基礎教育課程改革中的教師文化研究
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摘要：教師文化與課程改革的關系可以視為思維與存在的關系，符合改革、自覺趨同課程改革基本理念的教師文化可以推動課程改革的有效實施。課程改革過程中存在著一定的阻礙課程改革的教師文化困境，表現為改革實質的冒險性與教師文化的“求穩性”、改革代價的難預知性與教師文化的“求效性”、改革過程的合作性與教師文化的“求主性”，這些困境是阻抗課程改革的深層因素。要消解這些困境，需要從制度層面、主體層面、意義層面重建教師文化。
阻抗教育改革的因素多元而又復雜，其中,對教師及教師文化的不重視是造成教育改革表面化及低效率的重要原因。教師作為課程實施的關鍵行動人，深刻地影響著教育改革中先進理念的真正落實以及科學方法的具體操作，進而最終決定著教育改革的成敗。教師在教育改革中常表現出消極的“作為”與積極的“不作為”，從根本上則是受到教師文化的影響。正是由于現存的教師文化與教育改革中所要求的文化需求的矛盾與沖突，使得教師在實踐中一度陷入迷惘。因此，面對已存在的改革困境，需要梳理與澄清困境本身、歸因失利并且找到重建教師文化的路徑，為進一步推動教育改革的有效實施奠定堅實的基礎。
一、基礎教育課程改革與教師文化
文化是一種穩定的、意識層面的社會心理以及社會精神氣質，是由人類社會實踐和意識活動中經過長期孕育而形成的價值觀念、審美情趣、思維方式等構成，文化能夠決定性地制約置身在其中的個體生存以及生活方式。教師這一特殊的社會群體，其內在特有的傳統、經驗、價值觀、思維方式、個人信仰構成了教師文化的生存之基。教師文化是社會文化中的亞文化，是課堂文化的主體，也是在具體的、特殊的學校情境之下產生的由教師這一特殊群體所獨有的價值體系、個人信仰、思維方式等構成的復合體。教師文化以內潛的、緘默的方式制約著該群體中每一個個體的具體行為，從根本上決定著教育改革的節律。正如葉瀾教授所說：“教育信念作為教師教育理念現代化的內化環節，是一種文化和習慣，是積淀于教師心智結構中的價值觀念，它常作為一種無意識或先驗假設支配著教師的教育行為。”〔1〕變革是歷史進程中的主旋律，縱觀古今中外的各種變革，正是通過這一次次的變革———不論成與敗———向前發展。任何變革總是會提出重新安排現有秩序的各種訴求，這必然會使現有的文化受到沖擊與批判，連帶變更相應文化層面的理念。歷史的經驗告訴我們，若不從深層文化理念上進行改變，任何在改革過程中所取得的成績都僅僅是暫時的表象。每一次變革都會產生新的文化，隨之產生的還有新文化與已存狀態的沖突以及來自各個領域的阻抗。只有正視矛盾，梳理困境產生的諸多因素，才能消解阻抗，保證改革的順利進行。教育這一特殊領域也是如此。在審視教師文化與教育改革的關系時，可以將其視為思維與存在的關系。先進的、符合改革的、自覺趨同教育改革理念的教師文化在教師群體中建構起相應的價值體系，先進的價值體系能夠影響教師做出與教育改革相符的教育實踐行為，才能推動教育改革真正意義上的實踐，反之，教師作為本應促進教育改革的重要實踐者可能會成為阻礙其順利進行的最大羈絆。只有教師文化這種深層精神因素發生轉變時，教師的教育實踐才可能得到發展與改進，才能使教育改革的方針、政策得到最終落實。新課程改革實施的關鍵是價值層面的方向性調整，也就是對處于深層精神內核的教師文化的重大改變。課程改革是一場自上而下的改革，丁•古德萊德和M•克萊因等人進行的一項課堂研究所得出的結論是：“自上而下的計劃一般是以失敗告終的，因為這種計劃不使教師對計劃的成功做出必要的承諾，并且沒有考慮到實施這種課程的人特定的知識和建議。”〔2〕“特定的知識和建議”是教師群體內部理念性文化的外顯表現形式，忽視教師文化的影響程度，使得教師在面對教育改革時表現出消極的“作為”與積極的“不作為”以對其進行阻抗，即使有政策和制度上的制約，不少教師仍會選擇用其最熟悉的理念及行為方式理解、“包裝”及填充新課程。
二、基礎教育課程改革中的教師文化困境
（一）改革實質的冒險性與教師文化的“求穩性”
文化屬于社會的意識形態，是精神財富。本文中的“文化”與“教師文化”都屬于精神財富這一范疇。文化的形成過程漫長而復雜，教師文化是社會文化的子系統，它同社會文化一樣，成為一種穩定的形態之后很難輕易改變。教師作為社會眾多職業中的一支，相比于其他職業，具有更多的穩定性。教師與其他事業單位工作人員一樣享受事業單位薪資待遇：教師的薪資由基本工資、教齡工資、課時工資、績效工資、特優津貼等部分組成。與此同時，教師在職期間可以根據現實情況和工作需要做工作上的調動，在退休之后可以享受相應的退休金或社會養老金。除了具有穩定的薪資、優厚的福利待遇以外，還有穩定的休息時間，除卻周六、日的雙休，每年都有寒暑假。穩定的薪資、福利待遇、休息時間成為社會中大多數人追求事業編制的目標，人們認為只要拿到了這個“鐵飯碗”，便等于進了保險柜，不必為自己的工作、衣食而擔憂。與此相對應，教師在工作后會表現出一種“求穩”的心態，這種“求穩”的心態并不意味著他們面對工作時會馬馬虎虎、敷衍了事，而是按部就班地將自己本職工作完成，這便形成了一種“求穩性”的教師文化。在“求穩性”的教師文化影響之下，教師群體會對打破其原本穩定狀態的任何改變產生一定的抵觸心理和情緒。研究顯示，教師面對改革存在一定的惰性，這種惰性是一種表象，惰性的背后隱藏著教師文化的“求穩性”。英國教育標準局主任督學伍德里德曾抱怨，教師文化不具備有冒險的特征〔3〕。教師在不改變原有教學模式、教學方法的情況下依舊可以完成本職工作，為什么還要去運用自己不熟悉的、無法預期的、無法嫻熟操作的新方式去完成工作？新的改革碰觸到了教師“求穩”文化的核心，使教師失去了原有的安全感，隨即產生緊張、焦慮的情緒。新課程改革的實施打破了教師早已形成的種種“習慣”，不僅要求實行分科課程，還要有綜合課程的加入，突出綜合課程、選修課程、地方課程、校本課程以及非學術類課程的重要性。新的課程標準代替了原有的教學大綱，教學參考變得不能“參考”，新課程中的“綜合實踐課程”“研究性學習”等更是沒有統一的、標準的教材與教學模式。教師要在原有的工作之外，參與教材編訂和課程開發。許多新創造出來的“課程專用語”充斥教師耳旁，諸如“平等中首席”“自主合作探究”“校本教研”擺到了所有教師的面前。面對新的術語與新的理念，太多的“新鮮血液”要求教師盡快去接納、改變，但任何一種改變都不是一蹴而就的，速度和力度的不適切性難以觸動教師原有文化的相對穩定性。因此，緩慢的教育實踐變革符合教師文化形成的長期性及穩定性，能夠促進新的文化代替原有文化。課程改革中諸多大刀闊斧的改變使教師在工作中失去了固有的、強有力的“支撐點”，給教師的教學帶來了心理上的巨大沖擊，迫使教師處于膽怯、不確定的大環境中無力找到支點，導致教師對新課程改革表現出焦慮、抵觸情緒，由內心生發的抵觸心理便不自覺地影響教師的行為方式，這就使教師阻抗課程改革難以避免。
（二）改革代價的難預知性與教師文化的“求效性”
基礎教育課程改革要求教師學習新的課程理念、教育知識和專業知識、教學方法和教學模式，打破既有的師生關系，適應新的角色定位等，這一切改變都需要教師在有限的工作時間甚至利用休息時間進行，中間的投入與回報沒有人可以預知，也沒有人可以為之買單，從而導致有些教師不愿冒險也不敢冒險。新一輪課程改革已經過去了十多年，重新審視現今教育領域，不禁暗自反問，我們真正規避了“分數”這一評價標準了嗎？面對迅猛發展的社會大環境愈來愈嚴峻的就業形勢，分數在學習中的分量有增無減，從升學考試到就業招聘，凡有競爭就會有考試，分數成為主要標準。教育具有滯后性，這種滯后有可能是十幾年甚至幾十年，而現實所面臨的教育評價卻要求及時。一層層巨大的壓力壓著教師沒有絲毫喘息的機會，教師在壓力之下計算著自己投入與收益的“性價比”。教育的滯后性與教育評價的及時性相互矛盾，卻要求發生在同一教育事件中，深層精神領域的、本能的、求效性的教師文化促使教師選擇了及時的教育實踐模式。從《基礎教育課程改革實行綱要（實行）》到《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》，都體現了教育決策者的社會本位價值取向，而作為社會人的個體，趨利避害是處事的基本原則，作為教育的關鍵行動人———一線教師，大多奉行求效性的價值取向。在根深蒂固的教師文化里，升學即成長，這種求效性的、實然的價值觀念相悖于社會本位的、應然的價值觀念，而真正落實教育的是單個的擁有求效性文化的教師個體，消極的“作為”和積極的“不作為”隨即產生。
（三）改革過程的合作性與教師文化的“求主性”
教師文化求“主”性的“主”指“自主”，即教師在教學活動過程中按照自己意愿行事的動機、能力或特性，是教師發揮其“主體性”的具體體現。英國學者哈格里夫斯認為，教師文化具有“課堂自主”的獨特規定性。“課堂自主”根植于教師所依存的教學環境，一方面，學校安排的每一節課都是由一名科任教師獨立完成，一名教師與四五十名學生構成的課堂是較為普遍和常規的課堂模式。在這種課堂模式中，教師對整個課堂具有把控權。教師常常表現出控制性和權威性，教師可以根據既定課程目標、課程內容以及學生群體的特點，獨立自主決定本節課的教學模式及教學方法。教師在教學活動過程中所體現出來的“求主性”，能使自己在課堂中找到工作的滿足感，使自己身為教師的尊嚴得以充分體現。另一方面，我國中小學校實行班級授課制，學校按照年齡和知識水平差異將學生編成固定的班級，每個班級都有自己獨立的教室，正是教室這種分隔的狀態在客觀上使不同班級的任課教師不具有溝通、交流的條件。教師各自管理與教學，教師的本職工作就是使自己班級的學生獲取知識、得到發展，在學業、能力以及品德方面都有所提升，教師將大部分的時間和精力都投注在本班級的學生身上。在教師文化的“課堂自主”之外，教師群體內部還存在“學科自主”的價值取向。中小學的課程安排具有學科專業性，教師承擔某一門課程的教學任務，在具備應有的教育以及教學知識外，還必須同時具有完備的專業知識。“學科自主”也體現在當下中小學校的教師招聘計劃中，對教師的專業有較為具體、嚴格的規定。專業與專業之間、學科與學科之間有著本質的區別，教師在科際之間交流與合作的操作難度較大，也不愿意其他學科教師對自己所擅長的專業指手畫腳，其他學科教師也就很難對自己不熟悉的專業領域提出切實可行的意見與建議。教師的課堂教學具有一定的私密性，教師常常獨立自主地處理教學工作及本班級管理中的事務性工作。每個教師都有自己特有的、熟悉而獨特的工作風格，在教師之間的人際交往中，通常較少過問他人的工作方式，教師追求這種“自主性”，并且享受著“自主性”帶來的成就感。“求主性”的教師文化使得他們對發生在外部的改變無積極響應的心理準備，教師不愿意、不習慣與其他教師進行合作，也從心理以及行為上排斥任何形式的改革。教師往往很難以開放的心態接納未知的新鮮事物，從而在內心生發出對課程改革的抵制。
三、基礎教育課程改革中教師文化的重建
（一）教師文化的制度重建
教師文化潛移默化地影響著教師的行為方式，也影響著教育領域相應方針與政策的制定及實施，因此，制度重建是消解教師文化困境的關鍵性因素。教師文化的重建需要相應制度的保障，通過制度的變革和調整，影響教師個體的理念與行為方式，改變當前教師文化的“求穩性”“求效性”“求主性”，從而形成一種新的趨同教育改革的教師文化。這種變革和調整主要體現在從事“教師”職業的三個層面：一是在動機層面，建立學習型教師文化；二是在組織層面，提供合作共贏的平臺；三是在評價層面，重“效率”而非重“實效”。我們當下所處的時代是一個不斷變革的新時代，信息的快速更新搭載著先進的媒體平臺，我們要適應并緊跟時代潮流。終身學習、學習型社會等新理念的提出，極大地擴展了學習平臺，拓寬和豐富了學習內容，教師作為傳統意義上的教育者，又作為當代學習型社會的教育者兼受教育者，固守當前的教學理論與學科知識遠遠無法應對時代要求。教師應把不斷學習當作自身工作以及生活的重中之重，逐漸建立起教師隊伍持續性學習的動力機制。近年來，我國中小學教師專業標準日益明確，教師隊伍學歷層次逐年上升，教學內容更新換代加快并愈來愈注重實踐，中小學教師唯有在職前和職后完成持續性的自主、自覺學習，才能勝任新時代以及新課程要求下的教育工作。構建學習型教師文化，就是要求教師群體全員學習，學校以及各教育團體要組織教師的專業生活，并在全員學習的過程中加入合作、探究以及創新、研究，要求教師與自己對話，與同事對話、與專家對話，逐步建立起學習型教師文化。在教師這個特殊社會群體的內部，找尋競爭對手代替了找尋同伴、找尋合作，“求主性”教師文化逐漸演變成了一種主流文化。教師愈來愈重視個人業績而不是學科業績。扭轉這種主流文化，勢必要激發教師的合作共贏意識，這離不開教師隊伍中起“旗幟”作用的“帶頭人”。“帶頭人”不僅僅具有統籌、把握全局的作用，還發揮著主心骨的精神支撐作用。在教師隊伍中，“校長”這一角色不容小覷，校長的教育理念以及思維方式影響著學校制度的建立，也關乎著一所學校的校園文化，從而影響教師文化的形成。因此，作為校長，首先要改變自己既有的、陳舊的理念，用新理念指導自己的工作，努力改變教師的工作環境，積極營造促進教師參與變革的環境氛圍。當前，教師之間的合作僅停留在表面上，合作的意識和狀態甚少涉及學科以及學段之間。因此，學科帶頭人以及年級組長不能忽視自身在激發教師合作意識中的作用，在學科內部打通年級界限，在年級之間打破學科差異，積極倡導“同課異構”“異課同構”等教學模式，唯有如此，主動溝通交流、合作共贏的意識才會從根本上滲透進每一位教師教學工作的實踐中。評價體制直接決定著主體行為的方向。教師文化制度的重建，離不開組織環境及評價體制的保障。單一的總結性評價模式早已不適用當下的基礎教育課程改革，我們更多提倡的是形成性評價模式，這不僅僅要用于學生評價，同時也應用于教師評價。在形成性評價過程中，長期、多次、持續的評價在督促教師的同時也為教師提供了合作、交流、學習的機會與環境，使教師在自主發展中不忘合作，真正達到合作共贏。評價體制的變革與調整可以使追求“實效”的教師文化逐漸轉變為追求“效率”的教師文化。此外，在教師的日常工作中，要盡量減少教師額外的行政工作負擔，減少形式主義的評價與檢查，減少過于頻繁的考試排名，減輕本不該屬于教師的壓力。
（二）教師文化的主體重建
作為主體的人來說，每一個行為的最終目標都是對自我的“召喚”，這種“召喚”能夠帶給自身以及周圍一切事物以建設性的影響意義。教師作為一個人一生的職業，不應當僅僅被機械地視為養家糊口的營生，教育過程應當是一個創造的過程和自我價值實現的過程。審視教師文化的“求穩性”和“求效性”，實則是教師主體自我缺失的具體表現，過多地重視外在評價而較少關注自我主體的回歸。因此，教師文化的主體重建需要教師在教育過程中找回自我，意識到自我并不是被“奴役”在教師這份職業之上，在這份職業中，應當留下自我對教育的審思及詮釋。教師文化的主體重建離不開教師主體對“自我”———教師———的清晰認識。當一個人在最初的職業規劃中選擇教師這個職業時，他往往對教育事業抱有極大的熱情，愿意用自己畢生的精力奉獻于教育事業。毋庸諱言，最初的熱情肯定會遇到實然工作中的種種困難，教師必須保持持續的熱情并不斷審視自我，積極面對教育工作，在工作過程中嘗試發揮自己特有的作用。教師不同于其他社會職業，它的服務對象是在生理、心理上尚不成熟的個體，而教師肩負的責任又是將不成熟的個體培養成為一個利于己、利于彼的人。因此，在教育過程中，教師應充分認識到教師職業的意義以及教育的積極價值，賦予教育以活力，同樣，教育也會帶給教師滿足及自我實現，教育的意義對于教師而言更多的是存在于心理及精神上，而不僅僅停留在物欲上。教師文化的主體重建還需要教師自身具有批判反思能力。作為一名教師，完成教學并不代表工作的結束，而僅是其中的一小部分。教師工作需要批判反思能力，能夠理性認識到自己在教育實踐中所遇到的困難及當下教育存在的問題，并能及時提出具有建設性的建議。教師應在實際工作中敢于反觀自己的教學方案，敢于叩問解決現存教育問題的對策，在批判與反思的同時履行自身作為教育工作者的使命，實現自身價值。能夠對自身、教育、教育改革積極批判與反思，是一名教師堅守崇高教育理想的體現，在這種批判與反思之間，教師個體能夠實現自我的和諧統一，達到主體認同，從而形成新的教師文化、推動教育變革的施行。
（三）教師文化的意義重建
存在對于個體的人而言，不僅是肉體上的存在，更是精神上、意義上的存在。現今階段，教育問題頻出，教師隊伍職業道德缺失現象嚴重，教育改革難以順利進行并真正落實，凡此種種，與教育工作者缺乏對教育真正的思考及教師文化滯后不無關系。因此，教師文化的意義重建、教師存在的意義重建對教師個體乃至對教育事業而言，迫在眉睫。物質條件的滿足是一切活動得以發生的根本保證。任何職業必然具有經濟性，主體勞動者在勞動過程中具有逐利的一面。教師文化的意義重建，需要正視教育這一職業的神圣意義，“教師”對個體而言，首先是一份職業，教師首先需要用這一職業為自己求得生存，滿足其基本的物質需求。在進行教育工作的時候，教師也必然會考慮投入與收益的關系，他們希望在相同的勞動時間內得到最大的效益，這是本能的、理性的選擇。但是，“教師”又不僅僅是一份職業，教師追求基本物質生活條件的權利雖無可厚非，但重在把握度。在基本物質條件滿足的上層更有“教師”這個身份的約束，教師不同于其他社會職業，教師要對一個個生命負責，甚至可以說要對每一個生命所承載的人生負責，在這樣的使命感和責任感之下，需要突破“實用主義”“時間就是生命”“金錢高于一切”等意識形態作用于教師日常工作的價值取舍。面對教師這一職業，每位教師都應當將其看作一份偉大而神圣的事業，教師文化的意義重建就是要使教師逐步由重外在價值轉向重內在價值，在教育實踐過程中創造性地實現自我。教師文化的意義重建還需要重新定義生命的崇高維度，重新審視自我的生命、學生個體的生命乃至教育事業的生命。現實生活中，世俗功利充斥在社會中的每一個角落，人們生活及工作的步伐隨之加快，處事心態也變得愈加浮躁，因此，教師在這樣紛繁復雜的環境之中愈需要崇高、愈需要純凈。這份崇高與純凈賦予了教師生命以尊嚴，能夠使教師的目光不僅僅停留在自身的狹小空間內，而是放眼于每個學生個體生命的成長，放眼于實際工作過程的點點滴滴，放眼于教育事業的現實與未來。要努力引導教師在崇高與純凈之間逐漸建立起一種內在自信，使教師將外在評價與生命價值有機結合在一起，自信地面對生命，面對教師這份崇高的職業。
參考文獻：
〔1〕葉瀾.教師角色與教師發展新探〔M〕.北京：教育科學出版社，2001.218.349.
〔3〕周淑卿.課程政策與教育革新〔M〕.臺北：臺灣師大書苑有限公司，2002.174.
作者:王榮 裴秀芳 單位:山西大學教育科學學院 山西省教育科學研究院
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