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編者按：本論文主要從教育現(xiàn)代性及其內(nèi)涵；教育現(xiàn)代性審視等進(jìn)行講述，包括了現(xiàn)代性是一個(gè)描述現(xiàn)代社會(huì)的文化總體特征的概念，它表征的是一種文化形態(tài)、教育現(xiàn)代性是世界現(xiàn)代化過程中教育表現(xiàn)出的過程和本質(zhì)特征、現(xiàn)代化的過程同時(shí)伴隨著現(xiàn)代性的批判，教育領(lǐng)域也不例外等，具體資料請(qǐng)見：

論文關(guān)鍵詞：現(xiàn)代性教育現(xiàn)代性后現(xiàn)代性新現(xiàn)代性

論文摘要：教育現(xiàn)代性是世界現(xiàn)代化過程中教育表現(xiàn)出的過程和本質(zhì)特征。以教育現(xiàn)代性為主導(dǎo)價(jià)值的現(xiàn)代教育有其存在的合理性；新全球化時(shí)代背景下的教育發(fā)展觀要求我們?cè)诶斫饨逃F(xiàn)代性的思維方式上發(fā)生相應(yīng)變革，超越經(jīng)典現(xiàn)代性、后現(xiàn)代和第二次(反思)現(xiàn)代性的視域，走向一種獨(dú)特的新現(xiàn)代性教育發(fā)展觀。

在現(xiàn)代社會(huì)中，以人的理性與主體性為本質(zhì)特征的現(xiàn)代性，無論是對(duì)歷史還是人類的現(xiàn)實(shí)生活及行為都發(fā)生著積極和消極的雙重普遍影響。作為整個(gè)社會(huì)發(fā)展奠基工程的教育，在這個(gè)新世紀(jì)的開端，也需要對(duì)教育的現(xiàn)代性問題加以審視，以更加合理和健全的價(jià)值取向和觀念形態(tài)來指導(dǎo)現(xiàn)實(shí)的教育改革。

一、教育現(xiàn)代性及其內(nèi)涵

現(xiàn)代性是一個(gè)描述現(xiàn)代社會(huì)的文化總體特征的概念，它表征的是一種文化形態(tài)。當(dāng)代英國社會(huì)哲學(xué)家吉登斯這樣來闡釋現(xiàn)代性：“現(xiàn)代性指社會(huì)生活或組織模式大約17世紀(jì)出現(xiàn)在歐洲并且在后來的歲月里程度不同地在世界范圍內(nèi)產(chǎn)生著影響。”對(duì)現(xiàn)代性的研究涵蓋了哲學(xué)、政治、社會(huì)和文化等不同領(lǐng)域，因而對(duì)其理解也就有了學(xué)科上的差別。哲學(xué)上理解的現(xiàn)代性，一般認(rèn)為是伴隨著歐洲世俗化過程和資本主義制度化過程中對(duì)時(shí)代意識(shí)的覺悟，是關(guān)注現(xiàn)在的一種精神，是大寫的人對(duì)理性和主體性的追求，是一系列的理性化的制度安排。自2O世紀(jì)70年代以來，西方興起了對(duì)科學(xué)、自由、進(jìn)步等啟蒙運(yùn)動(dòng)以來的現(xiàn)代性核心思想的批判，隨之而來的是現(xiàn)代性的教育觀也受到了后現(xiàn)代主義的批判與挑戰(zhàn)，我國教育理論界出現(xiàn)了批判現(xiàn)代性、崇尚后現(xiàn)代性的傾向。那么，究竟如何看待自啟蒙運(yùn)動(dòng)以來教育的現(xiàn)代性，怎樣看待后現(xiàn)代的批判，應(yīng)該確立什么樣的教育觀，是擺在我們面前的一個(gè)重要問題。

現(xiàn)代性的核心理念首先是理性。理性是啟蒙運(yùn)動(dòng)用于替代上帝，作為價(jià)值資源與對(duì)現(xiàn)實(shí)事物批判的標(biāo)準(zhǔn)，是人們判定一切存在的合理性法庭。理性是人之為人、區(qū)別于動(dòng)物的內(nèi)在的規(guī)定性”。理性主要體現(xiàn)在人改造自然、改造社會(huì)的能力，即人的主體性上。按照理性的原則構(gòu)建人與自然、人與社會(huì)、人與人之間的關(guān)系，并用理性原則規(guī)約人的情感、欲望、意志。人類的歷史是以理性為主體的歷史，歷史是由理性的人創(chuàng)造的，人類最終能夠戰(zhàn)勝野蠻、自私，走向文明。現(xiàn)代性的典范就是做理性的人。現(xiàn)代性強(qiáng)調(diào)人類中心與自我完善。只有人才有主體性，只有人才是世界的中心和主宰”。人是萬事的目的，即世界的存在都要服務(wù)于人類。人是能夠自我完善和自我發(fā)展創(chuàng)造的，這是人的主體性最鮮明的體現(xiàn)。創(chuàng)造性和自由是人類自我完善的兩大動(dòng)力。人是理性的存在物，也是為其理想奮斗的存在物。所以人在創(chuàng)造、改造世界的同時(shí)也在改變自己。

教育現(xiàn)代性是世界現(xiàn)代化過程中教育表現(xiàn)出的過程和本質(zhì)特征。現(xiàn)代教育與現(xiàn)代性及其社會(huì)運(yùn)動(dòng)的過程有著密切聯(lián)系：一方面，表現(xiàn)在編年史意義上，自現(xiàn)代性迄始，教育就進(jìn)行著文化價(jià)值的現(xiàn)代性轉(zhuǎn)向，就開始了教育現(xiàn)代性的文化精神的啟蒙和教育現(xiàn)代性的展開或教育現(xiàn)代化，文化現(xiàn)代性啟蒙、發(fā)端之際，也就是教育作文化現(xiàn)代性的轉(zhuǎn)向、開始進(jìn)行教育現(xiàn)代化建設(shè)之時(shí)；另一方面，表現(xiàn)在文化價(jià)值上，現(xiàn)代教育與社會(huì)整體的現(xiàn)代性具有同質(zhì)性，文化現(xiàn)代性的價(jià)值主張規(guī)定著教育現(xiàn)代性的價(jià)值目標(biāo)，同時(shí)教育現(xiàn)代性的展開或教育現(xiàn)代化也自覺地以現(xiàn)代性的文化價(jià)值主張作為自身的價(jià)值追求、推動(dòng)現(xiàn)代性的發(fā)展。

作為教育現(xiàn)代化運(yùn)動(dòng)在教育領(lǐng)域思想、觀念、制度上的體現(xiàn)，其核心和本質(zhì)依然是人的理性和主體性，其教育價(jià)值是注重和發(fā)展人的道德、理性和崇尚獨(dú)立人格。哲學(xué)家梯利概括道，近代在文化領(lǐng)域也是思考精神的覺醒，人們批評(píng)活躍、反抗權(quán)威、要求自由。“理性成了科學(xué)和哲學(xué)的權(quán)威”，人們的注意力從超自然的事物轉(zhuǎn)到研究自然事物，從天上轉(zhuǎn)移到人間，堅(jiān)定地相信理性的能力，獨(dú)立地尋求真理，強(qiáng)烈地渴求文明和進(jìn)步。近代科學(xué)對(duì)人的理性思維能動(dòng)性的確信促進(jìn)了自然科學(xué)的發(fā)展，而科學(xué)的進(jìn)步又進(jìn)一步強(qiáng)化了人的理性的能動(dòng)作用。就這樣“人是理性的動(dòng)物”再一次在近代科學(xué)的發(fā)展中得到弘揚(yáng)，理性本身具有了價(jià)值的意義。這對(duì)教育的影響是深刻而持久的，它突出了人的理性的重要性，使追求、發(fā)展人的理性成為主導(dǎo)的教育價(jià)值。人存在的理性意義在學(xué)校教育中對(duì)象化為知識(shí)、智力、能力。教學(xué)價(jià)值是追求知識(shí)、技能，并發(fā)展人的心智能力，包括杜威所提倡的反省思維的訓(xùn)練。在發(fā)展人的理性的同時(shí)，世界各國的教育家沒有忽視年輕一代的道德教育。從夸美紐斯的宗教信仰、洛克的紳士修養(yǎng)，到赫爾巴特的教育的最高目的是道德，乃至杜威重視的民主主義社會(huì)中公民的素質(zhì)和美育，都表現(xiàn)出對(duì)道德的重視。

世界現(xiàn)代化的進(jìn)程是伴隨著市場經(jīng)濟(jì)而發(fā)展的。市場經(jīng)濟(jì)使人類走出以群體為本位的生存方式，進(jìn)人到以個(gè)體為本位的生存方式，它創(chuàng)造并要求個(gè)人具有獨(dú)立人格。教育現(xiàn)代性張揚(yáng)人的理性、弘揚(yáng)人的主體性，尤其是學(xué)生的主體性，將教育活動(dòng)視為學(xué)生的主體性行為，有效地確立了學(xué)生在教育過程中的主體地位，對(duì)于糾正傳統(tǒng)教育的教師中心論有著積極意義。但另一方面也存在著問題：這樣的教育結(jié)構(gòu)模式將實(shí)踐主體“個(gè)體化”和“自我化”。同時(shí)，教育主體容易形成單一的主體中心論。而這卻是現(xiàn)代教育實(shí)踐觀的最大缺陷。現(xiàn)代教育實(shí)踐觀在把學(xué)生看作主體之時(shí)，容易忽視教師的成長，容易使學(xué)生形成對(duì)象性的思維方式、世界觀和單子式的“占有性的個(gè)人主體人格”。一旦以這種人格對(duì)待自然、社會(huì)和他人，必然會(huì)造成“人類中心論”、“個(gè)人中心論”、“自我中心論”，導(dǎo)致人與自然、社會(huì)、他人關(guān)系的對(duì)立和緊張，從而也有礙于和諧社會(huì)的建設(shè)與發(fā)展。

同時(shí)，教育現(xiàn)代性張揚(yáng)科技理性，追求標(biāo)準(zhǔn)化的答案，崇尚線性的思維模式，泯滅了學(xué)生的個(gè)性、興趣、愛好，扭曲了學(xué)生的人格，使學(xué)生成為應(yīng)試的機(jī)器，學(xué)校也成為戕害人性的文化監(jiān)獄。其悖論在于：一方面它確實(shí)需要培養(yǎng)有能力有教養(yǎng)的專門科技人才，但同時(shí)又存在著使人工具化、奴隸化的陷阱與危險(xiǎn)。因?yàn)槲覀儸F(xiàn)存的教育一方面是使知識(shí)能力的訓(xùn)練陷入了“繁瑣哲學(xué)”，而另一方面它又忽略、排除了作為教育根本的對(duì)人的心靈、智慧的開發(fā)，對(duì)人的性情的陶冶，對(duì)學(xué)生人格個(gè)性的培養(yǎng)以及學(xué)生獨(dú)立、自由精神的養(yǎng)成，甚至有可能走向窒息和控制求學(xué)者心靈的反面。隨著后現(xiàn)代社會(huì)的來臨，后現(xiàn)代主義的興起，形成了所謂后現(xiàn)代性，出現(xiàn)了聲勢浩大的對(duì)現(xiàn)代性的批判，與此相應(yīng)也出現(xiàn)了對(duì)現(xiàn)代性的教育觀的批判。

二、教育現(xiàn)代性審視

現(xiàn)代化的過程同時(shí)伴隨著現(xiàn)代性的批判，教育領(lǐng)域也不例外。隨著教育現(xiàn)代性問題的出現(xiàn)，人們開始對(duì)之予以批判和超越。這種批判最為激烈的當(dāng)數(shù)產(chǎn)生于20世紀(jì)60年代興盛于70～80年代的解構(gòu)性后現(xiàn)代哲學(xué)思潮。從德里達(dá)的“解構(gòu)”、福柯的“人是近代的一個(gè)發(fā)明”到利奧塔的“向總體性開戰(zhàn)”、羅蒂的“后哲學(xué)文化”，其矛頭直指現(xiàn)代性的核心理念。與此相應(yīng)，后現(xiàn)代主義者倡導(dǎo)教育無目的論，認(rèn)為現(xiàn)在與未來沒有必然聯(lián)系，如果有目的，也是生成目的、差異目的。他們反對(duì)教育培養(yǎng)理性人、總體性的人和大寫的人，倡導(dǎo)培養(yǎng)游戲人、生態(tài)人和小寫的人。后現(xiàn)代主義反對(duì)科學(xué)主義、本質(zhì)主義的教育研究觀，認(rèn)為科學(xué)主義、本質(zhì)主義所追求的認(rèn)識(shí)的“確定性”和“可靠性”不過是一種對(duì)其追隨者、本質(zhì)信念的心理安慰。后現(xiàn)代主義者倡導(dǎo)質(zhì)的研究和敘事研究相結(jié)合(質(zhì)的研究從知識(shí)論和方法論上看，明顯地采取了反本質(zhì)主義的立場)，倡導(dǎo)復(fù)雜性、多元化的研究。他們認(rèn)為教育無本質(zhì)、規(guī)律和真理可言，反對(duì)對(duì)教育中本質(zhì)、規(guī)律和真理的研究，認(rèn)為教育研究的結(jié)果不具有一般性和推廣性，強(qiáng)調(diào)教育研究的本土化、地方化、差異性、個(gè)案性和啟示性。后現(xiàn)代主義認(rèn)為知識(shí)主要是個(gè)人建構(gòu)的，強(qiáng)調(diào)識(shí)的建構(gòu)性、社會(huì)性、情境性、復(fù)雜性和默會(huì)性；認(rèn)為知識(shí)是發(fā)展的、是內(nèi)在建構(gòu)的、是以社會(huì)和文化的方式為中介的、學(xué)習(xí)者在認(rèn)知、解釋理解世界的過程中建構(gòu)自己的知識(shí)，在人際互動(dòng)中通過社會(huì)性的協(xié)商進(jìn)行知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)。后現(xiàn)代主義教育觀主張師生之間人格上的尊重、平等，師生在教育過程的對(duì)話、交流、體驗(yàn)和理解中實(shí)現(xiàn)完整人格的和諧發(fā)展。如當(dāng)前的合作學(xué)習(xí)、體驗(yàn)學(xué)習(xí)、對(duì)話教學(xué)，理解、共生、動(dòng)態(tài)生成尤其是新課程改革等即是后現(xiàn)代教育理念的體現(xiàn)。應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，這種用多極主體取代單一主體，強(qiáng)調(diào)師生之間的交往關(guān)系是一種“主體～主體”之間完整的精神交往關(guān)系，強(qiáng)調(diào)教育回歸生活世界，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的體驗(yàn)和主體地位，強(qiáng)調(diào)課程的本土性、地方性和學(xué)校特色性，強(qiáng)調(diào)教育評(píng)價(jià)的描述性、多元性、動(dòng)態(tài)性和個(gè)性化，強(qiáng)調(diào)終身學(xué)習(xí)必備的基本能力的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)建立民主、平等和諧的師生關(guān)系，無疑都是有積極意義的，對(duì)于改變我國在基礎(chǔ)教育方面存在現(xiàn)代性危機(jī)有重要的積極作用。但是，這種教育實(shí)踐觀同樣存在著問題。它強(qiáng)調(diào)主體的理解、體驗(yàn)，突出了多元和差異性，忽視了客體本身對(duì)理解、體驗(yàn)的制約、檢驗(yàn)和規(guī)范，“表現(xiàn)為沒有客體底板的‘主體一主體’兩極或多極主體模式”，“一元真理觀、元理論和元規(guī)范、反映論、理性論等等統(tǒng)統(tǒng)被掃地出門。多極主體無拘無束，可以自由地憑需要、信念來行事或理解”，不再有元評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，即后現(xiàn)代主義所倡導(dǎo)的“沒有人擁有真理，而每個(gè)人都有權(quán)利要求被理解”。而由于這種教育教學(xué)過程取消了標(biāo)準(zhǔn)和真理，只有多元、差異和獨(dú)特性，“消解中心”、“反標(biāo)準(zhǔn)”、“反真理”，于是就走向了相對(duì)主義、虛無主義，最終走向了交往的唯心主義。目前這種現(xiàn)象在新課程改革中已經(jīng)突出地表現(xiàn)出來了。新課改出現(xiàn)了極力倡導(dǎo)后現(xiàn)代知識(shí)觀、過于強(qiáng)調(diào)知識(shí)的不確定性、模糊性和非建構(gòu)性的傾向，認(rèn)為新課改就是要玩中學(xué)、做中學(xué)。這些主張已經(jīng)給教育實(shí)踐造成了一定的混亂，出現(xiàn)了“教師不敢在課堂上明確研究的內(nèi)容……不敢給予學(xué)生必要的否定”的怪現(xiàn)象。那么，究竟應(yīng)當(dāng)怎樣看待教育的現(xiàn)代性?

我們認(rèn)為，正如現(xiàn)代性沒有喪失其存在的合理性一樣，現(xiàn)代性的教育，也沒有喪失它存在的合理性。現(xiàn)代性是一個(gè)未竟的事業(yè)。哈貝馬斯認(rèn)為：“現(xiàn)代性是一種精神指向，它指向人類的進(jìn)步、幸福、自由與和諧，它主張通過發(fā)展科學(xué)，提升文化、促進(jìn)生產(chǎn)來實(shí)現(xiàn)這種完整的精神指向；現(xiàn)代性是一種思維方式或思想原則，它堅(jiān)信人類的理性能力，堅(jiān)信邏輯思維原則的普遍性和有效性，強(qiáng)調(diào)理論思維對(duì)現(xiàn)實(shí)的建構(gòu)性指導(dǎo)作用；現(xiàn)代性是行為準(zhǔn)則，它主張人類行為應(yīng)當(dāng)按照理性原則和價(jià)值目標(biāo)而展開，在不同行為領(lǐng)域應(yīng)當(dāng)遵循不同的理性原則和價(jià)值目標(biāo)，真、善、美是不同層面社會(huì)行動(dòng)和交往行動(dòng)的不同準(zhǔn)則與追求目標(biāo)；現(xiàn)代性是動(dòng)態(tài)性概念，它沒有確定的時(shí)間分期，它的內(nèi)涵隨著時(shí)代的變化而不斷變化，它因此而具有辯證性和否定性，它的開放性和擴(kuò)展性意味著它永遠(yuǎn)不會(huì)過時(shí)，人類應(yīng)當(dāng)為這個(gè)未竟事業(yè)而持續(xù)奮斗。”哈貝馬斯贊同對(duì)現(xiàn)代性的批判，但目的是為了發(fā)揮現(xiàn)代性的潛能，把啟蒙思想家的理想實(shí)現(xiàn)出來，而不是走向相對(duì)主義，走向非理性。利奧塔曾高唱全盤拒斥現(xiàn)代性的后現(xiàn)代主義的贊歌，但在后來他卻提出后現(xiàn)代“毫無疑問是現(xiàn)代的一部分，一部作品首先是后現(xiàn)代的，才是現(xiàn)代的”。但利奧塔由于在對(duì)現(xiàn)代性批判的反思中，找不到后現(xiàn)代性所提倡的“合法性”，最后迫使他承認(rèn)康德的“現(xiàn)代性”思想——承認(rèn)理性主義，承認(rèn)統(tǒng)一性、普遍性和總體性。事實(shí)上，現(xiàn)代性依然很強(qiáng)勢，“現(xiàn)代性”仍統(tǒng)治著我們的“公共生活”，而且全球的發(fā)展還依賴于現(xiàn)代性的發(fā)展。現(xiàn)代性、現(xiàn)代資本主義的充分發(fā)展是產(chǎn)生后現(xiàn)代主義及其教育思想的現(xiàn)實(shí)土壤。離開了現(xiàn)代性、教育現(xiàn)代性在西方的充分的發(fā)展，離開了人們對(duì)現(xiàn)代主義及其教育的充分發(fā)展所帶來的后果的質(zhì)疑批判，也就談不上后現(xiàn)代主義及其教育思想，任何后現(xiàn)代主義的捍衛(wèi)者都是現(xiàn)代性的捍衛(wèi)者的孿生兄弟。盡管雙方的側(cè)重點(diǎn)不同，或以解構(gòu)為先，或以重建為先，都是對(duì)“現(xiàn)代”的不同理解和態(tài)度。

我國是發(fā)展中國家，現(xiàn)代化依然是我國當(dāng)前和今后發(fā)展的重要目標(biāo)。現(xiàn)代性的教育仍是實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化的重要手段，也是現(xiàn)代人生存發(fā)展的重要手段。現(xiàn)代化、教育現(xiàn)代化對(duì)于我們來說還起步不久，整個(gè)社會(huì)、包括教育的前現(xiàn)代性還十分濃重，我們還處在由文化教育的前現(xiàn)代性向現(xiàn)代性轉(zhuǎn)變過程中，處于南傳統(tǒng)向“早期”或“簡單”現(xiàn)代性、啟蒙的現(xiàn)代性的轉(zhuǎn)變過程中。如果我們將產(chǎn)生后現(xiàn)代主義及其教育思想的西方社會(huì)背景置換到發(fā)展中的中國，進(jìn)而主張當(dāng)代中國文化教育的取向應(yīng)是后現(xiàn)代主義的，那是不切實(shí)際的。對(duì)于我們這樣一個(gè)后發(fā)型現(xiàn)代化國家，教育現(xiàn)代性的發(fā)展仍然是有必要的，教育現(xiàn)代性目前仍然是中國教育的“未競事業(yè)”，以教育現(xiàn)代性的主導(dǎo)價(jià)值為標(biāo)志的現(xiàn)代教育的存在仍然有其合理性。對(duì)于中國這樣一長期落后并渴望迅速趕上西方發(fā)達(dá)國家的后發(fā)型現(xiàn)代化國家來說，我們是無法繞過現(xiàn)代化教育這種教育形態(tài)的。盡管文化的現(xiàn)代性與后現(xiàn)代性目前同時(shí)并存于我們這樣“后發(fā)型”現(xiàn)代化國家，但教育現(xiàn)代性與前現(xiàn)代性之間的矛盾仍是我國教育文化生態(tài)的主要矛盾，發(fā)展教育現(xiàn)代性是我國教育發(fā)展的主體目標(biāo)。如果我們發(fā)生身份誤置，不注重教育現(xiàn)代性的啟蒙、培育，將導(dǎo)致中國教育發(fā)展的主體目標(biāo)的缺失，進(jìn)而導(dǎo)致教育整個(gè)發(fā)展進(jìn)程的混亂。就此而言，我們所要做的應(yīng)當(dāng)是踏踏實(shí)實(shí)地清理自身的教育現(xiàn)代性論域和論說基地。

中國教育的發(fā)展沒有捷徑可走，“中國必須選擇現(xiàn)代性，不可能‘直通式’人后現(xiàn)代社會(huì)。”對(duì)于中國教育的發(fā)展來說，目前宜采取漸進(jìn)型的發(fā)展模式，且不可幻想我們可以逾越教育現(xiàn)代性的充分發(fā)展而直接進(jìn)入教育的后現(xiàn)代性狀態(tài)。同時(shí)，在全球化時(shí)代，教育成為國家安全和社公共事業(yè)的重要組成部分，要增強(qiáng)國家綜合實(shí)力，就離不開科學(xué)技術(shù)與教育的現(xiàn)代化，離不開國家意識(shí)與公民教育，離不開科學(xué)理性和教育理性。因此，我國的教育尤其是基礎(chǔ)教育不能不帶有工具性、生存性與功利性。

現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展孕育了教育的現(xiàn)代性，后現(xiàn)代社會(huì)的來臨又催生了教育的后現(xiàn)代性。對(duì)現(xiàn)代性和后現(xiàn)代性我們都必須保持清醒，如果歷史的教訓(xùn)還沒有讓我們學(xué)會(huì)對(duì)各種觀念、各種理論作出細(xì)致的覺解的話，那么無論建立在現(xiàn)代性之上還是建立在后現(xiàn)代性之上的各種設(shè)計(jì)，都將可能無情地摧毀我們的未來。究竟什么是當(dāng)代中國合理的教育發(fā)展觀?我們認(rèn)為：“不是經(jīng)典現(xiàn)代性，不是后現(xiàn)代，甚至也不是第二次現(xiàn)代性，而是將后現(xiàn)代導(dǎo)人中國現(xiàn)代化過程、改造現(xiàn)代化的內(nèi)容、目標(biāo)及其結(jié)構(gòu)和機(jī)制的現(xiàn)代性，即一種新現(xiàn)代性。”“中國教育的現(xiàn)代性追求，既不能一味模仿搬用西方現(xiàn)代性的直接成果，也不能幻想將我們的教育傳統(tǒng)作為救治西方現(xiàn)代性弊端的靈丹妙藥。我們惟一所能夠做出的選擇，就是重新建構(gòu)真正屬于中國自己的教育現(xiàn)代性。”我們要在堅(jiān)持現(xiàn)代性的前提下，吸納后現(xiàn)代對(duì)現(xiàn)代性的合理批判，走向新的教育現(xiàn)代性。