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一、教育育人精神的時(shí)代訴求

首先，從宏觀角度分析，解放后幾十年來(lái)我們的教育價(jià)值取向體現(xiàn)出比較明顯的社會(huì)本位論的思維，教育以社會(huì)為本，是社會(huì)需要的工具，社會(huì)要求什么，教育馬上必須給予回應(yīng)。例如，教育在解放后一度被認(rèn)為是上層建筑，是階級(jí)斗爭(zhēng)的工具，改革開(kāi)放后，教育又被認(rèn)為是生產(chǎn)力，教育被定位為實(shí)用性地為現(xiàn)代化建設(shè)培養(yǎng)人力資源的工具，是個(gè)人謀取利益、獲得實(shí)惠的通道，為國(guó)家培養(yǎng)經(jīng)濟(jì)建設(shè)人才是主要目標(biāo)。教育指向的是勞動(dòng)者、建設(shè)者、人力、人才等的培養(yǎng)、這只是把人當(dāng)成工具，而沒(méi)有把基于人性的人本身的發(fā)展作為首要的教育價(jià)值取向。這樣的工具性定位盡管有其合理性，但關(guān)注德性的提升、精神的生長(zhǎng)、品格的養(yǎng)成等更是教育本真的內(nèi)在訴求，而這在教育實(shí)踐中往往被忽略了。實(shí)踐中的教師在諸多管理部門的考評(píng)、規(guī)定、命令面前不得不“在達(dá)摩克利斯之劍下戴著鐐銬跳舞”，缺失獨(dú)立自主進(jìn)行人的培育的條件和環(huán)境，應(yīng)然的自主性被重重實(shí)然的他主性束縛和干涉，再加上社會(huì)過(guò)度的功利化、經(jīng)濟(jì)化，這導(dǎo)致學(xué)校教育丟失了靈魂、遠(yuǎn)離了育人使命，不斷造就基于利欲滿足的束縛于實(shí)用性的知識(shí)和技能的人。同時(shí)，教育本是需要教育者與學(xué)習(xí)者共同完成的自由魂靈的對(duì)話和交流活動(dòng)，但其前進(jìn)路徑和模式似乎早已被僵化的教育管理體制層層規(guī)定，他們只要按質(zhì)按量完成任務(wù)即可——凌駕于他們之上的教育威權(quán)仍在阻遏著基于人性的“自由自覺(jué)的主體”——人的教育的實(shí)現(xiàn)。其次，從微觀層面來(lái)看，由于受激烈競(jìng)爭(zhēng)的氛圍影響，一些教師和學(xué)生只關(guān)注考試分?jǐn)?shù)和排名，不問(wèn)所學(xué)知識(shí)有無(wú)價(jià)值，學(xué)生在教師“教導(dǎo)”下，每天拼命學(xué)習(xí)，努力死記硬背，追求出人頭地，忘記生活本身，缺失信仰和理想。

這種應(yīng)試教育的模式導(dǎo)致部分學(xué)生成績(jī)優(yōu)秀或名列前茅，但其他方面發(fā)展往往一般，少數(shù)方面如品德、情感、生活技能等發(fā)展嚴(yán)重不足或滯后，畸形發(fā)展，無(wú)以感受生活的美好和幸福，缺失蘊(yùn)藏?zé)o限可能性的生命自覺(jué)意識(shí)，成為片面、畸形和單向度發(fā)展的人。而且，應(yīng)試教育熏陶出來(lái)的學(xué)生成為老師后，似乎又在教育中復(fù)制著曾經(jīng)走過(guò)的路，進(jìn)行著一切為了分?jǐn)?shù)和成績(jī)打拼的“文化”再生產(chǎn)，時(shí)刻不忘對(duì)學(xué)生溫柔地誘騙或強(qiáng)制地規(guī)訓(xùn)，只灌輸何以為生的知識(shí)和技術(shù)，卻扼殺著以何為生的生命自由生長(zhǎng)的精神?？梢泽w驗(yàn)到的是，一些教師的教育行為已背離教育的育人精神，避免思考“這是教育嗎?教育的精神何在?”的問(wèn)題，而是以“適應(yīng)”無(wú)奈現(xiàn)實(shí)或保護(hù)個(gè)人利益作為最高行為考量標(biāo)準(zhǔn)，例如教育生活中屢見(jiàn)不鮮的體罰、心罰，上課拖堂，不考不教、教學(xué)應(yīng)付、機(jī)械灌輸、照本宣科，要求學(xué)生每天必須做一件好事的道德強(qiáng)制、或應(yīng)付上級(jí)檢查考評(píng)時(shí)故意集體造假、“表演課”充斥等。另外，教育領(lǐng)導(dǎo)部門的盲目擴(kuò)招、規(guī)劃思維、頻繁檢查、工程模式，對(duì)普通教師的數(shù)量化考評(píng)與要求“掙工分”、教師的等級(jí)制、教育中的明知故“犯”與有令不行，以及由教育部門來(lái)專門規(guī)定“教師有權(quán)批判學(xué)生、教授得為本科生上課、學(xué)生體育長(zhǎng)跑多少米”等本是常理的怪現(xiàn)象，都可能是不把教育當(dāng)“教育”，不尊重教育自身規(guī)律而把教育作為工具的體現(xiàn)，從而難以體現(xiàn)作為教育者應(yīng)有的教育精神和品質(zhì)追求，或許這是導(dǎo)致“錢學(xué)森之問(wèn)”的教育根源之一。

在這種背景下，魯潔先生指出：當(dāng)代異化的教育背離了它的原點(diǎn)，失身為經(jīng)濟(jì)、政治的奴仆，教育的異化除存在社會(huì)體制方面的原因外，還由于在思想上被基于社會(huì)本位的教育理念所統(tǒng)治。這表明教育仍是現(xiàn)實(shí)社會(huì)的工具，盡管近幾年生命教育理念方興未艾，但現(xiàn)實(shí)、具體的人本身的發(fā)展仍未成為教育者教育行為的出發(fā)點(diǎn)，教育如何回歸育人的問(wèn)題仍有盲點(diǎn)。葉瀾在《教育創(chuàng)新呼喚具體個(gè)人意識(shí)》中也認(rèn)為，就中國(guó)目前教育學(xué)理論的現(xiàn)狀來(lái)看，“在有關(guān)‘人’的認(rèn)識(shí)上，主要缺失的是‘具體個(gè)人’的意識(shí)，需要實(shí)現(xiàn)的理論轉(zhuǎn)換是從‘抽象的人’向‘具體個(gè)人’的轉(zhuǎn)換。”【3]抽象的人往往是被規(guī)定為社會(huì)的某種工具，而忘記了基于人性的人本身的存在，強(qiáng)調(diào)的是“塑造”、“控制”、“規(guī)訓(xùn)”、“壓迫”等，學(xué)生被視作“任人打扮的小女孩”，被教育強(qiáng)烈地持續(xù)地扼殺著作為獨(dú)立的人的自由個(gè)性。在葉瀾看來(lái)，“如果教育只注重人力資源，只關(guān)注GDP，不考慮未來(lái)的人的發(fā)展，我覺(jué)得我們會(huì)虛胖，會(huì)有高大的身軀，但是缺乏靈魂和精神現(xiàn)在這種價(jià)值的異化，教育忘了精神，忘了文化，我真是有點(diǎn)憂慮?！?。

對(duì)于教育精神的迷失，另一位教育前輩張楚廷在《教育就是教育》中直言：教育本不是經(jīng)濟(jì)，卻搞成了經(jīng)濟(jì)那樣；教育本不是政治，卻把它當(dāng)成政治看待；教育本不是軍事，卻又模仿軍營(yíng)管理他們的聲音反映了教育在異化和歧路上越走越遠(yuǎn)、不斷背離教育的本真精神的憂慮，渴望教育直面人本身，回歸人的特質(zhì)，回歸教養(yǎng)性教育、回歸教育何以為教育的質(zhì)的規(guī)定性，從而“培育教育實(shí)踐的內(nèi)在精神，探尋教育實(shí)踐的靈魂所在”。教育精神從工具本位轉(zhuǎn)向育人本位成為時(shí)代的迫切呼喚。但熙熙攘攘利益宰制的塵世中，教育者如何能夠抵制當(dāng)前社會(huì)的威逼利誘和自身的“奴化”、“自殖民化”，生成堅(jiān)定的育人精神，去除教育的工具性，保衛(wèi)教育的教育性?

二、教育育人精神的內(nèi)涵特質(zhì)

面對(duì)教育存在的困境和遠(yuǎn)離“人”甚至扼殺“人”的現(xiàn)實(shí)，筆者的思考是，振興繁榮教育、造就時(shí)代“新”人似乎不應(yīng)限于在理論或技術(shù)層面探討某某理論、某某教法、某某手段，更應(yīng)重視教育實(shí)踐中形而上的精神層面問(wèn)題與思想因素。具有創(chuàng)新和超越意識(shí)的人，絕不僅僅是一種技術(shù)和手段革新后的自然行為，創(chuàng)新和超越更是一種基于人性自由的品質(zhì)，一種張揚(yáng)個(gè)性和獨(dú)特性的精神，一種倡導(dǎo)生態(tài)文化的熏陶，一種引領(lǐng)美好未來(lái)的方式。整個(gè)民族的創(chuàng)新水平不佳，道德品質(zhì)趨于淪喪、科學(xué)人文素養(yǎng)低下跟我們民族的教育精神無(wú)以彰顯、精神生活空虛、精神生命式微有關(guān)。在這個(gè)時(shí)代里，包括教育者在內(nèi)的忙碌、浮躁的人群何以尋找靜謐的時(shí)空顧及精神生活，并潛移默化影響學(xué)生的精神生命成長(zhǎng)?功利暢行、精神放逐時(shí)代教育本真意義的闕如成為日益顯明的問(wèn)題。社會(huì)轉(zhuǎn)型背景下的當(dāng)代教育面臨的本真追求應(yīng)是使人做成人，為人謀求新的精神境界和道德品格，而前提是教育者需要生成并持守時(shí)代召喚的教育精神。而且，在目前流行的各種教育學(xué)理論中，涉及教育精神研究的內(nèi)容非常貧乏。在極少數(shù)提到教育精神的研究中，對(duì)教育精神的論述都還停留于教師的奉獻(xiàn)、愛(ài)心、不計(jì)個(gè)人得失的敬業(yè)愛(ài)業(yè)的教師品德修養(yǎng)方面，“而未上升到維護(hù)教育本質(zhì)、展現(xiàn)教育理想和信念、弘揚(yáng)教育品格和境界的整體宏觀活動(dòng)層次。”[7感人的詩(shī)篇：我仰望星空，它是那樣寥廓而深邃；那無(wú)窮的真理，讓我苦苦地求索、追隨。我仰望星空，它是那樣壯麗而光輝；那永恒的熾熱，讓我心中燃起希望的烈焰、響起春雷?？偫碓@樣闡述詩(shī)外之意：一個(gè)民族有一些關(guān)注天空的人，他們才有希望；一個(gè)民族只是關(guān)心腳下的事情，那是沒(méi)有未來(lái)的。這提醒我們，在當(dāng)前浮躁、功利化、拜金主義的時(shí)代背景下，教育者應(yīng)該更多關(guān)注教育的“天空”——教育精神缺失與生成方面的問(wèn)題，為育成一個(gè)獨(dú)立、自由、和諧、全面發(fā)展的“人”而努力。羅伯特•哈欽斯于1968年出版了《學(xué)習(xí)社會(huì)》(TheLearningSociety)-書(shū)，對(duì)以往工具化的教育進(jìn)行了尖銳的批判，他認(rèn)為教育的根本目的并不僅僅是為了“國(guó)家的繁榮”，而還應(yīng)該使每一個(gè)個(gè)人的自我能力能夠得到最大限度的發(fā)展，并使個(gè)人的人格趨于完善?！耙越?jīng)濟(jì)的目的而培養(yǎng)人才，實(shí)乃是教育的失誤?！盵8]而世紀(jì)偉大的詩(shī)人艾略特對(duì)現(xiàn)代教育的批評(píng)更引人深思，他評(píng)價(jià)道：“個(gè)人要求更多的教育，不是為了智慧，而是為了維持下去；國(guó)家要求更多的教育，是為了要?jiǎng)龠^(guò)其他國(guó)家；一個(gè)階層要求更多的教育，是為了要?jiǎng)龠^(guò)其他階層，或者至少不被其他階層所勝過(guò)。因此，教育一方面同技術(shù)效力相聯(lián)系，另一方面同國(guó)家地位的提高相聯(lián)系要不是教育意味著更多的金錢，或更大的支配人的權(quán)利或更多的社會(huì)地位，或至少一份相當(dāng)體面的工作，那么費(fèi)心獲得教育的人便會(huì)寥寥無(wú)幾了?！?/p>

當(dāng)前的教育實(shí)踐竟然陷入了如此唯利是圖、追名逐利的境地，以致遠(yuǎn)離了自身的應(yīng)然使命，只注重技術(shù)復(fù)制和知識(shí)傳授，過(guò)于關(guān)注人的物質(zhì)功利，忽視人的精神存在和靈魂喚醒等。這樣的教育在使人成為工具時(shí)，也導(dǎo)致了人性的虛無(wú)，從而完全抹殺了人的本體性存在的價(jià)值。教育精神的淪落正如達(dá)拉里(MiehealDallaire)所言：“教育成為制造勞動(dòng)者的一臺(tái)機(jī)器，通過(guò)教育的塑造，人被變成物質(zhì)利益的人，掌握生產(chǎn)技術(shù)成為受教育的全部目的，這樣，人愈是受教育，他就愈被技術(shù)和專業(yè)所束縛，愈失去作為一個(gè)完整人的精神屬性。]當(dāng)下如此被異化的教育無(wú)以應(yīng)對(duì)人類的理想和期待，培養(yǎng)人生育人的教育已經(jīng)迷失了精神的涵養(yǎng)、涌人物利化的海洋。所以，倡導(dǎo)引領(lǐng)教育實(shí)踐運(yùn)行的教育精神的生成，促進(jìn)只關(guān)注教育技能、手段和方法傳授的教育者走向具備教育精神、真正以育“人”為本、促進(jìn)人的自由全面發(fā)展的教育家，是應(yīng)對(duì)當(dāng)前教育發(fā)展和改革工具化、功利化困境的時(shí)代呼喚。魯?shù)婪?#8226;奧伊肯認(rèn)為，人只有追求獨(dú)立的精神生活，才可能重獲生活的意義與價(jià)值，才能擺脫非人化的危險(xiǎn)。他所言的獨(dú)立的精神生活，就是求真崇善臻美，追求自由自主的人格[1J]。當(dāng)今時(shí)代的人們大多已忘記了精神生活和自由人格的存在，而更為不幸的是，當(dāng)今的一些教育者遺棄了教育自身的存在，失卻了基本的道義和責(zé)任感，視教育為利益謀劃的工具。雅斯貝爾斯在《什么是教育》中認(rèn)為：“真正的教育應(yīng)先獲得自身的本質(zhì)。教育須有信仰，沒(méi)有信仰就不成其為教育，而只是教學(xué)的技術(shù)而已?！雹蟆逃脑瓌t，是通過(guò)現(xiàn)存世界的全部文化導(dǎo)向人的靈魂覺(jué)醒之本源和根基，而不是導(dǎo)向原初派生出來(lái)的東西和平庸的知識(shí)?！盵1]教育作為使人成為“人”的偉大事業(yè)，是不是也需要在不斷探討技術(shù)和方法的基礎(chǔ)上，追求一種獨(dú)特的教育精神，探索體現(xiàn)教育本性的專業(yè)精神?譬如類比其他領(lǐng)域，司法行業(yè)的根本精神可以歸納為公正執(zhí)法、維護(hù)司法正義；醫(yī)護(hù)領(lǐng)域的根本精神是拯救生命、救死扶傷；軍隊(duì)的獨(dú)特精神是服從命令、保家衛(wèi)國(guó)等。

那么，教育者身上應(yīng)該體現(xiàn)的精神特質(zhì)是什么?筆者初步的思考是育成一個(gè)“人”——培育高貴的精神和靈魂、成就自主選擇與自我負(fù)責(zé)的自由人的創(chuàng)生；在育人過(guò)程中成“己”——作為教育者的專業(yè)化資格和特質(zhì)。這需要教育者更深刻更謹(jǐn)慎地面對(duì)具體的人，面對(duì)時(shí)刻能夠自主造就和完成自身的人，以及思考教育面對(duì)“人”的可能性和限度問(wèn)題。教育者如何直面、呵護(hù)人的精神并促進(jìn)其自由生成是教育精神的核心規(guī)定。當(dāng)然其具體表現(xiàn)可能隨著時(shí)代的變遷而有所變化。在社會(huì)不同發(fā)展階段，建構(gòu)美好社會(huì)對(duì)“人”的形象期待不同，教育的核心要義即教育精神也會(huì)有不同表現(xiàn)。而當(dāng)代社會(huì)轉(zhuǎn)型背景下符合時(shí)代精神的教育精神內(nèi)涵是：教育應(yīng)該從外在的受控依附回歸到有責(zé)任的自由存在，促進(jìn)和引領(lǐng)每個(gè)人的自由成長(zhǎng)。教育的全部工作都旨在達(dá)成求真、臻美、至菩的精神育人，對(duì)教育本真意義和規(guī)律不懈追求，擁有堅(jiān)定的教育理想和信念，守望教育本真，對(duì)教育理想有執(zhí)著的信仰，努力提升教育的品格和境界，對(duì)違反教育目的和規(guī)律的行為表示義憤和堅(jiān)決的不服從。而這也是筆者期待的理想教育家的內(nèi)在精神訴求。期待他們努力成為無(wú)愧于社會(huì)期待和良心的秉持教育精神的理想教育者——教育家，這對(duì)當(dāng)今教育實(shí)踐品格的提升意義重大，也與教育家辦學(xué)的時(shí)代訴求切合。

三、教育育人精神的價(jià)值意義

對(duì)教育精神的呼喚，有助于從精神層面加深對(duì)教育本真的認(rèn)識(shí)，提升教育實(shí)踐的精神內(nèi)涵，揭露教育被異化、教育德性缺失的現(xiàn)實(shí)癥結(jié)，從而實(shí)現(xiàn)教育育人的美好理想和應(yīng)然使命。飛速前進(jìn)的社會(huì)主義現(xiàn)代化進(jìn)程中，教育需要保持自己作為特殊文明形態(tài)的人文本性，需要崇善的倫理精神和人文精神的引導(dǎo)，需要幫助個(gè)人來(lái)完成自身，讓其去發(fā)展和實(shí)現(xiàn)自身的可能性，不致因過(guò)度世俗化、功利化、工具化而迷失自身，放棄自我，以致將自身最重要的精神、思想、靈魂都交付于一種外在的目的，不是造就完整的、高貴的、自由的存在者，而是生產(chǎn)能滿足社會(huì)需求的建設(shè)者、勞動(dòng)者或人力資源，人始終被當(dāng)作了手段而非目的，以致教育者和學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造性雙重喪失，復(fù)制著既有的僅僅滿足于知識(shí)灌輸?shù)呢汃さ囊磺?，與全面現(xiàn)代化的期待漸行漸遠(yuǎn)。所以，教育如何回歸育人的本真、促使教育者生成教育精神非常重要。教育者自身的品質(zhì)缺失，教育者沒(méi)有精神和理想，非?？赡茉炀蜁r(shí)代的被抽空了精神的“群氓”。他們?nèi)笔Я贾?，任性盲目，行為受?dòng)物式的本能驅(qū)使，“異質(zhì)性被同質(zhì)性吞沒(méi)，無(wú)意識(shí)的品質(zhì)占了上風(fēng)，他們是本能的奴隸?！?/p>

這也是雅斯貝爾斯批判的“群眾”特征，“群眾是無(wú)實(shí)存的生命，是無(wú)信仰的迷信。”[1]由群眾組成的社會(huì)會(huì)逐漸形成技術(shù)性的危險(xiǎn)的群眾秩序，而教育陷入其中正成為教育的時(shí)代病，這在當(dāng)前的教育實(shí)踐中日益顯明。教育培育出來(lái)的人本應(yīng)是具有豐盈精神、自由心智、獨(dú)立個(gè)性的人。但我們當(dāng)前的教育卻是在相反方向持續(xù)前進(jìn)，要他們放棄獨(dú)立思考，自主探索，只需死記硬背，全盤接受；要他們馴順乖巧，只需絕對(duì)服從；甚至要他們?yōu)榱速嵈箦X娶美女而讀書(shū)，放棄德性培育和精神涵養(yǎng)。顯然，一個(gè)自身缺少精神內(nèi)涵的教育無(wú)法在個(gè)人身上培養(yǎng)出任何符合人性的品質(zhì)來(lái)。以此類推，不具備精神內(nèi)涵、隨波逐流，與經(jīng)濟(jì)或政治聯(lián)姻或自甘奴化的教育不可能導(dǎo)引人的精神成長(zhǎng)的正確方向。所以，當(dāng)代教育者急需培育的教育精神應(yīng)該在導(dǎo)引人的靈魂卓越、品質(zhì)優(yōu)秀、精神自由中有所作為。在一個(gè)一切都被納入政治工具和市場(chǎng)邏輯的時(shí)代，教育者的教育精神就是堅(jiān)守自身育人情懷和育人使命，不媚俗與崇利、反控制與規(guī)訓(xùn)、尚自由與超越，在個(gè)人和社會(huì)的張力中智慧地選擇，以造就希望、造就信心、造就人人感受的教育事業(yè)的美好未來(lái)。

現(xiàn)實(shí)的質(zhì)疑是，一些教育者認(rèn)為難道我們現(xiàn)在每日的教育教學(xué)不是在育人、促進(jìn)孩子成長(zhǎng)嗎?筆者的應(yīng)答是，有很多人未經(jīng)慎思明辨而以自己慣常持有的對(duì)教育的教科書(shū)式理解，將人和教育在不同層面上繼續(xù)工具化、奴化、實(shí)體化(別爾嘉耶夫語(yǔ))，使真正的教育精神無(wú)所依歸，但他們往往固執(zhí)地認(rèn)為他們的所作所為抓住了教育的本真，所以這個(gè)干涉教育本體的問(wèn)題需要深刻的反思，反思教育何以成為教育的教育精神，保衛(wèi)教育本真的教育性。但教育精神的美好理想的達(dá)成尚需要更多的思考、質(zhì)疑和求索。因而，本文僅在拋磚引玉，更多的問(wèn)題需要探討，例如教育被工具化、功利化、狹隘化的內(nèi)外機(jī)制是什么?教育者回歸教育育人精神的理想路徑是什么?這些思考的深入會(huì)使我們接近一種共同的理想，即在合理化理論建構(gòu)基礎(chǔ)上使基于人性的教育精神成為關(guān)懷和引領(lǐng)教育者教育實(shí)踐行為的指路明燈，讓教育中的人感受到教育生活的自由、美好和幸福，使教育真正成為崇高而偉大的育成“人”的事業(yè)。