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一、質量觀:一個高等教育哲學問題

“質量”是當今社會最具爭議的問題之一。在工商企業中,人們達成了這樣一種共識:討論產品或勞務的質量時,質量就是用一定的標準度量產品或勞務的特征,它包括功能及標志功能實現程度的技術標準。人們極少將質量概念直接用于對提供產品或勞務的組織(或機構)的評價,我們可以回答出任何一種產品的質量,卻無法說出生產這不同產品的“工廠”的質量。在工商企業中,通常存在三種質量觀[1]:由生產者定義的產品質量、由生產者和顧客共同定義的“契約質量”、由顧客定義的“市場驅動質量”,無論哪種質量觀,都以滿足某種需要為基本特征的,依據滿足需要的程度確定質量標準,無論這種需要是由顧客提出還是由生產者估計。

提出高等教育質量這樣的概念以后,人們經常用商品或者服務的質量定義高等教育質量,爭議更多集中于質量特征,而對定義的對象物卻少提及。其實,人們對“高等教育”概念的理解并沒有取得共識,在討論高等教育質量時,有時指的是教學活動,有時是指培養的學生,有時指的是科技成果、社會影響,更多時候是將高等學校這樣的機構作為質量討論的對象,對其從學術水平、學校風格到社會聲譽進行評價。對象物的不明確或飄忽不定,無疑是引起爭議的一個重要原因。無論商品還是勞務,其有用性(即使用價值)都是明確而具體的,都有特定的消費群體,因而質量也就比較容易明確。“高等教育”不是一種獨立的產品或服務,作為一個社會機構,它通過提供社會需要的“產品”獲得合理存在的基礎,它的質量是,也只能是體現在這樣的一些產品中。這樣的產品是隨著時代不斷發展的,現代高等教育通常“生產”四種產品:在追求真理、探索未知世界中創造人類新的知識;引領社會文明、進行社會監督與批判的“公共服務”;提供傳遞已有知識的服務;從事直接用于社會交換的精神與物質產品的生產。高等教育“產品”的“消費者”或“顧客”包括了政府、社會組織、個人,從傳承文化、促進社會文明進步到參與經濟建設、服務大眾,直到解決現代社會的文化沖突、生態破壞、道德危機,它擔負了太多的社會責任和期望,每一責任和期望形成了一種質量準則,體現出對高等教育“產品”的不同要求,這些質量準則的評價標準又是各不相同的,使得高等教育質量成為一個更為復雜的問題。

高等教育“質量”概念難以取得共識的重要原因是,它關系到對什么是高等教育、高等教育要做什么、高等教育為誰服務等問題的認識。對高等教育不同產品的不同期望,形成了各不相同的高等教育質量觀,反映了人們對高等教育的認識,分別代表了不同的高等教育哲學思想。知識論者認為大學是探究高深學問的機構,“產品”的學術性是高等教育質量的集中體現;政治論者堅持認為,高等教育是滿足國家、社會和個人需要的機構,滿足需要的程度是判斷高等教育的唯一質量標準;而市場論者認為,高等教育的質量應完全交給市場選擇和評判。顯然,沒有對高等教育哲學基礎的討論,要取得對質量的共同認識是難以想象的。

二、高等教育職能分化與多元質量觀發展

700多年以來,高等教育系統一直處于不斷分化發展中,人們對高等教育質量的認識也在不斷發展。中世紀大學處于一種獨特的社會文化環境中,那是一個崇尚知識和學術的年代,有學問的人比富有的人會得到更多的社會尊重。其次,作為當時大學主要課程的“七藝”教育,是一種典型的人文教育模式,它的設計不具有功利性目的,但作為教育的一種結果,這樣的教育方式培養的人才更適合在教會和世俗政府中擔任職務,“以辯論為主的教學方式使學生個個能言善辯,學生們正是依靠這種本事在布道、法庭聽證和政府討論中嶄露頭角”[2]。建立在心智訓練基礎上的高深學問探究,卻取得了滿足世俗和教會對人才需要的結果,使從12世紀到15世紀大學獲得了前所未有的大發展,大學成為二元結構里教會和政府爭相拉攏的對象。

這樣的結果進一步強化了高深學問的知識價值觀和質量觀,并成為后來高等教育發展的靈魂和基礎。然而,固執地堅持傳統而不能因應社會發展而變革,傳統就會走向迂腐和僵化。到16世紀,歐洲的大學仍然以“七藝”和神學部為主要的教育內容,在律師和醫生的培養中幾乎發揮不了多少作用,人文主義衰退成為一種瑣碎的經院哲學,人才需求變化后大學不再能產生“有用”的結果。以牛津和劍橋為代表的英格蘭大學成為單純培養教士的機構,多數學生不能在政府中任職,由此導致了高等教育發展的危機,這也促成了高等教育的變革,“1500至1600年期間大學經歷了一次社會職能的變化。它們從從事特定專業的訓練的機構轉變為起社會統治的工具作用的機構”[3]。

這場變革首先從蘇格蘭的大學開始,以設置分科教授進行分科教學、教學與科研結合為基本特征,其后的柏林大學發展和完善了這樣的思想,大學從單純的人文教育,發展到探究自然科學和社會科學幾乎所有領域高深學問的專門機構,尤其以自然科學的探究為柏林大學的鮮明特色,大學教育從人文教育向科學教育迅速發展。雖然柏林大學堅持了純粹的學術價值觀,排斥了應用科學,醫學教授不允許去看病人,工程類科目長期被排斥在大學外,但高等教育的學術質量觀的內涵已經有了很大的拓展,對自然科學問題的關注和研究成果,在其后德國的工業化和經濟騰飛中發揮了十分重要的推動作用。贈地大學的出現是高等教育哲學思想的革命性發展,在此以前的大學是社會新知識、新思想的生產者、社會文明的引導者,但并不主動直接為社會提供服務,為社會服務可以是一種結果卻不能是目的。贈地大學直接將服務社會作為大學創建的目的,從此,高等教育直接為社會提供知識與物質“產品”開始為人們所接受,使高等教育的“產品”有了歷史性突破,為高等教育進一步分化奠定了基礎。

根據這樣的高等教育哲學,一所大學即使在學術探究中沒有多少作為,但如果為當地經濟發展做出了貢獻,就不能說它質量不高,除學術標準外,高等教育還應有新的質量標準。這樣一種滿足外部主體需要的新的高等教育質量觀形成,為高等教育向應用領域的拓展奠定了基礎。使美國的高等教育很快形成了這樣的結構:適合少數精英探究學習的高深學問成為研究生層次的課程,大學的普通課程變成“任何人都可以獲得任何方面教學的機構”,成為一種大眾化的課程,這為高等教育大眾化奠定了基礎。從此,高等學校適應社會需要迅速增加,高等教育入學率迅速提高,美國率先實現了高等教育大眾化。高等教育大眾化的發展是以社會需求為基本導向的,但大眾化的高等教育并不是市場化的高等教育,市場在其中發揮了重要作用,但不是唯一決定作用。20世紀60年代以后,隨著高等教育走向社會中心,對高等教育需求空前高漲,在一些發達國家接受高等教育成為職業生涯所必須的準備,“無數青年人逐漸覺得上大學是一種責任,……對美國青年(尤其是少數民族)來說,高等教育取代西部邊疆成為它們的機會之鄉”[4],高等教育從大眾化向普及化發展。到80年代以后,終身學習逐漸為社會所接受,新的對象和學習形式進入高等學校,90年代以來新經濟的發展更成為新的推動力量。面對個性化、多樣化、普及化的高等教育需要,建立在社會需要基礎上的大眾化高等教育質量觀也受到新的懷疑:適合自己的才是最好的,接受高等教育是為了實現個人的價值,高等教育質量應由市場選擇來決定。市場導向的質量觀成為普及化的高等教育一種非常重要的質量觀。到目前,世界高等教育已經分化為具有多種組成形式、多種職能特征的復雜系統,形成了學術的、社會需求導向的和市場的三種基本質量觀,這些質量觀通常同時存在于一個共同的高等教育系統里,導致了高等教育質量問題的復雜和難以評說。每一所高等學校都有特定的定位,在高等教育市場不斷分化的今天,每所學校通常只是滿足部分“消費者”的需要。因此,討論高等教育質量必須首先明確學校職能和服務對象的定位。

三、大眾化高等教育的特征與質量特點

與精英時代的高等教育相比,大眾化的高等教育具有一些鮮明的特征。高等教育長期以來是一種精英教育,精英的高等教育是以少數社會英才為教育對象的,因為這樣的教育是建立在高深學問探究基礎上的,既然是高深的學問,肯定只有少數社會優秀的人才能夠有資格從事這樣的活動,這樣的學問必然也是遠離社會現實生活的,其探究的結果是為全社會服務的,對事物的好奇與對真理的探求構成了這種活動的動力基礎。因此精英的高等教育是建立在嚴格的選拔基礎上的,這是一種代表全社會進行的活動,是為全社會服務的。

工業革命以后,高深知識向應用領域發展,在高深學問和現實生活之間形成了大量的中間知識,人們開始關注與解決社會生活相聯系的知識,高深學問從探究向應用領域拓展。德國大學嚴格堅持了高深學問的思想,但大學從事的科學研究活動大部分與社會生產有著深刻的聯系,這些學問最終轉化為社會生產的知識,造就了德國的輝煌。柏林大學的成功,開創了高等教育從事科學研究的成功范例,也提出了在高深的原理與現實生產之間知識學習與研究的要求,為高等教育大眾化奠定了知識論基礎。與精英教育不同,大眾化的高等教育更加關注解決社會生活中的問題,關注經濟與社會的發展,它要為這樣的發展提供所需要的人才。以社會經濟發展為基礎,一些在傳統學者眼里“不登大雅之堂”的學問進入高等學校講堂,高等教育畢業生也進入更多的社會領域服務,由此使得現代高等教育越來越成為影響社會生活幾乎所有領域的機構,由社會生活邊緣走向社會生活的中心。大眾化的高等教育以社會需求為導向,它是生產領域的專門知識迅速發展后,以培養掌握這些知識的專門人才為目標的,它仍然不是面向全體的,不能滿足部分人的高等教育需求。

大眾化高等教育以工業社會的標準化、機械化生產為經濟基礎,要為這樣的經濟活動以及建立在相應經濟基礎上的社會活動培養所需要的人才,培養的是社會生產的“骨干和領導力量”,因而,大眾化高等教育仍然是有選拔的、面向少數優秀人才的,與精英教育所不同的是它的范圍大大擴展了。而只有當社會生產對勞動者普遍提出高等教育要求的時候,一個普及化的高等教育時代才會真正來臨,高等教育才真正能夠“面向一切需要它的人”。大眾化高等教育以培養作為社會生產骨干力量的專門人才為目標,這些人才是生產的組織者和主要技術力量。因此,大眾化的高等教育,其質量觀是建立在社會需求基礎上的,高等教育在滿足國家、社會和個人的需要中形成了質量。當然,新的高等教育哲學思想和辦學模式的發展并不排斥原有的思想和模式,大眾化時代并沒有排斥精英的高等教育,任何一個已經實現了大眾化的國家,其高等教育體系仍然保留了原有的精英教育部分,“精英高等教育”與“大眾的高等教育”是并存的。同樣,從高等教育大眾化到普及化,在高等教育普及的時代,大眾化的高等教育仍將保持原有的基本特征。

這是一個不斷分化的過程而不是一個相互替代的過程,是一個逐漸走向多樣化、多元化的過程。很顯然,在實現了大眾化后,原有的精英高等教育的社會價值基礎并沒有動搖,社會仍然需要對少數優秀人才給予特殊的教育,這是實現社會效率目標的要求。仍然需要最優秀的人才探究最高深的問題,盡管這些高深問題的應用前景越來越明顯,但探究和學習活動的本質特征并沒有變化。這些高等教育活動,無論是知識創造、人才培養還是直接為社會提供的服務、對社會文明的引導和促進,都應該具有深厚的學術特征,都應當運用學術的標準進行質量的評價。這些學校就是通常意義上的“研究型”大學。除精英教育部分以外,更多面向超過15%學生的“大眾化”的高等教育,仍然是分為多個服務層次的,各自具有不同的“目標市場”,在已知的高等教育四種“產品”中,各自以1~2種為自己的“主產品”,其質量觀應該是建立在這樣的不同“產品”上的,“主產品”是否能夠滿足服務對象的需要應是評價質量的基本準則,比如,對于教學為主的大學或學院,就不能采用教學科研型大學的質量觀。因此,大眾化高等教育基本質量觀是建立在需求基礎上的,由于不同院校的目標對象不同,只有明確了學校目標和服務對象才能討論這些學校的質量,只有建立明確的分類以后才能進行不同學校的質量比較。

四、我國大眾化時代的多元高等教育質量觀

我國高等教育即將邁進大眾化的門檻,隨著高等教育的擴大,關于高等教育質量問題的爭論也越來越多。從世界各國的情況看,大眾化的高等教育是一個職能高度分化了的復雜系統,不同部分承擔了不同的社會職能,因而社會對其要求和期望也就各不相同,自然就形成了一種多元的高等教育質量觀。我國是一個社會經濟發展極其不平衡的國家,高等教育也呈現出不均衡發展的特點,因此,高等教育大眾化就更加需要建立多元質量觀,不同種類和層次的高等教育應取不同的質量觀。

1.研究型大學必須堅持學術質量觀高等教育大眾化的發展并不排斥精英教育,隨著大眾化的發展,傳統上精英教育部分將繼續保持自己的特色。如果認為高等教育大眾化意味著所有大學門檻都會降低,那就大錯特錯了,這已經為世界各國高等教育發展實踐所證明。在大眾化時代,研究型大學應當也必將繼續保持自己的學術特色,正如阿爾特巴赫所說,“一所招收傳統大學學齡學生的2%~3%的高等教育機構如果被要求去招收25%或更多的學生,或者向非傳統學生提供教育的話,這所學校的性質就變了”[5]。從世界各國的經驗看,高等教育大眾化并不包含研究型大學面向大眾、滿足大眾教育需要的內涵。我國的研究型大學(重點大學)的招生數量一直少于同齡人口的1%,如果教育選拔制度是可靠的話,從統計學意義上講,無論如何這都是一些超常的智優學生,給予他們最好的教育,使他們探究最深奧的學問,這是全社會的需要,是國家的利益所在。對于擔負了這樣的教育責任的重點高校,其質量觀必須建立在學術質量的基礎上,對這些學校來說,放棄了學術質量觀等于放棄了自己精英教育的基礎,必將淪為普通的大眾化的教育。正如楊德廣教授所批評的那樣,“是一種沒有出息的行為”[6],因為這些大學去做一般大學都能夠做的事情,必將變成“大眾化”的高等教育機構。

2.一般本科院校必須樹立社會需要導向的高等教育質量觀在我國,實現大眾化以后仍然意味著適齡青年只有不足15%進入大學(成人教育的存在使高等教育毛入學率大大高于適齡人口入學率),其中普通本科教育的比例仍將很低,從勞動人口的教育構成看,“大眾化”培養的本科生仍然是未來社會生產的組織者和技術骨干,高等教育的社會價值仍然居于突出重要的地位,這是我國的一個顯著特征。大眾化時代的一般本科教育必須滿足國家、社會和個人的需要,是一種需要導向的質量觀,因此,其質量觀必須同時兼顧三方面需求主體的需要,而這是一種多樣化的需要,也就必須建立多樣化的質量標準。不同本科院校的職能并不相同,本科教育總體要強調在應用領域培養人才,強調直接為社會提供服務。在一些時候,一般本科院校的本科教育要體現一定的學術性,但更多情況下一般本科教育的質量要依據辦學目標,看其滿足社會需要的程度,據此對其進行質量的評價。就大眾化進程中一般本科教育的社會職能看,是否滿足服務地區經濟和社會發展的需要,為社會做出了突出貢獻,培養的學生是否受到歡迎,學校是否受到學生的歡迎應當是最主要的質量標準,這些院校必須建立起“滿足需要”導向的質量觀。

3.普通專科教育應當堅持個人選擇導向的高等教育質量觀隨著高等教育的大擴招,給一些人形成了這樣的錯覺:大眾化高等教育應滿足人民群眾接受高等教育的需要,人們有這樣的需求,就應提供相應的教育,滿足教育需求,當前人們更希望接受本科甚至研究生教育,高等教育大眾化發展的重點就應在本科層次。其實,社會也許可以為每個人提供接受高等教育的機會,卻永遠無法滿足“接受高等教育的需要”,因為相對于人們的期望而言,優質高等教育資源永遠是短缺的,隨著高等教育發展,供需關系會發一變化,甚至不排除在一些國家、一些時候出現供過于求的情況,但優質高等教育的供需關系并不會發生根本性變化,總是供不應求的。從世界范圍看,高等教育系統是一個金字塔的結構,這與社會對人才的需求是相一致的,即使象美國這樣的發達國家,其高等教育的重心也在專科層次,其中社區學院是一個十分重要的組成部分。當前,我國高等教育大眾化發展中專科層次教育萎縮是十分不正常的,這樣的大眾化是難以持續的。作為教育決策,必須清醒認識人們接受高等教育的期望,必須堅持實現低重心大眾化的基本原則。專科層次將成為一種大眾化的高等教育,是實現高等教育大眾化最主要的承擔者。作為一種大眾化的教育,人才市場的需求導向將作為專科層次最主要的取向,這是形成其高等教育質量觀的基礎,只有面向個人需要,適應市場變化,專科教育才能真正承擔起大眾化的使命,成為高等教育大眾化的主要承擔者。

4.社會辦高等教育可以堅持市場需要導向的質量觀在高等教育大眾化不斷發展的今天,正規的高等教育系統之外,營利和非營利性的社會高等教育機構得到迅速發展,在許多國家,這些學校不曾獲得正式認可并且無權授予學位,但這并沒有妨礙它成為高等教育的重要組成部分,產生重要的社會影響。盡管少有學校宣稱自己是營利性機構,但大部分社會高等教育機構是依賴學費運行的,從一開始就是市場導向的。我國盡管到目前只有幾十所民辦高校取得了頒發學歷文憑的資格,但民辦高校的總數達到了數千所,如何看待這些學校的質量成為一個頗具爭議的問題。這些建立在市場機制基礎上的學校,是在市場選擇中形成和發展的,事實上堅持的是市場導向的質量觀,由于這樣的質量觀沒有得到更多人的認可,出現了對這些高等教育質量的不同指責。我們必須承認和接受這樣的一種高等教育質量觀,政府的責任應當是規范市場,查處“假冒偽劣”學校和辦學行為,就象可以為社會服務機構設立質量標準一樣,應當設計一種面向市場的質量規范標準,將質量評判交給市場,只有當一些學校要求獲得學歷文憑和學位授予權力的時候,才要求必須接受相應的學術性標準的檢驗和評價。大眾化的高等教育建立在多樣化的高等教育哲學思想基礎上,是一種多樣化的教育,因此必須建立多元的高等教育質量觀,對此人們逐漸取得共識。但多元的高等教育質量觀應包括哪些內容,如何協調多元的質量觀形成共同接受的質量評價標準,是當前需要不斷探討的問題。本文從一個角度的認識可能有些偏頗,希望以此向同行請教。