前言：本站為你精心整理了教育課程問題及改革范文，希望能為你的創作提供參考價值，我們的客服老師可以幫助你提供個性化的參考范文，歡迎咨詢。

一、什么是通識教育

最早提出通識教育概念的是美國的帕卡德(A.S.Packard)教授。他指出,美國大學為學生提供的“通識教育,它包括古典學、文學和科學方面的有關課程內容,它是學生進行任何專業學習的準備。它為學生提供所有知識分支的教學,使學生在致力于學習一種特殊的、專門的知識之前對知識的總體狀況有一個綜合的、全面的了解”。[1]亞瑟•萊文(ArthurLevine)則指出:“通識教育是指大學本科課程中全校共同性的、內容有一定寬度的部分。它通常包括對若干學科領域有關課程的學習,試圖為一所學校中的全體學生提供一種應當共有的本科訓練。”[2]在我國,通識教育的提法并不常見,而通常以“促進學生全面發展的教育”或“素質教育”、“文化素質教育”等命名,是針對我國學習前蘇聯造成大學過分專業化而提出的。

李曼麗在綜合了國內外學者對通識教育的各種表述之后,用“理想類型”方法,從性質、目的和內容三個角度對通識教育的概念作了初步構建:就性質而言,通識教育是高等教育的組成部分,是所有大學生都應該接受的非專業性教育;就目的而言,通識教育旨在培養積極參與社會生活的、有社會責任感的、全面發展的社會的人和國家的公民;就內容而言,通識教育是一種廣泛的、非專業性的、非功利性的基本知識、技能和態度的教育。[3]雖然有關通識教育的理論和實踐問題的相關文獻越來越多,但關于通識教育的內涵見仁見智,迄今為止尚沒有一個公認的、規范的表述。通識教育是相對于專業教育而言的,它是對高等教育專業化導致人的片面發展的一種矯正。要想在一個簡單的界定中說明通識教育所包含的所有內容是很困難的,因而,筆者將根據文獻資料及自己對通識教育的理解,從通識教育與專業教育的對比中列舉有關通識教育的幾個描述性概念。

1.通識教育帶有更多的非功利色彩,專業教育則帶有較強的功利色彩。通識教育是指高校學生所應接受的非專業性教育,旨在促使學生獲得積極參與社會生活,富有社會責任感,成為全面發展的人所必須具備的廣泛的非功利性的基本知識、技能和態度。早在1945年,哈佛大學的《自由社會中的普通教育》報告中就提出:大學中的教育可分為通識教育與專業教育兩部分,前者主要關注學生成為一個有責任感的人和公民的生活需要,后者則給予學生某種職業能力訓練,強調專業技能和謀生手段的培訓。

2.通識教育更注重人性,專業教育更注重人力。通識教育的要義在于強調“識”與“通”,即見識與智慧的通性,強調人的智慧及其對人類文化的統攝。它著重教育的內在價值,要實現的教育目的是一種整體意義上的文化目的,以促進人文、社會與科技文化的溝通,發展全方位的人格教育。英國教育家亨利•紐曼認為,智力的培養本身就是大學教育的目的。這一訓練過程就叫做博雅教育。專業教育在教育內容上著重于某種特定的專門領域的“語言和規范”傳授,側重于把教育當成一種認識世界和改造世界的工具,給予學生某種職業能力。

3.通識教育更注重寬度教育,專業教育更注重深度教育。通識教育的目的在于全面提高學生的文化素質,使其獲得一個較為合理的知識結構,使他了解在以往他所知曉的那個小小的世界之外,還存在著更為廣闊的天地。“無論其職業是什么,通識教育是為學生日常生活做準備,包括給他們一定社會的知識、信仰、語言和思維的習慣(的教育),它是對文化延續起重要作用的因素。”[4]萊文認為專業教育課程表示的是學生所學知識的“深度”組成部分,他自己關于通識教育的簡單陳述是:“本科課程中的寬度組成部分。”[5]但是,通識教育不排斥“深度”,專業教育不排斥“寬度”。

4.通識教育更側重于學會做人,專業教育更側重于學會做事。通識教育是為了綜合學生的體力、智力、情趣、倫理等各方面的因素,使其成為一個完整的人。“通識教育作為大學的理念應該是造就具備遠大眼光、通融識見、博雅精神和優美情感的人才的高層的文明教育和完備的人性教育。”[6]“通識教育在一定意義上講,關注的是人自身的發展和社會對人才的基本要求,是一種強調‘做人’的教育。專業教育則關注社會發展和人們的生產生活實踐,比照通識教育,專業教育在一定意義上講可以相應地理解為是一種強調‘做事’的教育。”[7]

5.通識教育更注重于人的全面素質的發展,專業教育更注重于人的單一素質的提高。通識教育致力于給予學生基本能力的訓練,培養學生的全面素質,使其獲得一個較為合理的能力結構。如注重文史哲的人文精神熏陶,能深化學生對生命價值的認識,形成歷史感和洞察力,促進辯證的、全面的、理性的思維和人格的發展,使學生的世界觀和方法論不斷進入更完善的境界。相反,專業教育更注重于學生單一素質的培養,專業化高等教育所培養的人被稱為“專業化了的人”。

6.通識教育更注重人的思維方式的把握,專業教育更注重人的思維技巧的把握。眾所周知,每個專業都有自己經過前人的努力而形成的學術規范、專業文化。學生在接受專業教育,分享專業理論、方法論、技術的同時,也學到了相應于專業特點的思維定勢,掌握了該專業的思維技巧。如文科學生長于形象思維而不善于邏輯思維,理科學生對問題的判斷建立在一定的分析、論證基礎之上,而工科學生長于動手而怠于發散性思維。專業教育造成的這種思維定勢對于學生的發展來說是一種局限。通識教育促使學生在術業有專攻的同時,對其他學科也有相當程度的了解,從而在總體上把握思維方式,完成學識、智識的互補。

二、什么是通識教育課程

通識教育培養目標的實現,必然反映到高等教育的核心領域———課程中來。那么,什么樣的課程才是通識教育課程?我國有學者認為,外國語、計算機科學、馬列課程和德育課程、數學、文學和藝術、自然科學以及哲學和倫理學、歷史研究、自我認識和心理咨詢、寫作、社會分析和宗教思潮等都為通識教育課程[8]。李曼麗在對北京大學、清華大學、中國人民大學和北京師范大學的通識教育現狀調查中,把通識教育課程分為兩部分,一部分為全校性必修課,包括政治理論課程、外語課程、計算機課程、體育和軍事課程等;另一部分為文化素質教育選修課,并把文化素質教育選修課劃分為七個領域:數學與自然科學、社會科學、人文科學、計算機、語言、藝術和技能。上述四所大學的通識教育課程占總課程學分的29.5%-41%。[9]美國的四年制高等學校中,通識教育課程約占總學分的33%—40%。據統計,大約有86%的高校要求學生修習一定數量的通識教育課程[10]。

通識教育課程、主修課程及選修課程的比例為1∶1∶1。[11]美國最早推行通識教育的哥倫比亞大學規定,本科學生前兩年學習通識教育課程,內容包括人類不同文明的歷史、科學、藝術、宗教、哲學、倫理以及西方文學經典,這些通識教育課程的學時和學分約占總學時和總學分的1/2。在香港中文大學,通識教育分為四類,一類為中國文明(必修),含中國文化要義、中國文化導論等20門;二類為分科課程(選修),含邏輯、科技傳意、珠江三角洲之發展等72門;三類為跨科課程(選修),含思想方法、批判思考、現代西方思潮等40門;四類為書院科目,屬于各書院開設的科目,如大學修學指導、周會、通識教育導論、教育與未來等數十門課程。從對我國和美國、香港地區有代表性的高校通識教育課程設置比較中可以看到,我國高校的通識教育課程設置有相當的不足,主要表現為:

1.通識教育課程的主要組成部分為外語、計算機、體育、馬列課程和德育課程。這類課程所占的比重很大,約占全部通識教育總學分的70%以上;人文類課程占總課程量的比例小,絕大多數為10%以下,最高僅為13%。[12]特別是各高校都較多地強調政治素質的培養,而忽略了最基本的公民素質的培養;道德倫理和社會分析類、科學類課程不足,對通識教育課程比例的合理性尚缺乏深入的探討。

2.在課程構成上科學論證不足,造成“拼盤”現象的出現。雖然各高校的通識教育課程呈現出增多的趨勢,但是,有人直截了當地說,我國大學的通識教育計劃僅僅是公共必修課計劃,由學校統一選定一些覆蓋多種領域的共同課程,全體學生必修,造成通識教育就是“統統懂一點”、“統統認識一點皮毛”的知識教育。而有的大學則是開設一大批五光十色的課程供學生選修,僅僅向學生“填鴨式”地灌輸各種知識,課程內容偏淺。學生從一門狹窄的課程修讀到另一門同樣狹窄的課程,他們沒有機會掌握不同領域知識之間的內在聯系,也沒有機會來綜合處理不同學科的信息和概念,背離了通識教育的真諦。

3.通識教育課程存在著明顯的知識化傾向。以知識化的態度來考慮通識教育課程的價值,缺乏對學生基本能力的培養和訓練,如表達能力、寫作能力、實踐能力、國際理解能力等。以為設置什么方面的課程,學生就能直接獲得相應的素質,造成知識量太大而課時有限的困境。

4.從課程管理的角度看,盡管各高校提出要重視通識教育,但對通識教育課程管理不善,注重表面的課程種類豐富,缺乏對通識教育課程體系的整體規劃。其具體表現是:高校鮮有實施通識教育的專門機構,通識教育缺乏明確的目標,實施中隨意性強、協調性差;教師對通識教育課程不重視或準備不足,許多教師是在講授專業課后的空余時間才參與通識教育的教學,甚至有的行政人員為了職稱評定也“捉刀”上陣。學校教學管理部門把主要精力放在專業課程的管理上,而以一種業余課程或是次要課程的態度去看待通識教育課程,授課方式經常為大班上課,師生之間的交流和互動不足,更談不上對學生素質的培養。

三、如何設置通識教育課程

1989年美國國家教育聯合會發表的《高校課程改革———大學當前的問題辯論》報告中指出:“通識教育課程的要求缺乏理論基礎和凝聚力,甚至課程之間幾乎沒有任何關系。選修課只會使得課程量膨脹。‘超級市場’使得課程失去連貫性,學生只選擇對他們有吸引力的課程,而不顧及課程的結構”[13]。報告中陳述的問題與我國通識教育課程設置的問題竟如出一轍。為避免重蹈覆轍,少走彎路,筆者對高校通識教育課程設置提出以下建議。

1.設置核心課程。核心課程目前被認為是實行通識教育的最好的課程模式。哈佛大學的核心課程包括外國文化、歷史研究、文學與藝術、道德思維、數量思維、科學與社會分析等領域;斯坦福大學的核心課程包括人文概論計劃、自然科學、應用科學、工程科學與數學領域、人文與社會科學領域、世界文化、美國文化和性別研究等。

2.采用主題課程。以往的通識教育課程多以概論形式開出,蜻蜓點水地介紹某學科領域的內容。采用主題課程,選擇若干反映某領域精華和思維方式的主題,深入進行研究,能夠達到掌握課程精髓的目的。而且以主題方式促使學生進行多學科知識學習和能力養成,很容易為學生所接受。

3.設置綜合課程。目前社會上很多行業要求的人才知識結構已由傳統的單一專業性向綜合性轉變,反映到高等教育中就是要求課程的綜合化,即進一步打破課程壁壘,使基礎教育和專業教育、應用研究和開發研究相互滲透,培養學生適應社會發展需要和具有解決復雜課題的技能。因此,綜合課程的發展空間很大,它既能開拓學生的視野,又能使學生自然而然地受到通識教育,達到理想的效果。

4.采用一二年級不分專業的模式。一二年級不分專業全部上基礎課,到三四年級再根據學生的興趣和特長進行專業教育。這種模式能增加通識教育的分量,使學生全身心地接受通識教育。

當然,這種模式需要在課程管理上重新設計課程體系。什么樣的課程才能達到通識教育的目標?美國大學聯合會(AssociationofAmericanCollege,ACC)明確指出通識教育的目標是:為高年級的學習和終身學習建立起基本的技能;使學生了解人文科學、自然科學、社會科學和藝術等方面的主流思想;培養學生更寬的知識面和解決復雜問題的綜合知識和能力。ACC建議高校課程要包括以下九種基礎技能:(1)探究、抽象邏輯思維和批判分析能力;(2)聽、說、讀、寫能力;(3)理解數據的能力;(4)歷史意識;(5)對科學的本質、科學方法、科學的可靠性和局限性的了解;(6)價值判斷;(7)藝術鑒賞能力;(8)國際性和多種文化的體驗;(9)深入學習的能力。[14]誠然,通識教育的實施除了需要在課程體系和結構上進一步改革落實外,外部條件的改善也必不可少。如要改變高中階段過早的文理分科;設立通識教育課程管理機構,對課程總體結構和各類課程的比例進行規劃;調動教師講授通識課程的積極性,杜絕因人設課的現象;開設大量素質教育講座,拓展學生的視野,激發他們的思維;加強與企業、科研單位和地方、社區的合作,實行靈活有效的產、學、研結合,把通識教育蘊含于專業教育的實踐環節中。