前言：本站為你精心整理了現代教育整合過程教師思變思索范文，希望能為你的創作提供參考價值，我們的客服老師可以幫助你提供個性化的參考范文，歡迎咨詢。

摘要：信息技術與現代教育的整合進入了關鍵時期。這次科學技術與教育的整合不同于以往和任何一次，如果說以往歷次的技術與教育的整合采取的都是疊加的方式，那么，這次整合則是以教育理念變革為先導、以信息技術在教育中的應用為契機、以學生的個體受益程度為標志、以整合為手段的教育革命。

在這場革命中，傳統教師的地位、角色和作用所受到的沖擊是最大的，方方面面都已經意識到了這一點。《基礎教育課程改革綱要》中指出：“教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發展，要處理好傳授知識與培養能力的關系，注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性于學習。教師應尊重學生的人格，關注個體差異，滿足不同學生的學習需要，創設能引導學生主動參與的教育環境。激發學生學習的積極性，培養學生掌握和運用知識的態度和能力，使每個學生都能得到充分的發展。”這段論述，不僅已經完全摒棄了傳統的填鴨式的教師理念，就是與“啟發式”教育理論下的教師作用也已有了很大的區別。首先，教師的地位不再是“主”——既不是“填鴨式”的“主講”，也不是“啟發式”的“主導”，相反，學生是主人，教師的一切教育行為是以學生的需要為指針的。第二，教師的作用由傳授知識為主轉化為培養學生的學習能力和學習態度為主，教師教了多少知識不再是評價教師優劣的主要指標，學生學了多少知識才更重要。第三，教師被要求關注學生的個性和個體差異，被要求滿足所有學生的學習需求。這些全新的標準其實更是所有學生和民族未來的要求。中國的教育若想擔負民族振興的重任，就必須重視這些，以及比這些要求更多的對教師的新高要求。

一、教師由教學活動的“主導者”向學習活動的“主持人”、“投資人”轉變

教師的新角色首先表現為，他由教育、教學的主導者轉化為教育、教學的主持人和投資人，即教師由一個教的“主導”轉達化為一個學習活動的組織者和學習資源的供給者。

郭思樂教授在他的《教育走向生本》一書中強調“教學必須以學生為中心”，他說：“教師是整個教學過程的組織者、引導者，這是沒有疑義的……這絲毫也不至于貶損教師和教師的職能，反而將會使教師的工作做得更加高級。”郭思樂的論斷完全符合信息時代教師的角色需求，也提示了教師的地位和作用必須進行的轉變。

克萊恩講過：“我們的教育……通過控制學生的學習方法來打擊他們，使他們失去力量。”“主導”使得學生受到的控制太多了，他們不得不跟著教師一起走，因而把能夠失去的東西都失去了，得到大家都有的東西，盡管這些東西他們自己并不需要。而當教師的地位由“主講”上升為“主導”，再升華為“主持人”，這一步步運動之所以被稱為進步而非倒退的原因，正是教師一步步的把學習的時間和學習的權力還給了學生。

唐曉杰博士在他的著作《課程改革與教學革新》中對教師的新角色有了更為完善的解釋，他說：“在信息化時代，……教師的角色不再以信息的傳播者或組織良好的知識體系的呈現者為主，其主要職能已從‘教’轉變為‘導’”。唐曉杰博士對教師職能的具體轉變作了進一步的分析，他認為，教師職能的轉變主要體現在五個方面：引導者、指導者、誘導者、輔導者、教導者。請注意，唐博士強調的是“導”，教師仍然是“導”者之一，但不再是“主導”，其理論基礎是教學的權力和中心是在學生方面。唐曉杰博士在談到“終身學習時代的學校”時，對教師提出了14條明確的指標，其中兩條是“教師把自己看做是促進者、監測者和榜樣而不是知識的分配者”和“提供各式各樣的學習情境讓學生有意義地使用廣泛的信息資源”。這兩條，前一條強調的是教師的“主持人”作用，后一條則強調了教師的“投資人”作用。

二、教師由“信息的傳播者”向“意義建構的協助者”轉變

信息時代，由于信息的開放性和信息處理的民主性，學生不再被當作被動接受的客體，他們可以也必須更多的利用探索法、發現法去建構知識的意義——學生的角色更傾向于意義的主動建構者。教師的角色當然也必須隨之由“信息的傳播者”向“意義建構的協助者”轉變。

建構主義認為教師的作用是幫助學生建構知識，建構主義的教師提供問題解決、探究性學習等工具，幫助學生形成和檢驗觀點，得出結論，在合作的學習環境中匯集和傳遞知識。何克抗教授在《建構主義——革新傳統教學的理論基礎》一文中歸納了建構主義的教學觀和教師的角色特點：教師要成為學生建構意義的幫助者，要能夠起到激發學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機的作用；要通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義；為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協作學習，并對協作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發展。

重視教師的“意義建構的協助者”角色的目的，是要明確教師在學生的學習活動過程中發揮作用的方式。教師不再是教學活動的主導者，教師的活動不再是教學活動的主線，學習活動的主線就是學生的學習活動，教師的作用體現在“協助者”的能動性和主動性上，這使得教師的協助作用區別于人類其它意義建構的協助者和物質性的工具和媒介。

三、教師由學習目標和學習程序的“確定者”向學習目標和學習程序的“預定者”轉變

以學生為本的教育理念要求一切從學生出發，“以學定教”，而不是“以教定學”，因而，教師的恰當角色就絕對不能是學習目標和學習程序“確定者”——教師什么都確定了，“以學生為本”就不可能是真實的。那能不能不要教師呢？不行，教師仍然要繼續成為學習目標和學習程序的“預定者”，原因是，學習活動的開始、持續和階段性總結、反饋必須是以自覺的而不是自發的面目出現。而在網絡氛圍下，學習目標的重要性與其在一般狀態下相比更顯得不同，大量的信息如果不經任何限制、任何篩選，那么，學生學起來一方面會因無主題、無頭緒而無法保證學習的效率和質量；另一方面會因為缺少辨別而迷惑無所得，甚至反受其害。

《基礎教育課程改革綱要》要求：“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生收集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。”要求“從小學到高中設置綜合實踐活動并作為必修課程，其內容包括：信息技術教育、研究性學習、社區服務與社會實踐活動以及勞動與技術教育。強調學生通過實踐，增強探究和創新意識，學習科學研究的方法，發展綜合運用知識的能力。”等，以自主、協作、探究為主的研究性學習成了重要的學習方式。

在研究性學習中，教師的作用淡化了，由與學生朝夕相伴、嚴密的監管(熟知)學生的每一個學習步驟轉化為學習目標和學習程序的預定者。教師只是提出原始的學習目標，在探究的過程中，學生可能學到些什么、忽略了什么、丟棄了什么，教師不必再按自己的標準去評價了——甚至，教師不能確定學生在某一個研究活動中想得到什么，學生的研究目的由學生自己確定。另一方面，學習的程序不再由教師確定并固定了，學生可以選擇自己學習的步驟，他們可以增加自己所需的必要步驟，也可以省略某些他不需要的步驟，當然，他也可以改變某些步驟的執行方法，以適應他自己的學習需求。

在學習方式的重大變革中，自主、合作和探究性學習不過是其中的幾個起步類型，未來，開放性學習、個性化學習、發展性學習也必將成為學習的主要方式。在這些學習方式中，教師的角色就更加傾向于學習目標的預定者和學習程序的預定者，并且進行宏觀的指導。

作為學習目標和學習程序的預定者，教師尤其要重視以下三方面問題：

①目標和程序的動態性。初始目標確定后，教師根據學生的學習狀況隨時調整目標，使目標始終處于“跳一跳夠得著”的狀態。

②目標和程序的層次性。一個學生所需的學習目標和程序與其他人可能是有區別的，教師不能搞“一刀切”。

③目標和程序的相對性。對一個學生個體的評價可以自成階段，自成體系，而不必僵死的與固定標準求統一，這是學生個性化發展的需求。

四、教師由傳統的知識、技能的培養者向學習技術、思維技術和信息技術的傳授者和培養者轉變

據英國技術預測專家J。馬丁測算，人類的知識，目前是每3年就增長一倍。西方白領階層目前流行這樣一條“知識折舊”律：“一年不學習，你所擁有的全部知識就會折舊80%。”事實表明，世界不僅進入了學習的時代，而且是已經進入了終身學習的時代。培養學生的終身學習的能力，是教師的根本任務和教師職業的活力所在，學習方法、思維技術與信息技術的傳授與培養成為了教育的核心工作。

1972年聯合國教科文組織發表的著名報告《學會生存》，提出要突破學校教育的狹隘眼界，把教育擴展到人的一生，并且在終身教育體系的發展中逐步建立起一個“學習化的社會”。提出“學習化社會”的實踐基礎是什么呢？桑新民教授在他的《教育是人類自身的再創造——我的教育觀》一文中比較詳細的論述了“學習化社會”和“終身學習”、(終身教育)”的重要意義，他指出，提出“學習化社會”的實踐基礎有兩個：一個基礎是“知識爆炸”——“‘爆炸’的知識全部涌向教育，使教育所擔負的任務越來越繁重……那種僅靠學校所提供的知識就夠終身享用的傳統教育模式顯然已經過時了。”另一個基礎是，“在高速發展的信息社會，每個社會成員不僅在學校中學習，而且在家庭、社會中生活，他們從社會交往和大眾傳播媒介中獲得的信息量與日俱增。”“學習”的需求在客觀上促使了教師角色和作用的轉變。

“終身教育”和“走向學習化的社會”這兩個觀念的提出，大大轉變了教育的職能，是教育大變革中的一部分，教師角色、作用的轉變只不過是水到渠不得不成一個過程，一個結果。

五、教師由考試結果的反饋者向促進學生發展的評價者轉變

凡是學習就要經過檢測，無論采用何種方式；而凡是教育也必須采用檢測的手段作用反饋和評價的基礎。既然這樣，教師在檢測中的角色和作用也就必須進行深入的認識。信息時代，教師將由傳統的考試結果的反饋者向促進學生發展的評價者轉變。評價不同于反饋的根本點是，反饋是檢測成績的提供和分析，而評價則是對人發展需求進行的估量和建議。評價者，既不單純是“考試者”，也不單純是“試卷講改人”和“裁判者”，而是建立在“主持人”、“投資人”、基礎之上的“協助者”，他幫助學生總結過去，并進而預定新的發展目標、發展程序和發展策略——評價者的角色和作用，是信息時代教師的根本特點之一。

傳統教育也有評價，但信息時代的教育評價有不同于傳統的特點。傳統的評價更注重于階段性和下結論，而信息時代的評價則更注重于發展性育人和個性化育人。

首先，教師要重視培養自己高效率的即時性評價能力。所謂即時性評價就是在學生發展過程中不斷的對他的學習和教育系統及其構成要素進行評價，其目的不是診斷性評價的預測，也不是總結性評價的成績歸納，而是為了及時調整學生的發展狀況。

其次，教師要具備操控開放性評價的能力。所謂開放性評價，就是教育評價不再由某個部門獨立完成，而是憑借網絡把評價工作推向社會，使得各個層面的評價者都有發言權，展開公開、公正的評價。評價的人越多，也就越全面，評價對象的本質也就顯露得越清晰。網絡是開放的，網絡時代的教育評價也應當是開放的。

第三，教師要具備雙向發展的互動性評價能力。所謂互動性評價，就是師生相互進行評價。在互動性評價中，教學相長促進了教育水平的不斷提高，而人的主動性完全發揮出來，學生告訴老師你應該教我什么，應該怎樣教我，教師由此改善了教育內容，而后教師引導學生如何進一步提升自己、完善自己，發展成了雙邊受益的事情。

六、教師由學習紀律、道德規范的維護者向情感的凝聚者和道德素質的提高者轉變

傳統的教師當然同時也是德育工作者，在信息時代，教師的德育工作任務不僅不會放松，相反還會加強。開放的網絡融合了世界上的一切人，但同時也可能隔離了世界上的一切人，而網絡角色的隱密性同時也可能使得人會更加放縱自己的欲望，所以，信息時代的德育既要強化，又要在完成基本道德規范和法律規范的基礎上，更具有針對性。

信息時代的教師要更多的把德育的重心放在學生的心理教育和人格健全方面。信息時代的學習需要更強的協作性，而同時，學生個體的個性發展需求也會更加強烈。協作可以使得學習個體和集體雙重受益，但協作的基礎是健康的心理和健全的人格。如何平衡這二者之間的矛盾，是個大課題。

信息時代的教師要更多的關注情感教育。學生為什么會殺死自己的母親？為什么會輕易就自殺？原因是多方面的。但情感的淡漠則是一個重要原因。我們的學生為什么讓人感到越來越自私，越來越孤僻，越來越沒有責任感？而是因為人們在用高科技加強了自身的生存能力的同時，對情感的需求和對情感的認識都降低了。所以，信息時代的情感教育是一項重要的任務。恩格斯講過，情感是社會發展的動力，列寧在論著中也有類似的觀點。人類在未來若不能同時用情感和法律維護自己的生存質量，那么，人類所面臨的問題將不是發展，而是退步，這絕不是聳人聽聞。從最低標準上來講，情感教育要力求使得學生的情感豐富、真純、崇高，學習集體有安全感、歸屬感、向心力和凝聚力。

當然，教師也更應當是網絡學習秩序和網絡道德的促進者和維護者。關于這一點的論述已經比較多，我們就不再詳談。