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一、學校成為教師專業成長的搖籃

“教育是民族振興的基石,是青少年成人成才的保障,也是教師成就自我的事業。”但是從某種程度上說,現行教育體制下的許多教師甚至已經失去了專業發展的勇氣和動力。如何改變上述現狀?教師的在職培訓一直被認為是改變教師觀念、提高教師素質的主要途徑。但是,實踐證明,傳統的以技術理性的教育理論—實踐觀為背景的、以課程為基礎、以知識講授為特征的“技能熟練模式”,〔2〕其實踐效果遠非理想。由于通過這種方式學到的知識都是作為外在于個人的異己之物,與個體當前的、現實的工作、生活情境與需要沒有直接關聯,缺少個體特定場景中特定的心理體驗的融入和個體內心深處的精神的滲透,因此它沒有真正轉化為個體內在的心智模式中的有機組成部分,由此“造就”了現實中口是“行”非的教師群體,其實踐中的表現就是,教師“所倡導的理論(espousedtheories)”與“所采用的理論(theories-in-use)”的分裂。〔3〕有鑒于此,教育界從理論和實踐兩個層面對師訓模式的創新進行了探索。我們認為,近年興起的、為國內外專家所推崇的校本教師培訓模式(School-basedIn-serviceEducation),是一種效率高、操作性強的選擇。這種模式基于教師個體成長和學校整體發展的需要,由專家協作指導,教師主動參與,以問題為導向,以反思為中介,把培訓與教育教學實踐和教師研究活動緊密結合起來,倡導基于學校實際問題的解決來直接推動教師專業的自主發展(讓教師學會教學、學會研究)、學校教育教學質量的提高和學校整體辦學水平的不斷提升。

二、在研究中成長

教師成為研究者的理想由來已久,早在1926年國外就有學者在一本名為《教師的研究》(ResearchforTeacher)的書中表達了這樣一種思想:“教師有研究的機會,如果抓住這種機會,不僅能有力而迅速地發展教學技術,而且將賦予教師的個人工作以生命力和尊嚴。”〔4〕此后,不斷有學者強調教師培養研究習慣的重要性。他們認為教師開展研究有兩個理由:一是這種研究具有訓練的價值;二是有助于提供大量的有關教育的科學信息。這一思想為英國課程論專家斯坦豪斯(L.Stenhouse)所繼承,他不僅明確提出了“教師成為研究者”的理念,認為“沒有教師的發展就沒有課程的發展”,而且通過實施具體的計劃,使這一理念轉化為一個激奮人心的現實運動。斯坦豪斯認為,所有的課程研究和設計都建立在課堂研究的基礎上,這在很大程度上依賴于教師的工作。教師是其實踐的最終、也是最佳的裁決者。在他看來,“教育科學的理想是,每一個課堂都是實驗室,每一名教師都是科學共同體的成員。”〔5〕因此,教師應被鼓勵成為批判地、系統地考察自己教育教學實踐的研究者,從而可以更好地理解自己的課堂和改善自己的教育實踐。這種自我研究,既是教師職業自主性的表現,同時也能不斷促進教師職業能力的發展。而教師若要完美地兼任“職業者”與“研究者”的雙重角色,除了需要掌握必要的研究技能之外,還要培養起研究的性向和責任,通過切實體會到的責任感及所運用的技能,來不斷地質疑、“追問”實踐,并完成在自己的教育教學背景下對教育教學實踐理解的建構和再建構。

三、在行動中研究

教師角色要實現從單純的知識傳授者到學生學習、身心發展的促進者的轉變,教師本身必須是一位積極有效的教育教學的研究者。這里,教師的研究并非指專業性、理論性的學術研究,而主要是指教育教學實踐研究,即教育行動研究。何謂行動研究?對之,中外學者提出的眾多定議,不盡一致。如澳大利亞學者凱米斯(S.Kemmis)認為,它是“由社會情境(教育情境)的參與者,為提高對所從事的社會或教育實踐的理性認識,為加深對實踐活動及其所依賴的背景的理解而進行的反思研究。”〔6〕簡言之,教育行動研究,是一種以參與和合作為特征、以教師為研究者、以實踐情境為研究場所的研究形式。概括起來,它以如下三個特征區別于其他方式的教育研究:(1)“對教育行動”開展研究,即行動研究的對象是教育教學的實踐者所遇到的實際問題,這就要求研究者(亦即實踐者)具備(且逐步擴展)問題意識和研究意識,通過反思和合作,學會發現和界定問題,并探討可能的解決策略;(2)“在教育行動中”研究,即它是“行動”和“研究”的統一,“理論”和“實踐”的統一,教育活動和探索活動的統一;(3)“為教育行動”而研究,即研究的目的指向教育行動的優化和行動者的理性自覺(而非科學理論的產出)。行動研究旨在不斷革新和改善教育行動;同時,它將有助于教師個人行動理論的產生和發展(教師自覺地以反思的姿態追求個人實踐知識的合法化、概念化和理性化),因此,行動研究是一種學習途徑,一種教師專業發展的途徑,并且(由于實踐改進和專業發展是無止境的)有一個螺旋上升、不斷發展的過程。行動研究沒有整齊劃一的模式。美國學者溫特(R.Winter)認為行動研究的關鍵過程可以用三個詞來表達:“觀察”、“反思”和“運用”。〔7〕概括國內外的有關研究成果,我們可以提出一個教師行動研究的基本框架:(1)發現問題。這是行動研究的起點,教師關注教育教學中的特定問題,并從課程、學生、教師本身等方面收集有關的資料。

收集資料的方法包括自述與回憶、他人的參與性觀察、角色扮演、軼事記錄、各種檢查表、問卷、訪談等,也可以借助于錄音、錄象檔案資料等等。(2)分析解剖。教師通過分析所收集到的資料,通過審視自己的思想和行為,對問題予以界定,診斷其原因,確定問題的范圍,以期對問題的本質有較為清晰的認識。這里,教師可以利用自我提問來幫助對問題的理解,也可以通過合作的方式(相互觀察和分析)來進行。(3)確立假設。明確問題以后,教師開始在已有的知識結構中(或通過請教同事、理論工作者或閱讀專業書籍、文獻資料等途徑)搜尋與當前問題相似或相關的信息,以建立解決問題的方案。這種尋找信息的活動是自我定向式的,其結果有助于教師形成新的、創造性的解決辦法。(4)驗證假設。考慮了每種行動方案的可能效果后,教師就著手試行某一個解決方案,并在試行之后仍要不斷地搜集各種資料或證據,以考驗假設,改進現狀。在檢驗過程中,教師會遇到新的問題、新的經驗,當這種行動過程再次被觀察和分析時,就開始了新一輪的行動研究的循環。值得一提的是,產生于行動研究實踐中的“教例研究”,正成為中小學教師教育研究登堂入室的捷徑。〔8〕參與研究的教師首先把實踐中發現的問題以及處理問題的全過程寫成“教例”;進而圍繞教例展開集體研討和分析,在此基礎上形成“教例研究報告”;最后,通過對特殊教例的分析取得新的發現,或通過對同類教例的研究,概括出一般性的結論。“教例研究”的基本環節是:教例描述———教例分析———教例歸納———新教例的創設———專題研究(問題研究)。

四、構建“研究共同體”

教育行動研究是對“教育行動”的研究;“教育行動是在特定時間、地點、條件下,由特定的教師對其學生采取的行動,又要使作為行為者的教師在行動過程中獲得理性的自覺,故這種研究不能不以參與研究的教師為主體。”〔9〕但教師一開始往往缺乏研究規范、研究技能等方面的必要訓練和足夠的理論準備;同時,一般教師對教育科學理論的語言不很熟悉(對某些術語甚至會有理解上的偏差),這就為教師深入分析問題、準確表述觀點等造成一定的困難,從而妨礙了研究的深入和研究結果的交流。另外,單個教師受認識水平與價值觀念等的局限,對教育實踐的理解水平也有限,教師個體的研究開始時一般較難取得成功。因此,建立“研究共同體”,即教師與專業研究者合作(或至少教師之間合作)進行研究,將為教師研究的起步提供有利的條件。在研究起始階段,專業研究者可能提供的協助包括:參與選擇課題,確定課題計劃;共同研究與課題相關的理論假設;提供研究方法與表述研究成果方面的指導等。〔10〕

但必須強調的是,教師反思、研究能力的發展是自我組織過程,指導者只起促進作用。因此,為使行動研究真正成為促進專業實踐的變革的過程和作為實踐主體的“人”的變革過程,合作雙方要在諸方面取得共識的基礎上積極創造一種協作性的組織文化。這種組織文化的核心內涵〔11〕是:問題為本的探索過程(Problem-based)、依據相互支持的規則進行開放性的分享(Open-sharing)、不作全面的評判(Non-judgmentalinanoverallsense)、認同個體發展節奏差異的基礎上追求專業發展方向的一致(Direction-oriented),即這個研究共同體應該樹立一種“問題即探究和學習機會”的信念,形成尋求最大化的教育教學實踐合理性的集體力量;圍繞問題展開的對話應該強調開放的經驗分享,強調“對事不對人”,并淡化對當事者行為作全面的評判;教師實踐研究能力的發展節奏存在差異,因此合作的行動研究更側重于過程,而不強求所有參與者的同步發展。如果說“基于問題的探索過程”和“開放性的經驗分享”,是合作共同體的本質特征,那么,強調多向互動、智慧共享的“對話”正是共同體有效運作的機制之所在。研究共同體面對真實、“復雜”的實踐問題(教師面臨的問題情境)進行分析、探討,通過對話、協商、合作解決問題,并主動建構起隱含于問題背后的有關知識(并不斷誘發新的學習需要,成為繼續探究的一種動力)形成解決問題的技能和自主思考的能力。

對話的過程,是對話主體雙方從各自理解的前結構(原有的知識背景)出發通過多向、多次的互動所達成的一種視界交融(也可以說是“大學文化”和“中小學文化”的交流、融合過程),而視界交融的結果是主體雙方認知結構的不斷改組與重建,是新知識、新理念的產生與創造。因此它也是一種相互學習(學會教學、學會研究、學會合作)的過程,是主體之間在經驗共享中的相互造就過程,從這個意義上講,研究共同體也即“學習共同體”。在學習共同體中,對話雙方都將對方視為知識的可能性源泉,通過對話和共同的探索活動將公共知識轉化為個人知識;另一方面,共同體通過互動將個人難題轉化為公共難題,借助集體智慧解決個人困境,從而構成了一種加速個人智慧學習和實踐創新的良性循環。必須指出的是,“對話”的存在和有效運作依賴于民主、平等、相互接納的學習氛圍;而這種良好集體氛圍的創設又取決于共同體內部合作各方是否對“自身”及“對方”具備適當的角色認知。就專業理論研究者而言,一方面必須認識到,作為中小學教育教學實踐者的教師,其頭腦并非“教育理論的空白”,而是有著自己的經驗和探究、創造的潛能。

因此,對教師的指導必須建立在尊重教師的現有經驗、見識和才智基礎上(而不生硬地從教師不熟悉的理論假設出發),并“強調理論工作者要做實踐者的‘先生’,先得做實踐者‘學生’”〔12〕;另一方面,在合作研究過程中,專業理論研究者將不斷“從生動的教育實踐中汲取教育的詩情”,從實踐第一線的教師的鮮活的經驗中尋找新的理論生長點。就教師而言,在合作研究中,作為研究主體能否同大學研究人員處理好關系,是合作研究取得成功的先決條件,即他們必須在研究中學會“合作”、學會“對話”。一方面,中小學教師要充分利用共同研究的大好時機,在研究中通過不斷的反思、虛心求教和溝通,不斷糾正自己頭腦中不科學的習俗觀念,不斷提升自己的思想認識水平、擴大理論視野、提高與專業研究者對話的能力和開展教育教學實踐研究的能力;另一方面,在以平等的態度參與共同研究時,要消除對專業研究人員的依賴心理,在研究工作中積極主動,敢于提出自己的見解,逐步增強獨立思考、自主研究的能力,這樣才能真正體現“研究主體”的身份和主動發展的精神。另外,參與研究的教師之間的精誠合作對研究工作的順利進行也至關重要,和諧的協作關系有助于培養濃厚的研究氛圍和愉快的工作環境,而這種富有建設性、支持性的氣氛和環境反過來又能促進教師合作精神、研究精神的發展。總之,走向合作的教育行動研究,需要合作雙方的共同努力———其基礎是參與者的相互理解,其實質是在平等對話基礎上意義和精神的持續建構,其結果是生成新質文化的同時,實現著教育“實踐”、教育“理論”和作為實踐者(包括教師和理論工作者)的“人”的多向、多維發展。

五、結語

現在已有越來越多的學校認同“學校應成為教師專業發展的搖籃”的口號,將促進教師的專業成長作為學校發展計劃的有機組成部分;而走向合作的教育行動研究,讓教師在研究中實踐,在實踐中研究,將盡快促進教師專業素質的全面提高———不僅使教師走上不斷改進教育實踐的良性循環,而且也使教師體驗到從教的樂趣、創造的樂趣,從而使教師的職業達至因創造而獲得內在尊嚴與歡樂的水平。近年國內已有許多關于中小學教師如何與大學研究人員合作研究的例子。華東師范大學教育系陳桂生教授及其同事自1997年開始,分別同上海打虎山路第一小學和無錫市揚名中心小學的一批教師建立起“教育研究自愿者組合”,共同進行幾項課題的研究:如“超越規范的學校管理”、“教育性評語”等。他們稱之為“反思的教育行動研究”,是“以小學教師為主體的合作研究”。經過幾年的共同努力,他們的合作研究取得了可喜的成績,不但參與研究的教師在轉變教育觀念、提高理論水平、提高科學思維能力及研究技能等方面得到了很好的鍛煉,并作為“反思的教育者”走上了自主發展的道路。