教育教學和管理工作,并分擔校內外的某些工作。除此之外,師范生在實習期間還要從事社會活動,進行調查研究等等。為保證教育實習的高質量,美國許多高等院校都與附近中小學保持密切的聯系,對師范生的教育實習進行雙方的統一領導與管理。美國早在1991年便開始建立大學與中小學合作培訓師范生的聯合體。即由大學師范項目教師與中小學主講教師合作,制定并實施教育實習計劃。幾年來這種合作聯合體在全美已發展到一百多個。(U.S.Depart-mentofEducation,1995)美國的一部分高等院校還先后建立了一種新型的實習學校,即入門學校(PortalSchool),⑧這種學校多設在貧民區,易于與高等院校建立較為穩定的互惠合作關系,而且,師范生在入門學校里實習,能得到更全面的鍛煉。我國有些師范專科學校為建立相對穩定的教育實習基地,嘗試與附近的農村中學建立穩定的聯系,讓師范生到農村中學中頂崗實習。收到了良好的教育實習效果。因此,各級各類高師院校應立足自身的特點采取“雙方互惠”的原則,建立相對穩定的教育實習基地,在圓滿完成教育實習任務的同時,積極為中小學實習基地服務,加強同實習基地的聯系與交流,從而在較為真實、穩定的教育、教學環境中培養高師學生的教育、教學能力,使高師學生在實踐中學習、在實踐中體驗、在實踐中創新、在實踐中成長,以形成良好的職業素質,為未來的各級各類學校培養優秀的“臨床專家”。
(五)改革高師教育實習管理體制
較為穩定的教育實習基地的建立,必然要求高師教育實習管理體制的進一步開放化,打破傳統陳舊的高師教育實習管理體制,建立科學合理的高師教育實習管理體制。近年來,我國的一些高師院校創建了新的教育實習管理體制,即組成由地方教育行政部門、高師院校、實習學校參加的“三位一體”的教育實習領導聯合體,共同負責教育實習的計劃、組織、督導、考核與平估。而日本教育實習的管理體制則更為完善。如日本的東京學藝大學設有教育實習指導中心,分四個部門:(1)研究部門:專門從事研究教育實習的目的、內容、意義及評價標準以及教育課程與教育實習的關系等。(2)指導部門:指導學生的具體實習,改善教師的指導方法。(3)實踐部門:制定和執行教育實習計劃,負責實習的組織管理工作,同附屬學校及協作學校聯系分配和調整實習生,審定實習生的實習學分。(2)調查部門:調查有關教育實習情況,收集有關教育實習資料,進行研究交流活動。依靠以上四個部門的分工協作,中心便能有效地組織全校實習活動的全過程。⑨科學合理的管理體制的建立,將會加強高師教育實習工作管理的科學化,使得高師教育實習工作的計劃、組織、實施、督導、評價與總結日趨科學、合理、規范。使教育實習真正成為高師學生不斷成長的重要途徑。
