生活的道德責任及在德育課程中的實踐
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摘要：健康生活一直是重要的教育主題，當前也被寫進德育課程標準和德育教材，成為課程的重要內容。健康并非對生理狀態的簡單表達，而是作為一種道德話語表示人的生命整體呈現出完好狀態。健康如美德，追求健康本質上是一項道德活動。對于健康生活，社會與個體分別承負不同的道德責任。對道德責任的認知與踐行是德育課程在進行健康生活教育主題時必須把握的教學重點，教育者可關注以下方面：調整觀念方向，重視健康生活教育的道德視角；突出情境與背景，豐富學生對健康生活問題的多維分析；引入倫理視角，加深學生對健康生活問題的道德思考；促進實踐轉化，在行動中培養學生健康生活的責任能力。
在小學德育課程中，健康生活是重要的維度。最新版德育課程標準將“健康、安全的生活”作為課程框架建構的重要方面，部編版小學1-6年級《道德與法治》教材中相應地安排了多篇與健康生活教育相關的課題。對于這些課題，教師在教學中除了要傳達給兒童珍愛生命、養成良好生活習慣的意識和培養基本的健康知識與保健能力之外，對于道德責任心的踐行也是德育課程在進行健康生活教育主題時必須把握的教育重點。
一、作為一種道德話語的健康
最早蘇格拉底在《理想國》一書中談論了健康與道德的關系，他提出，“憑一個好的身體，不一定能造就好的心靈和好的品格，相反，有了好的心靈和品格，就能使天賦的體質達到最好”〔1〕。換言之，美德在促進人的健康生活方面必不可少。但是，也有另類聲音質疑健康與道德的關系，認為身體屬于個人的私有財產，是否保持健康純粹看個人意愿，不涉及法律或道德問題。在這種觀點下，健康成為個人可以隨意選擇并在道德上中性的事情〔2〕。對于這兩種觀點，爭議的核心仍然在健康概念的性質這一問題上。到底什么是“健康”，我們可以先從詞源解釋上獲得一些認識。在古漢語中，“健”與“康”是兩個不同的概念。“健”指向于人，《辭海》解釋為“剛強、康強”，除了表達強壯有力外，“健”還有敏捷、靈活、擅長的意思，如“健美”“穩健”“健步”等詞都用來形容人呈現出的一種有活力的狀態。“康”是“穅”的本字，《說文解字》中，“穅”為“谷皮也”，后引申表達“康寧”“安樂”“平坦”等意。《謚法》中指出，“淵源流通曰康，溫柔好樂曰康，令民安樂曰康”,“康”在古代很少用來描述人，而是多表達國家或天下呈現出的康平、安樂之氣象。“健”與“康”二字合用,既可作“康健”，也可作“健康”，其中，“康健”一詞用在特定語境中時表達人的身體安康、健壯，“健康”則是用來形容人或事物處于一種完滿美好的狀態，包括對身體、生命和生活等各方面在整體上的價值評價。那么，這種整體的生命樣態是否涉及道德問題呢？如果僅從本義上理解，有學者提出了“健康如美德”的觀點〔3〕。健康既然是人的生命整體呈現出一種完好的狀態，追求健康本質上就是一種道德表現，是對人的更好生存狀態的渴望，是人自身能力與德性不斷實現的過程。但是，這一理解勢必會遺漏健康的多維內涵中所伴有的道德爭議。到底在什么意義上健康可以作為一種道德話語以及成為評判他人行為責任的道德理由呢？如果僅在生理維度上理解，健康只屬于生物學范疇，涉及人體各器官和系統是否發育良好、功能是否正常等問題，不存在道德判斷的要求。如果從生理和心理兩個維度，并以“身心一體”的觀念來考察，此時，健康就不再只是生理問題，而是涉及個人的意志和選擇，取決于個體怎樣看待生命和以什么樣的態度面對病痛。對于精神紊亂和意志受限的人來說，我們無法要求他為自己的不健康行為擔負道德責任，但是，對于另一些有意識選擇或決定自身健康狀態卻不作出任何促進行動的人而言，他們應當要為自己的軟弱或隨意感到愧疚。“人的身體包含著人的概念，因此不能僅將身體作為工具或物質主義的器物，而是作為人的值得尊重的、有尊嚴的主體”〔4〕，追求健康是個人對于自身生命存在的德性。如果從生理、心理和社會三個維度來分析，健康問題的道德屬性會更加明晰。生理維度和心理維度的考慮集中在個體自身，融入了社會維度后，健康就不再是個體方面的單一問題，而是一個復雜的社會問題，是個體如何處理與其生存環境的關系的問題。身體的完好離不開良好心理的支持，而心理的完好又離不開積極與社會生活、與他人和諧相處以及充分運用社會資源來實現自我發展。因此，“人的活動的道德性質（善或惡）與人的生命狀態（健康的或疾病的）以及生命狀態的變化（趨于健康或趨于疾病）具有直接的相關性”〔5〕。同時，社會維度的健康概念支持了健康作為一種道德話語，并直接提示了其是“個人對自己和社會的幸福所負有的一項重要義務”〔2〕。國外流行病學研究表明，健康行為與社會和經濟狀況密切相關，這其中，影響公共衛生的因素不僅出現在群體層面，也出現在個人層面〔6〕。促進生命健康既關乎個體自身的利害，也是社會共同生活對個人提出的必然要求。在出現健康問題時，個人尋求改變生活方式和采取促進健康的行為具有重要的社會意義。反之，有能力作出改變卻未行動，或是因個人的放縱行為帶來更多對他人生命健康的損害，都必然要在道德上受到批評。
二、健康生活的雙重道德責任
健康生活不僅是個人問題，也是社會共同生活的議題，因此，健康生活的道德責任同時體現在個人層面和社會層面。在個人層面又會因個人意愿、行動自由等因素的影響在責任程度與責任范圍上表現不同。只有厘清這一問題，才能明確健康生活教育為什么會成為德育主題以及德育在實施健康生活教育時應當關注的重點是什么。作為社會共同生活的議題，健康生活是任何一個社會追求良性發展必須考慮的問題。社會的健康發展在于人口的健康發展，在促進大眾健康生活的過程中，社會所擔負的道德責任體現在：第一，作為“健康教化者”，承擔著向公眾提供健康知識、傳播健康生活觀念、示范科學保健方式以及營造有利于促進健康的社會環境的任務。健康是一個生成性概念〔7〕，其在不同的社會發展階段具有不同的文化內涵，社會向公眾傳達的健康觀念表達了不同時期國家對于優質生活的定義，直接影響大眾的生活觀念與生活方式以及整個社會的文明程度。第二，作為公共健康體系的建設者和維護者，社會承擔著建設完備的公共健康體系和保障人民基本健康權利的責任。社會是人與人相互依賴形成的關系結構，健康作為一種公共善，考量的不是單個人的利益相加之和，而是多數人乃至整體在最大程度上的共同福利。公共健康體系的建設是確保一個社會良性發展的重要基礎，也是規避風險和保障基本健康權實現的重要舉措。第三，社會擔負著維護公共健康正義的責任。在公共健康資源的分配、公共健康政策和法律制度的制定以及健康保護機制的設立等方面，一個健全的社會應該從維護人的生命健康、人的尊嚴和價值角度出發，公正合理地分配健康資源，增強各項政策法律制度的科學性和道德合理性,妥善協調個人權利與公共善之間的沖突，避免增加病弱以及由病弱帶來的社會不平等、不公正和對個體自我發展的現實阻礙。在個人層面，健康生活的道德責任涉及個人的意愿與行動自由等因素，表現有所不同。國外學者Re-beccaBrown提出，在認定一個人健康或不健康生活方式的道德責任時，必須考慮三個條件。第一，行為者的行動自由問題，即他在做決策或行動時是否是自由的；第二，行為者對自己的行動或選擇是否認同；第三，行為者的選擇是否受限于他的社會地位或是被他人施壓〔8〕。Whitehead指出，對有害健康行為必須區分是個體“自由選擇的”，還是“嚴重限制選擇的”〔9〕，前者出于個體意愿，滿足于RebeccaBrown所設定的三個條件，因而可以視損害程度追究過失者的道德責任，后者因為受到外因限制所以可以在情感上得到諒解和寬容，但在是否承擔責任上則需要考慮個體的精神狀況，除非個體處于非正常精神狀態之下完全喪失獨立選擇的意識與能力，否則，也需要為自己的不當行為負有部分或全部的道德責任。對于健康生活，個體負有哪些道德責任？這同時也是在詢問個體追求健康生活的道德理由。首先，也是最為基本的是，追求健康生活是個體對于自身生命存在的德性。保存生命、捍衛生命尊嚴、珍視生命的價值，既是一個社會促進公共健康的根本出發點，也是個人保持健康的根本理由。“選擇一種健康的生活方式，也就意味著個體能夠在合理控制的范圍內減少健康風險因素”〔10〕，這不僅對于社會有益，對于個體來說也有直接的保存意義。因此，本著對生命負責的態度，健康生活的觀念應當被納入個體的自覺行動之中。除了保存生命，發展生命也是重要的責任內容。如果健康只是為了生命延續，就會將人的生命與動物性生命相等同，疏忽了其作為精神和意識的生命存在的特殊性〔11〕。精神生命的健康依賴于個體不停地汲取新的認識、新的思想、新的觀念，參與新的社會生活和文化活動，掌握新的生活方式、能力習慣，以開放的心態積極尋求自身生命狀態的更新，避免因時間差距和文化差距造成的生命停滯問題。健康不只是在身體意義上的，也指向精神和社會意義，發展生命、增進生命的價值感是個體追求健康向上的重要的道德理由。其次，個體健康生活具有明顯的公共意義，個體促進健康的行為是對社會共同生活的負責，反映了其作為社會成員與他人相依附、對他人負責的倫理意識。健康是一種公共善，盡管在對健康的界定上，不同階層群體的認識程度不同，但追求健康始終是社會和個人之間默會的共識，是公共利益與個人利益的統一。因此，個人對自身生命健康的促進本身也是在踐行社會公共善。社會生活中的個體是相互依附的關系，基于公共善的要求，每個人都應當為自己的自由選擇承擔相應的責任，包括損害自身的和損害他人的，行為主體需要有這樣的道德自律。同時，作為共同體的一員，個人也負有關心、愛護他人的道德責任，這并不單純出于保護自我利益的考慮，也是在尊重他人生命和承認共在的角度，將自己與他人放置在相互依存的社會關系之中，有意識地表達關心和提醒，以及在必要時給予合適的回應。個體既要避免把健康當作私人事務，漠視他人的訴求，更要防止出現有意傷害的思想意識。有意傷害的行為不僅違反法律，也會在根本上破壞社會共存，是一種必須要被制止的惡。追究有意傷害行為發生的原因能夠揭示行為背后不同主體（國家、社會、他人和個體）之間的倫理關系，以及他們各自應當承擔的道義和社會責任，個體也正是在這樣的倫理關系中評估自身承擔道德責任的價值。此外，追求健康也是個體對于未來生活的責任。它是個體在時空指向中理性地分析自我、社會和自然之間的生存關系，明確自己對于社會未來和后代人生活所負有的發展責任，例如，不傷害身心、不過度使用身體、不濫用和破壞公共健康資源、不制造身心病弱等，除此之外，更重要的是為未來發展留有強健的體質、積極的社會心理、良好的社會互動環境、有序的道德生活，這些都是保證人類社會持續發展的重要條件。漢斯•約納斯在《技術原理》一書中，以醫療技術為例，分析了技術在創造和運用中的倫理責任，這種由人們所創造出來的帶給人們極大便利和幸福的事物是否是道德無涉的，倫理責任的承擔者是否只限于技術使用者？約納斯認為并非如此。許多技術本身需要被倫理追責。行為者需要對未來可預見的和不可預見的行為結果進行科學預測和超前的道德考量，從而在責任的時空指向上，不僅對過去、現在和將來負責，而且還要對除了當下的人類自身之外的自然環境、動植物以及不同代際之間的人的生存與發展負責〔12〕。健康生活的根本目的是為了有更好的、更高品質的生活，這樣一種價值追求與人的道德觀念、道德能力有密切的聯系〔13〕。健康是一種完好的生活狀態，追求健康的生活本質上也是在過一種具有德性的生活，健康的道德性決定了任何一種有意識促進健康的行為都不僅會增益于人的身心，同樣也在發展著人的道德能力和道德品性。
三、健康生活教育在德育課程中的實踐
健康生活是德育課程中重要的主題。在德育課中進行健康生活教育，與專門的健康教育課程相比有本質上的差異，其除了教授健康知識和保健技能之外，還必須關注與此相關的意識與品質的養成。而在學生健康意識和健康道德品質的培養上，對健康生活道德責任的認知與認同又是重要的保證。只有當個體清楚健康生活的道德理由時，才可能認同健康生活的道德價值，主動選擇健康的生活方式，同時也能理性地看待不健康行為的后果與道德影響，并主動發出道德干預。所以，實踐的重點需要放在對健康生活道德責任的教育上。
（一）調整觀念方向，重視健康生活教育的道德視角
教育者要從道德的視角審視健康和健康生活，充分認識健康概念的多維內涵，理解健康生活所具有的全面性、綜合性和整體性，建立一種大健康觀。這種觀念上的變革既是教育教學實施的前提保證，也是我們希望通過教育最終在學生身上復現的認識結果，即通過教育者的影響促進學生對健康的全面認識。“大健康觀”一方面是指我們對健康內容認知的整體性和綜合性，要認識到健康是綜合了身體、心理、社會和道德等多個方面的完好狀態；另一方面是指我們對健康實踐認知的全面性和客觀性，即健康并非純然的個體問題，而是兼具個體性和社會性，健康生活的促進不僅需要個體發生作用，也需要社會為之努力，健康問題的發生不單是由于個體的原因，同時也有社會某些因素的影響，對健康問題的分析必須考慮個人與社會結構之間的相互作用。只有構建了這種大健康觀，健康生活所涉及的各方責任主體和內在道德責任的復雜性才會逐漸浮現，相關的討論才有可能深化。當然，這種大健康觀的形成本身又需要依靠長期的教育過程，需要在對健康生活問題的討論中逐漸建構起來，責任認知的過程與觀念形成的過程是共同發展、相互促進的統一體。
（二）突出情境與背景，豐富學生對健康生活問題的多維分析
德育中的健康生活問題分析必須帶有社會生活的情境和背景，不能孤立地出現，也不能就健康談論健康，否則會丟失其特有的學科視角和教育任務，這樣的現象在當前的德育中并不少見。以部編版小學《道德與法治》四年級上冊第7課“健康看電視”為例。在常態教學中，教師極易將看電視傷害眼睛和用眼健康指導作為重點，導致品德課上成了保健課。事實上，這一課的重心并不在眼睛保健上，而在由看電視所產生的各種困擾、傷害、矛盾上，引導學生對健康生活方式進行思考，倡導學生既要認識電視對成長的價值，合理安排看電視的時間，又要找到電視之外更多的生活樂趣，平衡生活。教材以一幀幀的生活情景再現電視在生活中出現的場景，學生在熟悉的生活畫面前審視看電視帶來的日積月累的健康傷害，其中不僅有身體上的損害，還有情感和意志的消極、社會交流的缺乏，以及沉溺于電視所造成的生活意義感的降低。教材將健康問題生活化、現場化，喚起學生臨場的體驗與感受，增進了學生對看電視影響健康這一問題的多維認識，避免了單一身體層面的狹隘視域。在這樣帶有生活情境與背景的健康問題探討中，藉由對事件或場景的過程化敘述，健康責任主體和責任事件也會逐一顯露出來。例如，媒體組織需要考慮什么樣的電視節目適合小學生，國家有沒有出臺健康看電視的指導建議，家庭是不是可以共同商討看電視的一些約定，等等。這些思考已經超出對不健康行為后果的分析，轉向對不健康行為的社會治理和個體生活治理的考慮，道德責任正是在這樣的討論中顯現出來的。
（三）引入倫理視角，加深學生對健康生活問題的道德思考
健康生活涉及多個層面的道德責任，每一層面的責任又有不同的承擔主體，各個主體之間又交織著復雜的倫理關系，并可能產生權利和義務上的沖突。要分析清楚這其間的復雜性，明確把握每個責任主體所應承負的道德責任，需要學習者有較好的道德思維能力，能夠避免常識和普通輿論的干擾，理性地從不同倫理視角分析問題，揭示問題中所隱藏的各個責任主體之間的相互作用，厘清道德責任的內容與邊界，并提出合理的履責措施。仍然以“健康看電視”為例。如果只在單一的因果聯系的角度考慮，看與不看電視、怎么看電視全在于個體自己的選擇，個體應當是對自身健康損害的全部責任人，因此，健康提議也只是針對于個體。這樣的思考就是典型的單一利己主義觀點，只看到沉溺電視對個人自身的利害。如果能兼顧利己和利他兩個方面，學生就會發現看電視也會對他人、對自己與他人的交往產生影響，倫理思考的層面就會有所豐富。如果能不僅從個人也從公共的角度思考，就會發現電視與健康的聯系還體現在觀看內容上，涉及社會的文化傳播和價值引導問題，國家和社會媒體組織對于電視內容的健康負有責任。如果學生還能夠超越當下，從時間意義的角度審視沉溺電視行為，又會發現合理安排電視觀看時間、合理規劃生活對于生命發展的積極意義。引入不同的倫理視角，對健康生活問題的道德思考就會呈現出新的內容，道德責任的認識也會更加全面，這是教育者在教學中可以不斷探索的問題。
（四）促進實踐轉化，在行動中培養學生健康生活的責任能力
道德責任的認知最終要導向行動，教育者要將引導認知的過程與引導行動的過程統一起來，在認知中思考行動方向，在行動中反思認知內容，通過切實的生活實踐培養學生健康生活的責任能力。責任能力包括責任認知能力和責任行為能力，其中，責任認知能力是指個體能夠正確認識和理解責任要求的能力，能夠在復雜社會情景中正確感知和判斷責任的能力，能夠對行為后果有預見的能力〔14〕。責任行為能力則是指個體能夠主動履行基本責任行為的能力，能夠協調價值沖突并堅持正義行為的能力，能夠擺脫不良影響達到行為自律的能力。思維層面的認知只有通過真實的生活歷練才會轉化為個體行動的能力，教育者可以根據不同階段學生的實際責任水平，與家庭、社區協作設計健康生活教育的延伸活動，將課堂中的健康德育實實在在地轉化為對現實健康生活方式的具體引導。此外，健康生活涉及多個主體、多個方面的道德責任，在培養學生的責任能力時，教育者不僅要看到個體的健康生活方式養成問題，還要看到個體作為社會主體成員對公共健康治理的關心和質詢。關心社會公共健康治理是個體向國家和社會提出的健康正義訴求，是個體作為主體對其他責任主體履行道德責任的監督。國家是否提供完備的健康保障體系、是否合理分配公共健康資源、是否傳播正確的健康生活觀念、是否制定了公正的健康政策，“對這些方面的正義追問和反思會促進社會不斷超越已有的健康觀念和生活方式”〔15〕，從而也連帶著對個體健康生活產生積極影響。對健康生活問題的公共認識和公共行動，也是教育者在培育學生道德責任能力時需要關注的重要方面。
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作者：王雅麗 單位：常州工學院師范學院
