社會分層對教育公平的影響
前言：本站為你精心整理了社會分層對教育公平的影響范文，希望能為你的創作提供參考價值，我們的客服老師可以幫助你提供個性化的參考范文，歡迎咨詢。
社會分層理論是西方社會學家用來描述社會結構或資本主義社會不平等的一種理論，最早提出社會分層觀點的德國社會學家韋伯認為，一定社會的成員必然要按一定的社會標準被分成不同的社會階層，不同的階層之間存在著社會地位的差異，而劃分階層的標準是多元的。由此韋伯提出了三重標準的分層方法，即財富、威望、權力“三位一體”學說，概括地說，韋伯將階級的概念分解為財富、威望、權力三個彼此不同而又相關的因素，把它們分別作為經濟標準、社會標準和政治標準來劃分社會階層，并認為三條標準有時相互重疊，但不完全等同或相互代替，也非單獨決定其社會地位，而是統一排列而劃分社會層次的。韋伯的社會分層觀點在西方影響很大，有的學者圍繞韋伯提出的分層理論與馬克思的階級理論的差異進行討論，也有的學者對社會分層的標準是什么等進行研究，其中，英國的洛克伍德企圖調和韋伯與馬克思的理論，提出了三種地位的階層理論，林德等人提出了兩個階級的模式，美國的米爾斯提出了藍領和白領的二個階層的學說，沃納等人提出了六階層的劃分方法和多重標準等①，也有人將社會分層的理論和方法應用于社會調查、社會發展規劃或民意測驗中。總的來看，西方社會分層的理論涉及的范圍廣泛，但主題比較含混，對階級、階層、等級等概念沒有嚴格的區分并經常互換，對社會分層結構、劃分標準及階層特征等也眾說紛紜。嚴格來說尚未有較清晰的理論架構和科學的理論依據，不利于科學地分析社會結構及其有關問題，但作為一種社會學理論，對我們的認識和分析社會分層問題仍然是有啟示的。
有人將馬克思的階級理論歸結為社會分層理論，這個間題也要加以分析。西方社會學的社會分層是一個大概念，涉及了階級、等級和階層等其他概念，甚至企圖抹殺階級之間的對抗性。而馬克思的階級理論的立足點是建立在對生產資料私有制的科學分析基礎上，是屬歷史唯物主義的科學社會觀，馬克思糾正了近代古典經濟家亞當·斯密和大衛·李嘉圖等用產品分配形式來說明階級劃分的根源的錯誤，認為生產過程才是階級產生的根源，劃分階級的標準在干是否占有并控制生產資料，因此，占有并控制生產資料的集團就構成統治階級，而沒有生產資料的人就構成從屬階級，階級之間的關系是不平等的剝削的關系，而且階級與階級之間經常發生沖突和斗爭，階級斗爭歸根結底都是為了維護或改變現存的關系，可以表現在政治、經濟、意識形態等不同層次上。因此，馬克思的階級理論不僅揭示了階級的性質和資本主義社會的性質，而且揭示社會分層的根本原因，提出了階級分析的方法，是一種科學的社會發展理論，對我們研究社會分層的問題有著指導意義。但不能將它等同于西方社會學的社會分層理論。這里起碼有幾點區別:首先，西方社會分層理論把階級問題從屬于社會分層或社會不平等的倫理問題中，而馬克思則明確地把階級問題當成是社會結構的基本問題。其次，西方社會分層理論混淆了階級、階層、等級之間的差異，抹殺了階級之間的根本利益沖突，而馬克思嚴格地使用“社會”、“個人”、“階級”等概念，并揭示階級的性質和階級斗爭規律。再次，西方社會分層理論在分層的依據上主次不分，指標不明，容易引起混亂，馬克思則把階級清楚地落實在生產資料的擁有關系上，并且注重階級分析的方法。
在使用社會分層的概念說明我國的社會問題時，我們不僅要注意以上所述的差別，借鑒西方社會分層理論的合理階層分析的方法，還要與中國社會的實際情況結合起來，承認社會主義社會初級階段仍然存在階級和對抗性有可能消失的現象，把階級分析和階層分析結合起來，這才是科學的態度和方法。具體來說，社會分層是作為分析社會結構的一個概念，社會的分層結構是社會成員在某種社會意義的差異和構成關系，社會分層可以包括階級性分層和非階級性分層，階級是社會中有實質意義差別的利益集團，階層則是社會具有相對意義的社會差別的人群集合體。在我國現階段中，既存在被消除對抗性的階級分類，也存在非對抗性質或非階級性的階層分類。在階級社會之中，階級利益的矛盾仍然是社會結構的基本矛盾，也是社會變遷的主要原因，階層是階級的具體化，既可以在階級內部分化產生，也可以在社會結構變遷中的階級之間形成，它是客觀存在并反映了社會結構的許多特征和社會關系。因此，我們在分析社會分層結構的時候應堅持以階級分析的觀點去指導階層分析，并借助階層分析使階級分析具體化和深化，以掌握整個社會分層的特點和發展趨勢。
社會學對社會分層及教育公平的研究歷史不長，西方學者將二者聯系起來研究使教育機會均等間題漸漸成了教育社會學研究的主要課題。我們在對待這一課題的研究不能采取教條主義的方式加以搬用，而應采用科學的態度，運用馬克思主義的辯證唯物主義觀點來分析。因為，社會分層在概念和理論上仍有許多疑義，而且教育公平問題也不僅涉及社會制度、社會流動及社會公平等問題，還涉及分析的方法和各國的社會現實等問題。只有把馬克思主義當作這一課題研究的方法論基礎，并且與我國現階段的社會和教育實際聯系起來，研究才有更高的理論價值和實踐意義。
公平問題在學術界中有多個學科進行研究，不同的學科研究的角度不同，也就使公平有不同內涵和外延。李圣風同志在歸納我國目前十七種公平的定義時認為，基本有四種不同的公平觀:第一是指制度的公正和平等，即制度或規則在制約對象上是否權利與義務對稱，制度本身的配置是否理完善，制度所提供的機會是否均等。第二是指收入分配規則的公正平等，即每個人的收入與投入的比例系數是否相等。第三是社會公平，即社會成員的收入和待遇的合理性。第四是指一種主觀感覺，即由個人的主觀評價而產生的一種心理平衡②。作為社會觀念的公平，其實兼有上幾種的涵義，可以說是社會成員對其所處的地位、權利、收入和人格進行評價和比較而形成的一種主觀感覺，也可以說是各社會成員在地位、權利、收入和人格上的平等狀態，它與一定社會價值系統相關聯，也受社會的政治經濟所制約，是一個具有相對意義的社會觀念。不同的社會中有不同的公平觀，即使在同一社會歷史條件下也存在著不同的社會公平觀，這是由馬克思主義關于物質決定意識和經濟基礎決定上層建筑的唯物史觀所昭示的。
古代中國雖然鮮有對公平下定義，但社會公平觀是早已植根于人們的傳統價值觀念之中，仁義禮智是社會的最高價值，同時“均衡”、“和諧”、“安定”也是主要的社會價值，在儒家的中庸思想影響下，和、均、安被視為社會公平的常道，封建統治者常用這種常道來調和矛盾，農民起義和戰爭也高舉“均貧富，等貴賤”、“均田同賦”的旗幟去爭取社會公平。逐漸形成了以“不患寡而患不均，不患貧而患不安”為基調的平均主義公平觀。在當前，由于社會的發展和變遷，社會公平觀出發生了深刻的變化，我國除了傳統的平均主義公平觀之外，還有機會均等的公平觀、差距適宜的公平觀、按勞分配的公平觀及與效率一致的公平觀等。有的學者認為西方的社會價值的最高原則是公平，因為西方人相信上帝創造了人，人必須服從上帝定下的法條，無人例外。故“天賦權利”似乎是西方傳統的公平觀，以后隨著文藝復興運動提出尊重人的價值和尊嚴，“天賦人權”的公平觀占上風。發展至資本主義后期，由于自由主義市場經濟占優勢，使競爭和效率的公平觀被渲染為主流的社會公平觀。
教育公平是與社會公平的觀念相聯系的一種社會理想，在社會分層的條件下，不同的階級和階層存在著許多不平等，真正的社會公平幾乎不存在，因此，研究教育公平問題必然要跟社會公平聯系起來，我國早在隋唐時期已經出現了有教育公平意義的科舉考試制度，雖然只是統治階級選士制度上的策略，卻無意地奠定了從讀書、應考、做官整個過程的社會價值觀的基礎，近千年的科舉考試使社會也有了某些樸素的教育公平觀念。而西方則是到18世紀末產生公共教育制度的時候，教育機會均等的觀念才有所反映，由于資本主義國家的“雙軌制”盛行，時至二戰之后社會各階層的教育機會仍很不均等，因此，西方的社會學家和教育家才明確提出了教育公平的概念并進行一系列的研究。教育家胡森針對歐美在二戰后的教育公平研究作了綜合性的評述，他認為教育機會均等，不僅要界說“均等”的涵義，還應界說“機會”，均等包括著教育的起點的平等、過程待遇的平等及最終目標的相等，而機會則是包括一組對個人的教育有影響的變量。這就意味著教育公平是一個相對意義的概念，它的內涵是處于同一社會的個體，在入學機會、教育過程及受教育的結果上都應該是平等的。任何受到區別對待或條件不均等都被視為教育機會的不均等。盡管教育公平的概念仍有其它許多定義，胡森的界說仍然是較全面的觀點。
馬克思主義的教育公平觀認為，教育公平是社會發展的必然要求，與一定社會的政治、經濟、文化等方面的發展水平相關聯。馬克思在《資本論》中尖銳地指出了資本主義的教育不平等，號召無產階級應爭取接受教育的機會，列寧也指出:“如果平等的概念與消滅階級無關，那是極愚蠢而荒謬的偏見。”因此，馬克思主義的教育公平觀強調教育公平是有條件的，作為一種社會理想，它的實現是與消除社會不平等相聯系的，無產階級應將實現教育公平當作重要任務，這是對教育公平的性質的揭示。我們在研究教育公平間題時，不能過份強調絕對平等，把教育公平理解為人人都接受一樣的的教育，也不能脫離具體的社會制度和教育現實水平來談教育機會均等，應把它與分析社會結構及階級階層差別結合起來，既看到教育不公平的現實，又分析其產生的根源及影響因素，盡量從各階層在受教育的權利、機會、待遇和前途等方面加以比較分析，才能科學地理解教育公平的間題。
二、我國的社會分層與教育公平現狀的分析
建國以后，我國在社會分層間題上基本是根據馬克思主義的階級理論和同志的階級分析方法，沿用了對半封建半殖民地社會的五個階級的界限，在社會主義改造完成之后，致力于反對資產階級和縮小工農差別。由于政治上是人民當家作主和無產階級專政，經濟體制又較單一，加上戶籍制度、人事制度和分配制度的保守性的平均主義，社會分層并不明顯，各利益群體之間的差別不大，基本上可分為工人、農民、干部三個大階層。雖然期間也重提階級斗爭，以家庭成分劃分社會階層，人為地引起不正常的社會斗爭運動，嚴重影響人們的社會生活和社會關系，但總體上社會資源的分配還是比較平均，社會層化也仍比較簡單。
開放改革以來，在黨的方針政策指導下，經濟體制改革使單一的所有制向多種所有制并存轉化，所有權和經營權分離，社會職業結構發生了巨大的變化，而政治體制改革促進了政企分開，人事及戶籍制度比較寬松，招聘制和合同制的廣泛使用，加速了社會流動，特別是分配制度上“大鍋飯”被打破，社會成員在經濟收入、勞保福利上差距拉大，社會分化比較明顯，產生了一批先富者和暴富者，也出現了一些失業和盲流，社會分層越來越復雜化。城鎮的工人階級由于所有制的不同和經營方式的變化，分別置身國營企業、集體企業、外資企業、合資企業和私人企業之中。新的生產方式出現了新的勞動分工和職業，如經理、經紀、管理者、雇傭者、企業主、包工頭等。在單位邊界弱化及分配多元化條件下，城鎮勞動者的社會地位出現較快分化。農村的農民也由于責任制，承包制及鄉鎮企業的興起，出現了新的階層分化，除了原有的集體農民和個體農民外，還有鄉鎮企業的承包者、經營者、管理者、雇傭工、個體工商勞動者、干部和技術人員等，多種經營使勞動的收益和生活方式出現差異。所有勞動者，由于勞動的性質和依仗的條件不同，使他們在社會地位、薪金收入、福利待遇和生活方式上都存在差異，各自的發展前途也截然不同，也就打破了原來的干部、工人、農民三層結構的格局，這就形成我國目前的社會分層多樣化狀態。
我們認為，在農業社會向工業社會的轉型中，我國的社會分層包括了階級的層化和階層的多樣化二方面。階級的層化是指在現有階級內部，因社會經濟地位的不同而劃分若干層次的群體，如工人階級中，由于分工和職位不同而分化若干利益集團，這些利益集團不是單純的統一政治利益，還包括若干經濟和社會利益。而階層多樣化則是指在整個社會中逐漸分化出多種社會特征不同的群體，同處一社會而由于獲取社會資源的數量和方式的不同，使得社會成員產在政治、經濟、社會聲望和各升遷機會上顯示出不同的特征。也就是說，社會分層既可以從階級內部的發展而成，也從不同階級之間分化而成。我們運用馬克思主義的階級分析方法和階層分析的方法相結合，就是要注意社會的階級結構和階層結構的差異，既不能混淆階級與階層的性質，也不能以階層分析代替階級分析。目前我國仍處于社會主義初級階段，作為對立的階級不復存在，而非敵對的階級差別仍然存在，甚至還有利用資本的剝削性階級，他們作為社會主義的經濟成份之一發揮著一定作用，但都受到社會主義制度的制約和符合初級的社會特征，沒有敵對性和等級性。而其他階級也是在工人階級的領導下平等相處，互相補充。我國的階層劃分主要是在社會成員的社會特征上的相對差別的劃分，屬于非階級分層，劃分的標準也是多元的，如區域的、所有制的、經濟收入、職業的、生活方式等。以某一標準而劃分的群體之間存在的社會地位差別就可以視為階層差別。
我國在社會主義制度保障下，社會分層中的階級差別并不嚴重，而階層差別則在社會的轉型期中有突出的表現。盡管階層的界限很難劃清，但由社會成員的政治待遇、社會聲望及升遷機會的差別而構成的社會地位不同的層次序列是比改革開放以前明顯，作為同一層次的社會成員在現實條件下的各種利益和機會是相接近，而不同層次的社會成員則有越來越明顯的差別。特別是隨著社會分配按生產要求分配，人們的收入來源及差異會越來越多，也使其生活方式發生了變化。這里主要探討不同社會階層在目前條件下的教育機會的差異，劃分不同階層的指標主要依據居住城鄉、從業單位、職業職位及經濟收入等四個維度來衡量。而教育機會則主要按教育社會學所指的內涵進行分析，從宏觀角度考察我國當前社會分層變化對教育公平的影響。
首先，城鄉居民的生活條件的差異是我國二元社會結構的特征，它也是城鄉居民教育機會不均的最嚴重表現。由于我國的歷史條件，城鄉差異一直是比較嚴重，改革開放以來，城鄉居民的生活水平均有明顯的提高，但生活條件的差別仍有很大。特別在教育政策導向上，長期偏重優先發展城市教育事業，造成教育投入和師資條件傾斜的局面，農村的教育無論是在辦學條件、教學水平，還是在教育機會和教育投入上都遠遠落后于城市。據1996年的人口抽查，我國現有12.24億的人口約有70%居住在農村，而國家的教育經費主要投放在城市中，農村的教育經費大部分是自籌解決，師資分配上愿意到農村的各級師范畢業生一直較少，農村大量使用民辦教師和代課教師，教學設備和師資條件長期處于不合格狀態之中。據1990年統計，全國學校危房面積為1312萬平方米，農村占了86寫，全國中小學生師生比例是14.6:1和22:1，而農村則是達到18:1和25:1，且有30.4%的民辦教師;城市中學設備合格率有42.5%，人均圖書21冊，而農村中學則是分別只有17.6%和3.6冊;在全國1.8億的文盲和半文盲人口中，農村占了90腸，在學生入學率和鞏固率及義務教育普及率方面，農村都比不上城市③。
造成城鄉教育機會不均等的原因很多，主要是我國的二元經濟和社會結構形成了城鄉居民二種界限分明的身份群體，他們在生產和生活方式的不同，獲得社會資源數量和方式明顯差別，使得農村居民的社會地位明顯低于城鎮居民，加上我國的經濟底子較薄弱及政策傾斜等因素，自然加上人為地形成了教育機會的城鄉差異，無論是在教育條件基礎上，還是在教育思想觀念和水平上，城鄉的差距甚大，正視這個問題，并采取適當的政策和方法來調整，才能促進全社會的教育公平和持續發展。
其次，城鎮居民的工作單位性質是我國社會分層中較為特殊的一個標準，仍然影響居民的生活條件及其子女的教育機會。開放改革前，我國基本是以單一的公有制為主的社會組織結構，社會成員所在單位的性質與個人獲取的社會資源數量差異關系不大，因而社會不平等現象相對不明顯。開放改革后，我國逐漸形成以全民有制為主體的多種所有制并存的單位體系，許多政策和法規都圍繞單位性質而區別對待，使單位的性質集中反映社會與個人的利益關系，社會成員通過單位與社會聯系并獲取自己應有的社會地位和利益。因此，單位的社會功能逐漸強化并成為劃分社會階層的一個依據。而社會成員在不同單位中所獲得的形式和實質利益差異也逐漸明顯起來，據統計，1993年全國2.73億企業職工中，國有企業職工約占30%，集體企業約占13%，鄉鎮企業職工約占41%，個體私營企業職工占4%，三資企業職工約占n%④，各所有制單位職工年均收入也逐漸拉開距離，國有、集體和其他經濟單位的工資差異是l:0.73:1.41，其中，個體私營企業職工和三資企業職工比公有制企業職工工資高約一倍，而個體工商戶的年收入更是各企業職工的2一3倍，這些個人經濟收入的差異使社會成員在社會生活中的條件和消費水平大為不同，成為不同社會階層。目前不同性質的單位從業人員所形成的階層在我國是相當普遍，代表著工薪階層中的分化，工薪階層的等級差別正在擴大，而他們之子女的受教育機會也因此有所不同，在某些學校中有些老師從過去歧視個體戶子女到現在偏愛有加，只因有利可圖。隨多種所有制及多種經濟成分收入的合法化，新的社會不平等將逐漸加劇，教育不公平的間題也越來越嚴峻。
再次，家庭經濟收入的差異拉大致使各階層教育消費方式不同，產生新的教育不公平。從國家統計局城市調查隊1995年的一項調查顯示:我國城市家庭按年收入分，5000元以下的貧困家庭占總家庭的3.8%，5000一10000元的溫飽家庭占36.1%，1一3萬元的小康家庭占50.1%，3一10萬的富裕家庭占8%，10萬以上的富有家庭占1%，說明了我國的階層結構發生了極大的改變，仍然有約40%的家庭生活比較困難。另一方面，國家在物價方面的改革及學校招生收費制度上的改革，又使身處低家庭收入的家長在供子女上學問題上承受新的壓力。國營企業職工子女過去有企業辦的學校或一定的資助，現有較少有這種優惠，而且下崗職工的生活津貼少得連子女的教育費也難以繼續支持，據1992年秋季的統計，全國小學生、初中生、高中生的平均交費約200元、240元、和400元③，有些學樣竟違反國家規定巧立名目收費，有些學校則以擇校生、選位生、贊助生等名堂收取各種費用，如廣州的某些中小學以贊助費5一10元萬一次性招收中小學生，這是非普通工薪階層所能承受，有些打出“貴族學校”的民辦盈利性學校，以收取每人15一30萬教育儲備金向社會招生，學校的設備師資和環境條件極其優越，盡管這與多種教育需要的滿足是合理可行的，但與我國的義務教育和教育公平的精神相違背。在普通學校中的競爭也因經濟差異而失去某些公平的條件，如果課余的輔導或家教的費用越來越高，學習用品和資料越來越昂貴，從1992年全國每家庭消費中的教育消費人均64元增到1994年的126元⑥，使許多低收入家長感到不勝負荷，應付子女教育的問題倍感困惑，這是值得關注的新的教育機會不均等。
最后，由行業和職位不同所構成的差距擴大，人為地加劇了教育機會的不平等。開放改革以前，我國的社會結構比較簡單劃一，計劃經濟和集權政治使社會三大階層相對差異較小，干部、工人、農民在各自行業的職位級別上的收入、聲望、權力等方面基本一致，隨著開放改革強調發揮人力資源的作用，在人事勞動制度上改變職位終身制，在工資分配制度上打破“大鍋飯”的平均主義，進一步體現按勞分配原則，促進了社會競爭和人才流動，拉開了個人勞動所得的差距，這是符合社會發展需要和規律的。自“國家公務員制度”出臺后，原來干部身份被國家公務員和企業管理人員所代替，他們是社會分層中的一個重要獨立階層，這個階層內部也由職業分成若干權力、地位、收入、聲望等不同的層次，職位不同意味著地位的不同，反映在其子女的教育機會上也有差別，在市場競爭條件下，由職位擁有的特權也為子女受教育提供方便，于是有的以權謀學位，有的以權獲得較好的教育條件，有的以權謀優越的教育結果和出路，使教育公平受到權力的干擾。而行業和職業的差別也影響家庭經濟條件的差別，間接影響子女受教育的機會，低職位的家長苦于生計，只能為子女選擇方便就業的教育條件或提早完成學業，中層職位的家長，也各借行業及職業的特點和優勢，謀求在這種條件下其子女的合適教育。這樣，職位的因素漸漸滲透教育領域之中，在教育機會上進行不正常的角力，使教育公平的理想在一定程度上歪曲。
另外，部分行業沒有一定的晉級增資程序，過分強調職業職位因素，使社會資源的分配單純因職位而異或拉大檔次，滋生了新的官僚主義和食利階層，如一些政府要害部門的領導，各種福利和不正常收入已高出本身職位工資的十倍或幾十倍。一些三資企業的中方職員或國營企業的領導平均月收入比企業職工的全年工資收入還高。目前全國約有440萬人年均收入在3萬元以上，200萬人擁有百萬以上的財產，而全國貧困人口約有8000萬，其中2000萬是居住在城鎮，月收入不足103元。⑦。家庭收入在中下層占了63.4%，反映社會分配的基尼系數也增至1995年的0.44，達到差距較大的程度。如此鮮明的數字對比，使我們看到社會的貧富懸殊越來越大，這方面的因素對我國的教育公平來說是一個嚴峻的考驗。
除上面所分析的情況外，我國社會分層的狀況還對區域的教育公平、性別的教育公平有間接的影響。一方面，社會分層的多樣化有助于結合地區經濟和社會條件調整教育機會不均等狀況，滿足不斷增加的多樣化教育需要，消除傳統的封建的世襲教育觀念和落后的男尊女卑觀念，促使各階層家長爭取地區和性別的教育機會均等。另一方面，有些地區特別是落后貧困地區的社會分化現象，會加劇區域內或性別間的教育機會不均等，使貧窮者因無法應付教育費用而放棄或失去子女的教育機會特別是女童的教育機會。最近的一些調查統計數字說明了這種憂慮，我國現存了1億文盲人口中，2/3是女性，200萬未入學學齡兒童中刁3是女童，近300萬失學輟學兒童中2/3是女生⑧，其中多數是生活在于貧困地區的女性。另外，女性在入學機會、受教育程度、教育過程、擇業分配上出有明顯的不平等，越是經濟落后的地區這種性別差距越大。并不是我們的教育制度有歧視窮人或婦女的傾向，而是我們的傳統觀念和家長們的意識有問題，也是受社會條件限制的現實所決定，因此，社會分層是影響地區、性別教育公平的間接因素，進一步研究這些情況才能為適應我國社會分層變化的教育公平工程提供更多的依據和措施。
開放改革以來，我國的社會分層越來越復雜，在新的社會分層況狀中，有許多是有積極意義的，隨著社會結構的轉變，以世襲身份為主的社會分化模式逐漸會被以社會成員自己的學業和職業為主的分層模式所代替，這一轉變又使人們對教育公平有了新的追求，對消除現階段社會分層復雜化對教育公平的消極影響，以及對解決一系列的教育利益矛盾問題有是幫助的，分層的標準多元化和人格化改變了傳統的封建世襲身份保守傾向，特別是社會成員的權力、收入、聲望和機會越來越取決于個人的受教育程度和努力奮斗，使社會流動更具合理性，教育與個人社會地位的關系緊密，反映了社會結構的變化更加理性和良性發展，而社會分層對于教育公平的影響，也只有在合理的分層條件才有意義，它使全社會都能重視教育，關心教育機會的公平問題，促進正常的社會流動。我們研究社會分層對教育的影響，主要是針對社會分層的新情況對
教育公平間題直接作用，其中不少是負面影響。總之，我國目前社會分層狀況對教育公平的影響是客觀存在的，我們應有足夠的重視和認真研究，我們也希望教育工作者本著教育公平的精神實質，加強我國社會分層變化的教育對策研究，改善教育制度以保障教育公平，促進我國面向21世紀的教育事業和社會的持續發展。
