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摘要：以教師資格國考的理念與精神來檢視，我們不難發現，高師院?，F行的教育學課程，無論是在課程體系還是課程教學上都存在諸多不適應，對此教育學教師采用了分離、改良、融合、功利、漸進等5種應對方案。為使教育學課程與教師資格國考制度相融合，文章提出從教育學課程目標、課程內容、課程實施、課程評價四方面進行深入改革，提高師范生教師職業水平。

關鍵詞：教師資格；國考；教育學；課程改革

2013年教師資格國考制度已從試點階段向全面鋪開發展，宣告教師資格“雙軌制”的結束，掃清了教師隊伍來源多樣化的障礙，打破了長期以來師范生自然獲得教師資格證的格局，是國家推進教師教育改革的又一項重大舉措。教師資格國考制度的實施對教師教育課程改革的沖擊不言而喻，作為教師教育主干課程之一的教育學正面臨著一系列挑戰，教育學課程如何與教師資格國考制度相融合已成為學界研究的熱點和難點。

一、教師資格國考制度背景下教育學課程改革的必要性

一是課程目標的不適應。教育學課程目標因定位不清、表述過于籠統、操作性差等弊端而屢遭抨擊。具體表現為在目標定位上大而全，期望通過教育學課程的學習來解決未來教師所需的教育教學的知識和能力。目標表述上常用“了解”“理解”“掌握”等粗放詞匯。這與教師資格國考設置的“指向明確，由點到面”的三級考核指標不匹配。二是課程內容的不適應。教師資格國考的《綜合素質》包括職業理念、教育法律法規、教師職業道德、科學素養等4個方面，前3個方面的內容都屬于教育學范疇，這部分內容在教育學教學中因見效慢、測量難等原因常常被弱化。而對教育教學實踐能力的考察雖是教師資格國考的“重頭戲”，但也是現行教育學課程內容設置的短板。三是課程實施的不適應。教育學課程實施的手段單一，主要采用講授法，學生較難有真實的教育教學情境體驗，教師職業理想樹立陷入困境。教育學課程實施的內容也嚴重脫離教育教學實際，學生失去了解決實際問題能力提升的“介質”，如部分學生反映一年的教育心理學學習不如一個月實習學到的東西多?？梢?，教育學課程實施與教師資格考試強調重點考查考生的綜合素質和實踐操作能力的要求不相適應。四是課程評價的不適應?，F行教育學課程在評價內容上存在“重知識，輕實踐能力”的傾向，在評價手段上主要采用筆試這種單一的評價方式，這與教師資格國考筆試和面試并舉，逐年加大“應用性”和“技術性”內容的題目權重，加強不同學科知識的融合，設置更加靈活多變的題型等一系列舉措格格不入。

二、教師資格國考制度下教育學教師應對的實然狀況

教師是教育學課程改革的關鍵因素，在教師資格國考制度的倒逼下，教育學教師采用了5種不同的應對方案。一是分離方案。持這種觀點的教育學教師認為，如果完全按照教師資格國考的要求進行教學，勢必會削弱大學精神，我們不應將高師院校當成教師職業訓練的場所，否則違背了高等教育“高”與“專”的本質特征，導致人的“異化”。教育學課程體系和課程教學可仍按原先的軌跡運行，這樣可讓教師放下應付教師資格國考的思想包袱，留給他們更大的創新空間。至于師范生教師資格國考的問題，一方面可交給由學校或社會組織成立的專門的教師資格國考培訓機構解決，另一方面可借鑒高中生應對高考的做法，將教育學課程分兩段進行，前半段開展素質教育，后半段開展應試教育，以滿足學生的不同需求，取得“兩全其美”的效果。二是改良方案。持這種觀點的教育學教師認為，高等教育不是讓人們“高高在上”“不食人間煙火”地去追求心中夢想，它是理想與現實的復合體。

面對師范生要參加教師資格國考的現實需求，采用“鴕鳥政策”完全置之不理是對學生未來發展極不負責任的態度，應當加以防范和摒棄。從目前主客觀條件來看，根據教師資格國考要求對教育學課程進行徹底、全盤的改革，時機尚未成熟。一是教育管理層對教育學課改理念更新還需要一個過程；二是教育學教師自身要具備課改的決心和能力；三是教育學課改需要社會輿論和教改經費的支持。所有這些都難以一步到位，因此，最為現實且馬上能操作的方案就是，對現有教育學課程的課程體系和課程教學進行改良和優化。如，根據教師資格國考要求對教育學課程內容進行刪減或擴展，考核時增加實踐能力測試的比重，適當增加教育學授課時數等。三是融合方案。持這種觀點的教育學教師認為，分離方案固然不可取，而改良方案也只是“頭痛醫頭，腳痛醫腳”的權宜之計，不能給面臨教師資格國考的師范生提供實質性的幫助。我們應該清楚地認識到，教師資格國考為教育學課程改革提供了一個契機，它不僅不會成為一種牽絆，而且是進行教育學課程改革充滿新意的樂土。

對教師資格國考這種社會需求進行觀照與滿足，既是教育學教師責任所在，亦是使教育學課程獲得好感和關注的現實路徑。教育學教師應有“變”中求生存的勇氣與意識，在教師資格國考與現行教育學教學中尋找出共同點，遵循“參照它，不唯它”的原則，將二者有機結合起來，圍繞目標融合、內容融合、實施融合、評價融合4個層次展開。四是功利方案。持這種觀點的教育學教師認為，師范生比非師范類學生在獲取教師資格證方面有更多優勢，集中表現在通過率高，這是師范院校今后立足之根本。在教師資格國考的壓力下，教育學教師沒有更多的時間和精力去培養師范生的大學精神品格，無論是素質教育還是應試教育，能讓師范生順利獲取教師資格證才是“硬道理”，是對學生未來生活準備的關注，是最人性的關懷，因此，教育學課程不應居高臨下，要優雅的貼地飛行，目標明確，專心致志地為師范生取得教師資格證提供有的放矢的幫助。五是漸進方案。持這種觀點的教育學教師認為，基于教師資格國考制度下的教育學課程改革并非能一蹴而就，可分階段逐步推進。在教師資格國考制度實施之初，可先采用分離方案，讓教育學教師有一個適應和緩沖的時間。當他們有了一定的經驗積累后，再逐步推行改良方案，對教育學課程局部進行調整，通過量變的積累最終達到質變，為實施融合方案奠定基礎。值得欣喜的是，絕大部分教育學教師對功利方案持否定態度。

三、基于教師資格國考制度的教育學課程改革

一是課程目標改革。首先，要重新對教育學課程目標進行定位。根據教師資格國考的“綜合素質”和“教育教學能力”兩個內容板塊的設計，以及“專業、能力、實踐”三個導向理念，可以將教育學課程目標定位為培養未來教師的專業理想和專業實踐能力兩個方面，前者是解決師范生“思想認識”和“情感態度”問題，后者是解決師范生教育教學“執行力”問題，這是未來教師所應具備的“軟實力”和“硬實力”。其次，要讓教育學課程目標回歸實踐。教師資格國考“教育教學知識與能力”科目大綱一再強調，要能運用教育理論“分析和評判教育現象”“解決教育實際問題”“開展教育活動”，這為教育學課程目標制定提供了很好的范例。為增強教育學課程目標的實踐性，對知識性的目標可多采用“辨析”“解讀”“識記”“找出”“說出”“寫下”“比較”“匹配”“聯想”“判斷”“通讀”等詞匯加以表述；對能力目標可多采用“分析”“設計”“評判”“剖析”“運用”“概括”“闡析”“舉例說明”等詞匯加以表述；對情感態度目標可多采用“觀摩”“參與”“經歷”“感覺”“體驗”“感悟”“品味”等詞匯加以表述。

二是課程內容改革。根據教育學課程培養師范生“專業理想和專業實踐能力”的二維目標，結合教師資格國考內容的規定，可搭建起“教師職業思想和職業道德素養”與“教師職業能力”課程模塊，具體措施是：首先，增加教師職業思想與職業道德素養的內容比重。針對近年來教師道德失范事件時有發生的情況，教育學教師要加大“塑造”的力度，從教師職業思想與職業道德素養培育的源頭抓起，徹底改變長期以來教師資格國考中的“教師職業道德”和“教育法律法規”內容在教育學課程中缺位的狀況，既可以將“教師職業道德”和“教育法律法規”內容融入“教師與學生”這一章節中來學習；也可以將這兩部分內容分別設置成兩門選修課來學習。其次，加強師范生運用教育學知識解決實際問題內容的構建。

教育學教師可將需要學生“了解”的教學內容給學生自學，增設“教育萬花筒”“教育對對碰”“專家面對面”等欄目，幫助學生在一定的教育情境中來理解教育學基本知識，同時也展示人們對教育基本原理認知的全過程，以增強學生學習的興趣和動力。課堂上重點解決“應用性知識”，可借鑒中小學課程內容編制的做法，增設“想一想”“說一說”“議一議”“演一演”“做一做”“練一練”等內容，使師范生在實踐活動中提高運用知識解決實際問題的能力。再次，加強教育學與心理學及師范生見習、實習活動相融合內容的構建。

融合教育學與心理學知識來解決教育實際問題是教師資格國考命題的發展趨勢，這就要求教育學教師在教學過程中，既要從教育學的視角給出問題解決的辦法，也要從心理學的視角來分析問題產生的原因以及所采取的教育措施的依據。如，在教育教學原則和方法的教學中，既要闡述其運用的意義、步驟、要求，也要解讀使用這些原則和方法的心理學依據是什么，以便師范生在日后的教育教學中能“游刃有余”地加以運用。另外，見習、實習是師范生進行教育實踐活動的主要渠道，也是踐行教育學理論的預演場所，教育學教師要有意識地對這些資源加以利用，將教育學的實踐作業與師范生的見習、實習相結合，要求師范生運用教育學和心理學知識寫見習、實習的日記和總結，進行教育教學的反思，促進師范生教育見習、實習活動在較高水平上運行，這也必將成為師范生體會教育學課程價值的一把利器。

三是課程實施改革。根據教師資格國考所倡導的“育人為本”“實踐取向”和“終身學習”等理念，教育學教師應把教育學課堂還給學生，具體措施如下：一是采用以“體驗”為主的教學來實現師范生專業理想培養的課程目標。師范生的專業理想不是“教”出來的，而是要讓師范生在一定的教育情境中通過自身感悟和移情體驗，對教師職業思想和職業道德產生認同心理，最后形成良好的教師職業行為習慣。筆者除了采用“一周教育大事分享”教學來促使學生進行“文本體驗”和“分享體驗”外，還采用“采訪－討論－演講”教學模式，幫助師范生進行“活動體驗”和“建構體驗”。師范生可通過各種體驗活動來認識教師職業的特點，體會教師素養高低對學生成長的影響，從而樹立起牢固的專業思想。二是采用以“操作”為主的教學來實現師范生專業實踐能力培養的課程目標。心理學理論表明，能力是在活動中提升，同時也是在活動中表現出來。筆者曾開展過“寧要快樂傻子，不要憂郁天才”辯論式活動、“教師幸福的職業”演講式活動、“假如你是我”角色扮演式活動、“問題學生的‘問題’在哪里”調查式活動、“評評誰課上得好”競賽式活動、“最受啟發的教育故事”分享式活動。總之，“操作活動”教學彰顯了學生學習的主體性，是提升師范生“轉識成慧”能力最為有效和便捷的途徑。

四是課程評價改革。教師資格國考不僅要考察申報者的教師基本素養和教育教學能力，而且還要考察申報者的教師專業發展潛質，旨在擇優選拔“樂教”“適教”人員。基于這一要求，教育學課程評價改革應從以下幾方面進行。

一是評價主體改革。在教師資格國考的“實踐取向”和“協同教學”理念的觀照下，構建多層次、立體化課程評價的“共同體”，是教育學課程評價主體改革的方向和趨勢。首先，要建立“師－師”聯盟的評價“共同體”。教育學教師既要與校外教育專家聯盟，也要與本校教學法教師和學科教學教師聯盟，還可與從事一線教學的中小學教師聯盟，以便對師范生的教師綜合素養和教育教學實踐能力進行多維度測評。其次，要建立“生－生”聯盟的評價“共同體”。學生間的互評和自評不僅是對教師評價的補充，也能使學生在評價中通過對評價標準的把握而增強自身學習的目的性和自覺性，進而提升學生評價的附加值。再次，要建立“師－生”聯盟的評價“共同體”。在教育學教學中，師生除了自評外，還應進行互評，師生在溝通對話和協商探討中逐步達成共識，從而使教育學的課程評價成為促進師生共同成長的助推器。

二是評價內容的改革。我們要充分考慮到教師資格國考實踐能力測試高比例的需求，將“教育學實踐性課程考核內容的構建”作為一項教改課題研究。教育學教師應圍繞“教師職業思想和職業道德素養”與“教師職業能力”課程模塊，合力建設教育學實踐性課程“案例庫”或“材料庫”。

三是評價方式的改革。我們要打破教育學課程“靜態”評價“一家獨大”的格局，改變傳統學生“成長袋”教師一人“獨享”的做法，利用網絡媒介，建立教育學課程分享群。以電子檔的方式記載師范生教育思想不斷豐富、教育情感日趨濃烈、教育教學能力不斷提升的成長歷程，將師范生一次次“體驗活動”和“操作活動”的成果與表現在教育學課程分享群中加以展現。學生不僅能看到自己成長的足跡，而且能看到其他同學前進的步伐；不僅能了解教師對自己及其他同學的評價，而且能了解同學之間的互評情況，這種開放式的“動態”評價為師范生教育素養提升提供了有的放矢的幫助。

作者：陳惠津