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一、課程價值取向及其歷史文化規(guī)約性

(一)課程價值取向含義解析

對價值取向本質(zhì)的正確認識是揭示課程價值取向含義的前提與基礎(chǔ)。關(guān)于價值取向，當前研究中主要有以下三種代表性觀點：“心理傾向說”、“客觀標準說”和“行為趨向說”。“心理傾向說”認為價值取向是主體在需要的驅(qū)使下在價值選擇時表現(xiàn)出來的一種心理傾向性。“客觀標準說”認為價值取向是主體在價值選擇時共同遵守的客觀標準。“行為趨向說”認為價值取向是價值主體在價值選擇過程中所表現(xiàn)出的行為趨向。王德如博士在綜合以上三種觀點認識的基礎(chǔ)上指出，價值取向就是價值主體按照當前的認識水平，以一定的客觀價值標準為依據(jù)，在價值實踐過程中表現(xiàn)出的心理傾向與行為趨向[1]。在對價值取向這一認識基礎(chǔ)上，借鑒馬云鵬、靳玉樂和劉志軍等人的研究成果，可以認為，課程價值取向是指課程價值主體按照當前的認識水平，以一定的客觀價值標準為依據(jù)，在課程價值實踐過程中表現(xiàn)出的心理傾向與行為趨向。

(二)課程價值取向的歷史文化規(guī)約性

課程價值取向是在一定具體的歷史文化發(fā)展進程中經(jīng)過主體不斷選擇而逐漸形成的，并深深地打上時代印痕，同時它又隨著時代的發(fā)展變化而不斷地超越與進化。課程價值取向的形成無法脫離具體的歷史文化情境，同時一定歷史文化情境中的課程價值取向又力圖體現(xiàn)并代表其所處時代的本質(zhì)特征。課程與文化具有相互建構(gòu)性。歷史上，人們在課程實踐中形成的各種不同的課程價值傾向，均在某種程度上反映了那個時代的本質(zhì)特征。縱觀人類文化發(fā)展的歷史長河可以發(fā)現(xiàn)，課程價值取向的演變與文化世界觀的演變緊密相連，并表現(xiàn)出一定的歷史規(guī)律。課程價值取向的流變正是這種社會歷史發(fā)展規(guī)律的折射，在歷史長河的潮起潮落中，課程價值取向隨之更迭演變。盡管課程價值取向本身作為一種價值主體活動過程，但它的發(fā)展變化無疑無法脫離歷史的時空，帶有歷史文化規(guī)約性。從文化角度對我國基礎(chǔ)教育課程價值取向進行縱向分析，將有助于促進我國基礎(chǔ)教育改革的深化，建構(gòu)符合社會進步與個體和諧發(fā)展的新的課程文化。

二、我國基礎(chǔ)教育課程價值取向的基本特征

(一)重視“雙基”訓(xùn)練，忽視個性化學習

“雙基”是基礎(chǔ)知識、基本技能的簡稱。主張把基礎(chǔ)知識和基本技能作為普通中小學教學內(nèi)容核心的課程理論，即為“雙基論”_5]。重視“雙基”是建國后基礎(chǔ)教育的標志性特征，對我國半個多世紀的基礎(chǔ)教育發(fā)展產(chǎn)生了重要而深刻的影響。1952年3月，教育部頒發(fā)的《中學暫行規(guī)程(草案)》中提出中學的教育目標之一是使學生獲得“現(xiàn)代科學的基礎(chǔ)知識和技能”，同時頒發(fā)的《小學暫行規(guī)程(草案)》把小學教育目標概括為“全面基礎(chǔ)教育”，“雙基”概念由此誕生，并成為我國教材編寫、教師課堂教學質(zhì)量評價的指導(dǎo)思想。縱觀半個世紀我國基礎(chǔ)教育的發(fā)展歷程，無論從課程實踐還是從課程理論研究來看，“雙基”都可以稱得上是一個在我國土生土長并帶有濃厚中國特色的教育術(shù)語，而不帶有任何受蘇聯(lián)和西方影響的痕跡。“雙基論”是在特定的歷史時期、在特定的國情下提出并發(fā)展的。2O世紀5O年代初、6O年代初和70年代末，我國幾度面臨著人口眾多、經(jīng)濟落后、文化科技水平低下、教育質(zhì)量出現(xiàn)大滑坡的國情。為了盡快提高綜合國力和民族素質(zhì)，我國的教育工作者幾度提出了“雙基”理論，并在實踐中扎扎實實地加強了基礎(chǔ)知識和基本技能的訓(xùn)練，從而使教育質(zhì)量得到了迅速而有效的提高]。正如柳海民教授所言：“中國學生的‘雙基’水平是世界公認的，也是中國基礎(chǔ)教育的重要特色。‘雙基’成就非一日之功，它是中國基礎(chǔ)教育幾十年如一日堅持不懈的結(jié)果。”j2建國后的5O余年，重視“雙基”的課程價值取向一直主導(dǎo)著我國基礎(chǔ)教育課程的發(fā)展方向。我國基礎(chǔ)教育重視“雙基”所取得的成就有目共睹，使我國的基礎(chǔ)教育贏得了整體質(zhì)量和全局效益，培養(yǎng)了學生扎實的基礎(chǔ)知識和基本技能。但我國的基礎(chǔ)教育在重視學生基礎(chǔ)知識與基本技能的同時卻忽視了學生個性的培養(yǎng)，學生的積極性、主動性沒有得到充分發(fā)揮，甚至受到某種程度的壓抑。學生的學習興趣、求知欲望、自由平等精神、質(zhì)疑批判能力、發(fā)現(xiàn)問題與提出問題能力、合作意識與動手實踐操作能力等被忽視，而這恰恰是當今社會所重視和需要的。學生獲取基礎(chǔ)知識與形成基本技能的過程實際上是學生個性化學習的過程，然而傳統(tǒng)基礎(chǔ)教育保證了系統(tǒng)知識的掌握，注重了學生統(tǒng)一性的要求與全面發(fā)展的標準，但學生潛在的個性特長、興趣與愛好、表現(xiàn)欲望與探索精神卻被窒息在一刀切、齊步走的統(tǒng)一要求之中。學生成為千人一面的“書呆子”，毫無個性與創(chuàng)造性，這不能不說是我國基礎(chǔ)教育的一大損失。回顧建國后所頒布的課程標準、教學計劃與教學大綱，無論是培養(yǎng)目標、內(nèi)容選擇、評價方法，還是教學要求等注重的都是“統(tǒng)一”要求，而鮮有提倡“個性”。與重視“雙基”相對應(yīng)，忽視“個性”也成為我國基礎(chǔ)教育的典型特征。學生獲得的帶有共性的基礎(chǔ)知識與基本技能，是以失去個性為代價的。

(二)重視邏輯思維培養(yǎng)，忽視感性素質(zhì)開發(fā)

與重視“雙基”訓(xùn)練相對應(yīng)的是，我國學生的抽象邏輯思維能力比較強，這是我國基礎(chǔ)教育長期重視“雙基”訓(xùn)練的結(jié)果。我國學生抽象邏輯思維能力強，基礎(chǔ)知識基本技能扎實之所以得到世界各國的普遍認可，這主要是由于我國中小學生在各類國際學科奧林匹克競賽中持續(xù)獲得令人矚目的優(yōu)異成績，我國白領(lǐng)階層在國際高科技領(lǐng)域尤其是計算機軟件開發(fā)方面所占的重要地位，以及我國大量留學生在國外各級各類學校中的突出表現(xiàn)。較強的抽象邏輯思維能力來自于扎實的基礎(chǔ)知識的學習與基本技能的訓(xùn)練。從課程的編制來看，我國長期以來重視課程內(nèi)容的基礎(chǔ)性、基本性和范例性，強調(diào)課程內(nèi)容組織上的邏輯性、系統(tǒng)性與結(jié)構(gòu)性；從課程設(shè)置上來看，我國長期以來以學科課程為主，甚至是一統(tǒng)天下；從課程實施來看，我國長期以來重視課堂教學，重視書本知識，重視間接經(jīng)驗，重視知識傳授的系統(tǒng)性與邏輯性；從課程評價來看，我國長期以來重視紙筆測驗，重視邏輯分析與間接推理等。因此，我國學生的邏輯思維能力明顯占優(yōu)勢是與我國基礎(chǔ)教育階段的良好訓(xùn)練分不開的。僅以我國基礎(chǔ)教育階段的語文學科為例來看，宏觀的語文知識包括字、詞、句、段、篇、語法、修辭等知識內(nèi)容，各單項知識又是由若干要素構(gòu)成。如：“字”由音、形、義構(gòu)成，“音”由聲、韻、調(diào)構(gòu)成，“形”由筆畫、筆順、間架結(jié)構(gòu)構(gòu)成，“義”由本義、引申義和比喻義構(gòu)成等。因此，語文教學內(nèi)容包括拼音、識字、寫字、閱讀、口語交際和寫作等。可以看出，語文學科基礎(chǔ)知識學習與基本技能訓(xùn)練的重要性。這也正體現(xiàn)了我國基礎(chǔ)教育在學科教學中對學生邏輯思維訓(xùn)練的重視。事物總是具有兩面性，在我國基礎(chǔ)教育重視學生邏輯思維訓(xùn)練的同時，卻忽視了對學生感性素質(zhì)的開發(fā)。根據(jù)思維過程的憑借物不同，思維可以分為直觀動作思維、具體形象思維與抽象邏輯思維。這也是思維的三種不同層次，抽象邏輯思維是最高級的思維形式。實際上，在思維形式上具有高低之分，但是在價值上它們具有等值性。也就是說，盡管思維形式本身具有高低之分，但在人的個體發(fā)展過程與認識世界過程中，各種思維形式具有同等的重要性。但在我國的基礎(chǔ)教育中，則將思維形式的高低等同了思維價值的高低，抽象邏輯思維屬于高級思維形式，因此而認為其在個體的發(fā)展過程與認識世界過程中具有更高的價值。我國基礎(chǔ)教育對于抽象邏輯思維能力培養(yǎng)的關(guān)注是以犧牲學生直觀動作思維和具體形象思維發(fā)展為代價的，最終導(dǎo)致我國學生感性素質(zhì)的開發(fā)在基礎(chǔ)教育中被淡漠。美國一位獲諾貝爾獎的生物學者在談到“知”與“感”的關(guān)系時說：“感性對兒童的發(fā)展極為重要，它好比是兒童心靈的土壤，而知性則是播種在感性之中的種子。少年時代正是用心耕耘土壤的時期，兒童有了對美的事物的理解，對未知的新異事物的驚奇、敬畏和對事物的共感、憐憫、贊美和愛在這之后，知識的教育才成為可能。”日本諾貝爾獎獲得者福井謙一也說“我的創(chuàng)造性起點來自于小時候?qū)ψ匀惑w驗的感動。”l8而我國的基礎(chǔ)教育長期以來則過分重視了書本知識的傳授，忽視了學生的動手操作能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，造成了學生“理性”與“感性”發(fā)展的失衡。

(三)重視傳統(tǒng)倫理道德教育，忽視現(xiàn)實生存能力培養(yǎng)

從我國半個世紀課程歷史發(fā)展進程來看，傳統(tǒng)倫理道德教育始終是我國基礎(chǔ)教育的重要組成部分。這表現(xiàn)在三個方面：一是重視學科道德課程的建設(shè)與實施。如以小學為例，建國之初盡管沒有單獨設(shè)立德育課程，但1952年3月頒布的《小學暫行規(guī)程(草案)》則明確提出了德育的目標，具體為：使兒童具有愛國思想、國民公德和誠實、勇敢、團結(jié)、互助、遵守紀律等優(yōu)良品質(zhì)。這時的德育主要是通過各科教學和課外活動進行。1957年開始在小學設(shè)政治課，1981年政治課改為思想品德課，這一名稱一直沿用到新課程改革之前。二是各學科課程均有德育目標和德育內(nèi)容。以小學語文課程為例，在《九年義務(wù)教育全日制小學語文教學大綱》(試用)中提出的小學語文教學要求里，包含著豐富的德育內(nèi)容。如：在語文教學過程中，使學生受到辯證唯物主義的啟蒙教育和社會主義道德品質(zhì)的教育；逐步加深熱愛祖國、熱愛中國共產(chǎn)黨、熱愛社會主義的思想感情；陶冶愛美的情趣等。即使是課程改革后的各學科課程標準中也同樣包含豐富的德育內(nèi)容要求。其實，學科課堂教學已經(jīng)成為我國基礎(chǔ)教育進行德育的主渠道。三是學校的其他各類活動具有濃厚的德育色彩。如學校的開學，畢業(yè)典禮，升旗儀式，主題班隊會，社會實踐活動，公益活動等都帶有濃厚的德育色彩。正如柳海民教授所言：“中國的基礎(chǔ)教育注重培養(yǎng)人的深厚歷史感和厚重的文化底蘊。中國的基礎(chǔ)教育始終堅持以人類積極向上、健康文明的優(yōu)秀成果陶冶教育年輕一代。基礎(chǔ)教育匯集人類精神活動和實踐活動、物質(zhì)文明和精神文明的總和，并將其‘去粗取精’、‘去偽存真’編選成為教育內(nèi)容，使青少年學生在思想上、文化上遨游于中華民族博大精深的文化氛圍中，使他們形成忘我的鉆研精神，無私無畏的獻身品質(zhì)和高尚的道德行為，等等。,,[7]23-29與重視倫理道德教育相對應(yīng)，我國的基礎(chǔ)教育長期以來忽視學生的現(xiàn)實生存能力培養(yǎng)也是不爭的事實。這表現(xiàn)在三個方面：一是我國的基礎(chǔ)教育課程內(nèi)容選擇重視科學知識而忽視學生現(xiàn)實生活世界。課程內(nèi)容的選擇與組織關(guān)注的是學科知識邏輯順序和學生的認知規(guī)律，而忽視了學生作為人所擁有的欲望、需求、情緒、情感、想象等非理性因素的存在，課程純粹的工具化功能在某種程度上遮蔽了學生與現(xiàn)實世界交流的目光。事實上，生活世界的經(jīng)驗比科學世界的經(jīng)驗更加優(yōu)先，生活世界總是預(yù)設(shè)著科學世界。科學世界產(chǎn)生出來的經(jīng)驗的意義和價值的直接實現(xiàn)必須通過生活世界中經(jīng)驗的效應(yīng)來衡量與判定_gJ。學生遠離了生活世界也就失去了這種衡量與判定的機會和體驗。二是在課程實施中重視課本知識的傳授而忽視學生動手操作能力的訓(xùn)練。學生在課堂教學中更多的是接受現(xiàn)成的答案，而很少有機會直接體驗與動手操作。三是對學生的評價重視知識技能的掌握情況，而分析問題、解決問題尤其是創(chuàng)造能力沒有得到關(guān)注。我國基礎(chǔ)教育課程在內(nèi)容選擇、具體實施及評價上均沒有對學生生存能力的培養(yǎng)給予關(guān)注，造成了我國學生遠離現(xiàn)實生活實際，生命成長遭到了扭曲。學生“能夠自己發(fā)現(xiàn)問題、自我思考，主動地做出判斷和行動，較好地解決問題的素質(zhì)和能力”，并且，“能夠自律，善于和他人協(xié)調(diào)，善于為他人著想，感情豐富和充滿人性”，“能夠強健地生存下去的健康和體力”，這些稱之為在今后急劇變化社會里所需的“生存能力”沒有得到很好的培養(yǎng)與訓(xùn)練。

三、我國基礎(chǔ)教育課程價值取向特征的文化闡釋

(一)文化自閉與文化迷失

新中國剛剛成立，社會主義建設(shè)事業(yè)百廢待興。社會主義文化重建成為這一時期我國社會主義建設(shè)事業(yè)的重要組成部分。迫于西方資本主義國家對我國的封鎖政策，在文化重建過程中，我們不得已主動地把自己與西方世界完全隔離開來，這也使我國的課程文化建設(shè)在新中國成立后的很長一段時間內(nèi)是與西方世界幾乎完全處于“相離”的狀態(tài)。我國課程文化一方面在與西方世界完全“相離”的同時，我們又一廂情愿地別無選擇地撲向了蘇聯(lián)老大哥的懷抱。在害怕被資本主義世界顛覆的恐懼中，希望通過虔誠地拜倒在另一個民族的面前而獲得安全感，這本身就是一種危險。處處“以俄為師”，實際上就是對自己民族文化的一種主動顛覆。無論是完全拒絕西方，還是全身心地模仿蘇聯(lián)，都是一種文化自閉的表現(xiàn)。這種文化自閉是在以美國為首的西方霸權(quán)主義干涉下不得已而采取的一種防御策略。而這種防御策略也未能維持良久，隨著中蘇關(guān)系破裂及對照搬蘇聯(lián)模式遇挫而進行的反思，促使我國課程建設(shè)開始了“本土化”的嘗試。盡管這一時期我國基礎(chǔ)教育課程文化在某種程度上突破了對前蘇聯(lián)的單一、簡單模仿，取得了乏善可陳的一點成績，但這種缺少文化參照系沒有方向定位的課程文化建設(shè)終難有大作為。在長期的文化自閉中，傳統(tǒng)文化混同為封建文化，西方文化被一概斥之為資本主義文化，蘇俄文化則等同于修正主義文化。傳統(tǒng)文化、西方文化、蘇俄先進文化連同“封、資、修的黑貨”一概排斥于我國課程內(nèi)容之外，課程的文化功能被異化與扭曲。文化自閉的諸多詬病為后來“”的爆發(fā)孕育了適宜的條件。“”在這種條件的支撐下必然地爆發(fā)了，我國課程文化開始跌人“文化迷失”的黑暗之中。在這一時期，我國課程文化的政治功能被病態(tài)地膨脹出來，而其文化和其他功能則被極端地弱化。這十年是我國課程建設(shè)陷入混亂的十年，是倒退的十年，甚至是破壞的十年。在文化自閉的贏弱中所積累的一點點成績也被泯滅得蕩然無存。缺少坐標，必然迷失方向，新中國成立后的課程文化發(fā)展在動蕩中始終未找到正確前行的方向。

(二)文化開放與文化自覺

“”結(jié)束后，中國再次重新面臨百廢待興的現(xiàn)實，教育領(lǐng)域迫切需要撥亂反正。這種需要的動力是巨大的，它迫使中國的知識精英殫精竭慮、銳意進取、大膽改革。1983年，當我們國家的改革開放處在起步階段時，鄧小平同志以歷史的眼光，從戰(zhàn)略的高度，為北京景山學校題詞：“教育要面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來。”二十多年來，這“三個面向”的題詞所蘊涵的深刻的教育理念，已經(jīng)成為中國教育改革與發(fā)展的指針，“三個面向”的思想已經(jīng)深入人心，成為我們教育改革的旗幟和靈魂。改革開放之初，正當中國教育改革和發(fā)展面臨何去何從的時刻，鄧小平同志發(fā)表了“三個面向”的題詞，這為中國教育事業(yè)的發(fā)展指明了方向，對中國教育改革與發(fā)展產(chǎn)生了重大影響，特別是對解放思想，更新教育觀念，深化教育改革，促進素質(zhì)教育，發(fā)展教育理論等方面，都起到了歷史性和戰(zhàn)略性的指導(dǎo)作用。在文化開放中，中國的課程改革邁出了堅實的步伐。如重視基礎(chǔ)知識和基礎(chǔ)理論，對課程結(jié)構(gòu)進行調(diào)整，并照顧不同地方與學校的差異，借鑒國外課程改革經(jīng)驗等。改革開放后，中國的課程改革取得了輝煌的成就，但仍然存在許多不足：如課程價值取向的社會本位，忽視學生個性培養(yǎng)；課程雜亂無序，科目過多，學生課業(yè)負擔過重而又有課程嚴重缺失；課程管理體制改革不深人，權(quán)力過分集中；地方課程無地域色彩，學校課程無學校個性，活動課程有名無實以及選修課程開設(shè)過少；課程內(nèi)容缺少學科邏輯，課堂教學不尊重學生學習心理規(guī)律，教學內(nèi)容仍然表現(xiàn)出“繁、難、偏、舊”弊病，脫離學生的生活實際；課程評價改革滯后等。正是將中國的課程改革置于國際文化的大背景之中，我們才清晰地看到了自身的問題與不足。

進入21世紀，我國開始了新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革，我國的課程改革進入文化自覺階段。“文化自覺是民族的自我意識，是對自身文化的自知、自省和自我超越的意識。其內(nèi)涵包括三個層次：第一，文化認同，即認同自身文化。在了解和熟悉自身文化的基礎(chǔ)上，明了自身文化的來歷、形成過程、特色，并對自身文化的價值及文化樣式予以認同。在民族文化認同的前提之下對自身文化的自知和自信。第二，文化反思。根據(jù)時代的變化和社會發(fā)展的需要，在與世界其他文化比較的過程中對自身文化進行反思。第三，文化超越。即在文化反思的基礎(chǔ)上形成文化變革與發(fā)展的意識。通過文化變革與更新完成文化的自主適應(yīng)，從而超越舊有文化。-Elo]我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革是建立在對民族文化的認同與認知基礎(chǔ)上的，是在面對時代與社會劇烈變革的反思中、在對世界其他民族優(yōu)秀文化比較與借鑒中進行的主動探索、自主適應(yīng)與不斷的超越。建國后，我國的課程價值取向在文化自閉與文化迷失曾發(fā)生了偏頗與失衡，又在文化開放與文化自覺中不斷地進行自我建構(gòu)、發(fā)展與超越，是一個曲折前進的發(fā)展過程。其歷史經(jīng)驗與教訓(xùn)是留給我們的一筆寶貴的精神財富，需要我們不斷地解讀、批判、吸收、借鑒與利用。