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一、學位類型多樣化

美國研究生教育的學位制度是在繼承歐洲高等教育傳統的基礎上加以創新的,在保留傳統的碩士、博士學位的前提下大力發展專業碩士學位和專業博士學位,使專業學位不但層次分明,而且建構了一個完整的專業學位體系。當前,美國最常見的研究生學位有碩士和博士兩種規格。碩士又可以分為學術型的文理碩士和專業碩士兩類:學術型碩士主要是為了畢業后擔任中小學教師和攻讀博士學位做準備;而專業碩士學位教育側重培養某一職業的人才,是獲得某一專業執照的先決條件,專業碩士學位前常冠以學科名稱,如教育碩士、工商碩士、新聞碩士等。有報道稱,近期在美國所有的碩士學位中,專業學位的授予率高達84%。這顯示了一個不爭的事實,那就是專業碩士學位教育的發展已超過傳統的學術型碩士學位教育。美國的博士學位分為哲學博士(PhD,學術型博士)、專業博士和文科博士(DoctorofArts,教學博士)三類,與前兩類相比,文科博士更直接地反映了現實需要。

哲學博士強調培養研究人員,專業博士培養專業化人才,而文科博士則是為了滿足培養大學本科教師的需求。英國的學位教育制度在第二次世界大戰以后,尤其是近年來發生了巨大的變化,因為固守傳統已被認為不合時宜。在傳統的學位基礎上,英國現行的研究生學位體系增加了許多新型學位。一般碩士學位是以學習方式來區分的,分為研究型學位(ResearchDegree)和課程碩士(TaughtMaster),前者以專題的深入研究為主,論文的科研水平要求較高,合格者授予MA(即傳統的“文學碩士”)、MSc(新型的“科學碩士”)和MPhil(這是從碩士向博士過渡的學位)等研究型學位;而課程碩士則是通過教學為主的學習方式而獲得的學位,但也有一定的科研要求。[2]值得注意的是,在英國打破學科界限進行跨學科研究已成趨勢,并不斷催生新的學位。從2002年秋季學期開始,劍橋大學和大西洋彼岸的麻省理工學院聯合成立的劍橋-麻省理工學院研究所(Cam-bridge-MassachusettsInstitutionofTechnology,簡稱CMI)提供了一整套新穎的一年制的碩士學位。這種學位建立在麻省理工學院跨學科計劃的成功經驗基礎上,強調實際應用、個案研究和與工業的互動作用,授予包括化學工程實踐、生物科學規劃、環境工程和可持續發展、技術政策等四個領域的碩士學位。

除了由劍橋大學的Judge管理學院(JudgeInstituteofManagement)和工程系(DepartmentofEngineering)的教師授課外,大洋彼岸的麻省理工學院的教師也會通過網絡或親自到劍橋大學授課。該學位提供的課程持續9個月,除了四大部分關于技術政策的綜合課以外,提供的選修課涵蓋了管理、工程和生物技術三大模塊,其中管理和工程部分的選修課均多達十幾門,例如管理部分的選修課就有環境與可持續發展、經濟要素、宏觀經濟、全球化等等。英國不僅大力發展課程碩士教育,而且開始增設與之銜接的博士學位,力圖建立新的學位體系。目前英國設置的教育方面的課程碩士有:教育研究碩士(MAEducationalStudies)、教育管理碩士(MAinEd-ucationalManagement)、數學教育碩士(MScMathematicsEducation)、科學教育碩士(MScScienceEducation)、宗教教育碩士(MAinReligiousEducation)、兒童文學研究碩士(MAinChildren’sLiteraturestudies)、藝術教育和文化研究碩士(MAArtsEducationandCulturalStudies)、戲劇教育和文化研究碩士(MADramaEduca-tionandCulturalStudies)、藝術和設計教育碩士(MAArtandDesignEducation)、音樂教育和文化研究碩士(MAMusicEducationandCulturalStudies)、教育社會學碩士(MAintheSociologyofEducation)、英語教學碩士(MAinEnglishLanguageTeaching)等。在此基礎上,倫敦大學和沃威克大學(TheUniversityofWarwick)等校的教育學院先后在20世紀末開始招收在職教師攻讀教育博士學位,從而使英國的教師專業發展培訓形成了完整的體系。[3]

二、招生范圍擴大化

英國的高等教育,包括研究生教育一直是具有高度選擇性的。自20世紀70年代起,研究生教育開始大幅度擴張。但英國研究生教育的擴張大部分集中在修課式(taught-course)研究生和部分時間制研究生,從1966-1967學年到1974-1975學年,修課式研究生增長75%,同期以科研為主的碩士和博士研究生增長31%;從1982-1983學年到1987-1988學年修課式研究生增長24%,而以科研為主的碩士研究生增長19%。[4]這種趨勢一直持續到近幾年,尤其在2000年,部分時間制研究生增幅是全日制研究生的兩倍(6%比3%)。[5]而且,攻讀修課式研究生學位的大部分是部分時間制研究生。部分時間制研究生能大大減輕國家對高等教育的經費負擔,學生又能根據實際工作需要選修課程,較好地把理論與實際結合起來,具有較強的實用價值,因此這種學習方式和學位深受大眾歡迎,從而擴大了研究生招生范圍。在20世紀后半期的美國,隨著社會運動的廣泛開展,婦女、青年和少數民族的社會地位有所提高,從而推動了美國研究生教育招生范圍的擴大化。以往在美國,婦女獲得的研究生學位主要集中在社會科學領域,但近幾十年來情況有所改變,在1975-1995年20年間,女性在工程、數學、計算機科學和自然科學領域獲得的碩士學位大大增長。1975年,自然科學碩士學位獲得者中只有21%是婦女,工程碩士學位獲得者中只有3%;而到了1997年,這兩項比例分別上升到43%和16%。[6]同樣,在整個20世紀90年代,少數民族學生獲得的研究生學位也大幅增長。積極吸引外國留學生到本國攻讀碩士、博士學位,被看作是發達國家從整體上提高研究生教育質量的一條重要途徑。美國一些世界聞名的大學都擁有為數眾多的海外留學生,2000-2001學年,哈佛大學教育研究生院總共有1,095名研究生,其中有11%的學生來自世界46個國家。[7]英國大學的獸醫學、農業和有關學科、商業和金融學科以及工程(尤其是土木工程)和技術這四個學科領域,外國留學的研究生都超過了英國學生,到80年代后期,留學研究生數量空前。[8]擴招海外留學研究生不僅有利于文化教育的交流和教育國際化,而且有利于被留學國選拔人才、賺取巨額留學研究生學費和生活費,更有利于他們擴大政治、經濟、文化和科技等方面的影響。因此,英美不僅把本土的研究生教育辦成了巨大的產業,而且積極開展正規的海外研究生教育計劃,與其他國家和地區合作辦學,產生了巨大影響和效益。

三、課程內容綜合化

從研究生培養方式來看,英美兩國越來越重視課程的學習,尤其關注課程內容的綜合化。美國就很重視課程的學習,對碩士和博士研究生修習課程都有明確的學分(30-36個學分)規定,并有主修和輔修(9-10個學分)之分,像重視科研一樣重視課程學習,目的是夯實基礎,拓寬視野。近年來,為了適應科學技術在生產、管理和教學中日益廣泛的應用以及學科綜合的趨勢,美國在研究生課程上更重視跨學科、相關學科和新興學科的設置,如哥倫比亞大學化學系就開出諸如蛋白生化、化學物理等課程,該系還非常重視和論文相關的課程學習,尤其鼓勵博士生跨系、跨校選課,以提高研究能力和增強專業的、社會的廣泛興趣。近期,英國為提高修課式研究生教育質量而推出的另一重大舉措就是增設了高級課程,它包括:高度專業化的課程;擴大知識面的課程;加深知識了解和新學科開發的課程;結合新實踐的課程。通過課程的調整,強化研究生教育的質量。[9]可見,在研究生人數日益增多,社會對人才規格要求日益提高的背景下,系統的課程學習在研究生教育中的地位越來越突出。加強培養研究生的實際工作能力是綜合課程內容的重要組成部分。

進入90年代以來,美國研究生實際技能的薄弱已引起了用人單位的廣泛不滿,于是,強調實習、經驗學習等教學方式被引入研究生教育。經驗學習的方式很多,有教學實習、臨床實習、小型研討會、實地研究、合作學習、學徒式學習等等。在美國研究生院的法學院中,一種新型的“臨床教學法”深受歡迎,它要求學生在離婚案件、財產沒收案件、種族歧視案件以及其它常見的民事訴訟案件中擔任某種角色,讓學生體會揣摩當事人的心理,學會向委托人提供必要的幫助,從而掌握實際辦案的技能。在“臨床”教學過程中,教授親臨指導,幫助學生學會取證、與證人談話、起草訴訟書、規劃訴訟等技能,還通過模擬和扮演角色來傳授談話技能和調解技能。如今,這種經驗性的教學法不僅在專業學位研究生教育中廣泛應用,甚至在生物、語言和歷史等文理科碩士教育中也有所體現。在英國,越來越多的大學強調通過現場工作和實習等方式,在實際過程中培養研究生的實際工作能力。斯特林大學(UniversityofStirling)計算機科學系的軟件工程專業碩士課程計劃共計18個月,完成9個月的課程學習后,必須花6個月的時間去有關公司參加實際工作,剩下3個月則回校完成課題。

目前美國博士研究生的科研過分局限于某一狹窄的領域,科學和工程博士學位獲得者畢業后只有1/3進入學術科研部門,而有2/3在非學術部門就業。因此,美國科學、工程和公共政策委員會(TheCommitteeonScience,Engineering,andPublicPolicy,簡稱COSEPUP)近期重新審視科學和工程研究生計劃后,在《重塑科學家和工程師的美國研究生教育》這份報告中強烈建議,博士學位課程的設置應拓寬,不僅要提供跨學科的課程,更要反映就業的多樣化和復雜化需求。而美國大學協會、研究生院協會于1993年聯合發起了《為將來大學教師做準備計劃(PreparingFutureFaculty,簡稱PFF)》,他們在進行了數項研究調查后發現博士研究生教育與將來就業后的實際情況存在著巨大差異,也竭力提倡博士研究生教育要提供一個更寬的學業選擇范圍,架起博士研究生教育與將來工作的橋梁。課程內容的綜合化與課程的提供方式有著密切的聯系,信息技術的不斷成熟為研究生教育的變革提供了可能性。這不僅能縮短師生和學生之間的物理距離,方便他們進行同步或異步的交流,還能擴展有限的學習資源。據美國國家教育統計中心的一個全國性調查,1995年美國有1/3的高等院校通過視頻、音頻或計算機技術提供15,600門本科和7,500門研究生遠程教育課程。[10]美國印第安納大學Kelly商學院曾被《商業周刊》評為美國MBA20強,該學院的MBA課程完全通過網絡來傳授。英國的劍橋-麻省理工學院研究所,大洋兩岸的知名教授正是通過因特網傳輸電視錄像信號進行授課和開設講座的。

四、質量管理規范化

英美兩國隨著研究生教育的不斷發展,規范研究生教育質量管理也就勢在必行,自20世紀末,英國就努力構建新型的高等教育質量保證體系,包括統一的評價機構與評價標準。英國的研究生教育質量管理除了依靠高等學校的內部質量保證機制實施自我監控外,越來越重視高等教育質量的外部保證,于是,高等教育質量保證署(QualityAssuranceAgencyforHigherEducation,簡稱QAA)于1997年3月成立,其核心任務是評估英國高等教育的質量和標準,這主要通過審查高等院校管理和整體教育服務的質量和標準的方式、評價每一學科領域內的教與學的質量來實現,從而為英國的高等教育提供整體性的質量保證,鞏固和加強公眾對高等教育提供服務的信心。

從2000年開始,QAA在英格蘭和北愛爾蘭所進行的學科教學評價產生了很大影響,備受媒體關注。該評估采用打分評價方法,根據六大指標(課程設置與組織;教學與評估;學生發展與成績;學生支援與指導;學習資源;質量管理與提高)評價教學水平。從2002年開始,QAA與高等教育部門合作推出了“學術評價”(academicreview),這是一個聚焦學術標準和質量的建立、保持與提高的嶄新的整體性評估體系,每個評價周期為6年,在此期間,英國每所高等院校及所有學科都將得到評價,該評價是在QAA與其他相關機構合作推進學位資格、學科基準、課程要求、實施規則等基本規范的編制和實施基礎上,從學術標準、學術資源、學校對學術標準和質量的管理等三個相互獨立的領域進行學科層面和院校層面上的評價。[11]英國的高等教育評估除了上述由QAA實施的教育質量評估外,還有從20世紀末開始實施的“科研評估”(ResearchAssessmentExercise,簡稱RAE)。如果說前者側重于本科和碩士生教育的話,后者則偏重于博士生和研究型碩士生教育。RAE是由英格蘭高等教育基金委員會(HigherEducationFundingCouncilforEngland,簡稱HEFCE)、蘇格蘭高等教育基金會(ScottishHigherEducationFundingCouncil,簡稱SHE-FC)、威爾士高等教育基金會(HigherEducationFundingCouncilforWales,簡稱HEFCW)和北愛爾蘭教育部(DepartmentofEducationforNorthernIreland,簡稱DENI)聯合對全英范圍內的高等教育機構進行的。首次評估始于1986年,至今共進行了5次(1986,1989,1992,1996,2001),評估周期為3-5年。RAE的目的是提高高等學校科研質量,增強國家投資的效益。高等教育基金機構運用科研評估的排序把科研基金撥給其資助的大學。各個高等教育機構所采取的撥款方案不同,但有一點是相同的,那就是有選擇地進行資助———科研質量越高,基金資助越多。2000-2001學年度,英格蘭高等教育基金委員會對得分是1或2的高校沒有撥款,而對于同樣數量的科研項目,給得分是5的高校撥發的科研基金是得分為3的高校的近4倍。

可見,通過撥款所帶動的科研評估的競爭是十分激烈的。由于該評估是以相關學科是否達到國際先進水平為基準,旨在充分發揮高等教育的優勢從而增強其國際競爭力,因此它不僅促進了英國高等院校科研水平的提高,同時它大大促進了英國高校研究生教育水平的提高。高等教育的社會監督機制是美國高等教育質量保證體系的一個重要環節,20世紀末以來,這一機制伴隨著美國高等教育的發展而不斷完善,對各校的研究生教育質量提高發揮了積極作用。大學排名最初在美國興起,《美國新聞與世界報道》雜志于1983年率先推出全美的大學排名,起初為兩年一次,范圍是全美本科院校,從1987年起改為每年一次,并開始面向研究生教育。這種做法影響到其他國家和地區,而今大學排名活動已成為一種國際高等教育評估的趨勢。[12]在全美眾多高等教育評估量表中,卡內基基金會對美國高等教育機構的分類標準有著廣泛的影響。自1973年首次公開出版其分類標準和結果以來,鑒于美國高等教育系統變化的狀況,卡內基基金會已先后4次修訂再版其分類標準。在2000年版的分類標準中,最大的變化是聯邦政府資助的科研經費額度已不再作為某一高校是否為研究型大學的依據,與之相反,大大強化了研究型大學在博士研究生培養方面的指標,尤其突出了博士學位授予的學科分布范圍。

卡內基基金會的分類結果被廣泛采用,成為許多新聞媒體、基金組織和政府機構對高校進行排名或提供資助的重要依據,不少組織和個人甚至視之為一種高校的排行榜,以致許多美國高校都把“提高自己學校在卡內基基金會分類結果中的類型層次”作為奮斗目標。針對研究型大學綜合實力進行評估的,當首推美國佛羅里達大學的人文與社會科學研究中心。該中心自2000年開始每年推出《美國最佳研究型大學》的評估結果,在美國乃至其他國家和地區都產生了較大反響。該中心研究人員認為,研究型大學的成功有賴于諸多方面的優勢,但其最典型的特征應當表現在科學研究方面的核心素質和競爭能力,據此選取的9項有可靠數據資料支撐的評估指標是:科研經費總量;聯邦科研經費數量;捐贈資產總量;年度捐贈情況;國家院士人數;教師獲獎情況;博士學位授予數;在站博士后人數;新生的SAT分數等。[13]這些指標大多數與研究生教育的規模和質量有著密切的聯系。