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摘要：從實(shí)踐的視角反思農(nóng)村基礎(chǔ)教育問題，需要對(duì)傳統(tǒng)的教育價(jià)值觀、教育目標(biāo)、教師管理、教研機(jī)構(gòu)等進(jìn)行變革。突破知識(shí)觀的霸權(quán)地位，確立生活觀，理順知識(shí)與生活的關(guān)系，使農(nóng)村學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的過程成為學(xué)會(huì)生活并追求幸福生活的過程；培育“第二種選擇”，使農(nóng)村學(xué)生既能升學(xué)也能就業(yè)，使農(nóng)村中小學(xué)成為農(nóng)村社會(huì)的教育中心、科技中心、文化中心；解放農(nóng)村教師，營造一個(gè)“留人、育人”的工作環(huán)境，建立“農(nóng)村教師離職國家補(bǔ)償制度”，形成一個(gè)農(nóng)村教師“退出”的輔助機(jī)制；重建縣級(jí)教研室，改組教研員隊(duì)伍，拓展研究領(lǐng)域，增強(qiáng)專業(yè)引領(lǐng)和決策咨詢功能，推動(dòng)農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革的特色性發(fā)展和“以縣為主”的教育管理體制的完善。

關(guān)鍵詞：農(nóng)村基礎(chǔ)教育；教育價(jià)值觀；教育目標(biāo)；教師管理；教研機(jī)構(gòu)

一、確立生活觀

（一）“知識(shí)至上”的一元化的教育價(jià)值觀的問題

1.應(yīng)試的教育。“知識(shí)觀”在教育價(jià)值觀中的霸權(quán)地位，使知識(shí)成為學(xué)校教育的目的和學(xué)校教學(xué)的中心，人和人的生活被邊緣化。其一，知識(shí)成為學(xué)校教育的終極目的。對(duì)于知識(shí)的極端追求，在學(xué)校教育中通過無限放大的知識(shí)廣度和知識(shí)深度予以落實(shí)，并直接導(dǎo)致了農(nóng)村中小學(xué)的教學(xué)內(nèi)容起點(diǎn)高、難度大、數(shù)量多；對(duì)于知識(shí)的極端追求，使當(dāng)前的教育分流呈現(xiàn)出嚴(yán)重的負(fù)面效應(yīng)，“教育分流導(dǎo)致過度激烈的教育競(jìng)爭(zhēng)或?qū)W生的自暴自棄”。其二，學(xué)習(xí)即生活。知識(shí)的目的性，使學(xué)習(xí)被賦予生活意義的目的性，“學(xué)習(xí)是為了學(xué)習(xí)”是“應(yīng)試教育”情結(jié)的一種理論闡釋。其三，讀書=上大學(xué)=找好工作=留在城市。這是農(nóng)民供孩子上學(xué)的主要目的，也是農(nóng)村教育的受教育者和教育者廣泛認(rèn)同的價(jià)值取向。但是，13億人口9億在農(nóng)村和在勞動(dòng)力結(jié)構(gòu)中第一產(chǎn)業(yè)占三大產(chǎn)業(yè)50％的基本國情表明，農(nóng)村學(xué)生離開農(nóng)村都進(jìn)城的理想追求在一定時(shí)期內(nèi)是極不現(xiàn)實(shí)的。所以，單純地“跳出農(nóng)門”的農(nóng)村教育價(jià)值觀是狹隘的。

2.虛化的生活。受“知識(shí)至上”的教育價(jià)值觀的驅(qū)使，我國的農(nóng)村基礎(chǔ)教育在長期的發(fā)展中形成了兩種異常的現(xiàn)象。一是農(nóng)村教育的孤獨(dú)現(xiàn)象。二是農(nóng)村教育的崇洋（城市學(xué)校）現(xiàn)象。農(nóng)村學(xué)校在教具選擇、實(shí)踐場(chǎng)所建設(shè)等方面忽視了農(nóng)村特有的、豐富的教學(xué)資源，諸如農(nóng)作物、林特產(chǎn)品、校田、學(xué)生家庭的農(nóng)田山林等。脫離“農(nóng)村真實(shí)的教育環(huán)境”和“離農(nóng)教育”的價(jià)值取向，使得農(nóng)村教育成為“虛假的教育”，并使得農(nóng)村學(xué)生的學(xué)習(xí)生活成為“虛化的生活”。首先，農(nóng)村學(xué)生的“虛化的生活”表現(xiàn)為虛假的、無生命力的生活。其次，農(nóng)村學(xué)生的“虛化的生活”表現(xiàn)為神化的精神生活。最后，農(nóng)村學(xué)生的“虛化的生活”是一種缺乏職業(yè)意識(shí)和職業(yè)準(zhǔn)備的生活。

（二）確立生活觀的意義

1.引教育“回家”。陶行知指出：“教育的根本意義是生活之變化。”他認(rèn)為教育不僅改造社會(huì)生活，也改造個(gè)人生活。讓教育關(guān)注人的生命狀態(tài)，使受教育者幸福地生活并追求更為美好的幸福生活，這應(yīng)是教育的精神家園。

2.使農(nóng)村學(xué)生過充實(shí)的、自我的生活。其一，過具有鄉(xiāng)土氣息、農(nóng)民習(xí)性的農(nóng)村生活。其二，過承認(rèn)差異、肯定發(fā)展的個(gè)人生活。這種生活是“因材施教”的生活。通過“因材施教”，為農(nóng)村學(xué)生營造一個(gè)成為國家建設(shè)的棟梁之才和成為一個(gè)普通平民并存的和諧發(fā)展的教育環(huán)境，使農(nóng)村學(xué)生的學(xué)習(xí)生活具有“具體個(gè)人”的適應(yīng)性。其三，過立足現(xiàn)實(shí)、面向未來的學(xué)習(xí)生活，使學(xué)生學(xué)習(xí)的過程成為學(xué)生個(gè)人的生理性生活問題、家庭生活問題和社會(huì)生活問題等得到解決的過程，使學(xué)生學(xué)習(xí)的過程成為學(xué)生個(gè)人的人生理想和就業(yè)愿望逐步實(shí)現(xiàn)的過程，使學(xué)生學(xué)習(xí)的過程成為一個(gè)學(xué)生個(gè)人的不斷豐收的、富有成就感的過程。

3.培養(yǎng)農(nóng)村學(xué)生的生活能力，為未來的工作和社會(huì)生活作準(zhǔn)備。這不僅是當(dāng)前我國農(nóng)村基礎(chǔ)教育應(yīng)該擔(dān)負(fù)的使命，也是世界基礎(chǔ)教育的發(fā)展趨勢(shì)。

（三）生活觀的基本內(nèi)容

1.確立生活歸屬觀。學(xué)校教育的目的是為了幫助學(xué)生適應(yīng)當(dāng)下的和未來的個(gè)人生活和社會(huì)生活。在當(dāng)前的基礎(chǔ)教育中，學(xué)生對(duì)于個(gè)人的歸屬存在一種錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)，他們認(rèn)為升入高一級(jí)學(xué)校特別是上大學(xué)是教育的歸屬。錯(cuò)誤的歸屬觀使學(xué)生心中只有知識(shí)，沒有生活；只有學(xué)習(xí)，沒有工作。教育的歸屬不是升入高一級(jí)學(xué)校，而是生活，是個(gè)人生活和社會(huì)生活。因此，引導(dǎo)學(xué)生確立生活歸屬觀是他們形成科學(xué)的教育觀和健康的人生觀的基礎(chǔ)，是基礎(chǔ)教育把握正確的教育方向的基礎(chǔ)。

2.確立職業(yè)生活觀。一是差異性的職業(yè)生活觀，二是職業(yè)規(guī)劃意識(shí)。差異性的職業(yè)生活觀和職業(yè)規(guī)劃意識(shí)的確立，有利于幫助農(nóng)村學(xué)生確立正確的知識(shí)觀，理性地對(duì)待教育分流，更好地適應(yīng)未來的職業(yè)生活。

3.確立生活幸福觀。社會(huì)分工導(dǎo)致個(gè)人生活的差異性，精神追求獲致個(gè)人生活的同質(zhì)性。幫助農(nóng)村學(xué)生確立生活幸福觀，既是個(gè)人生活的需要，也是和諧社會(huì)發(fā)展的需要。生活幸福觀包括物質(zhì)生活的豐富性、精神生活的充實(shí)性、社會(huì)生活的公益性等方面。

二、培育第二種選擇

在傳統(tǒng)的農(nóng)村基礎(chǔ)教育中，學(xué)生的選擇是惟一的，即接受應(yīng)試取向的教育。這是“知識(shí)至上”的教育價(jià)值觀的產(chǎn)物。農(nóng)村學(xué)生的多樣性發(fā)展需求需要基礎(chǔ)教育為他們提供“第二種選擇”。農(nóng)村基礎(chǔ)教育價(jià)值觀中生活觀的確立和農(nóng)村教育服務(wù)“三農(nóng)”的國家政策，賦予了“第二種選擇”豐富的內(nèi)涵和外延。

（一）第二種選擇的基本內(nèi)容

1.價(jià)值取向。突破傳統(tǒng)基礎(chǔ)教育升學(xué)取向惟一性的束縛，把就業(yè)作為明確的價(jià)值取向，使農(nóng)村基礎(chǔ)教育擔(dān)負(fù)起全面的基礎(chǔ)教育功能，即“農(nóng)村普通中小學(xué)必須處理好學(xué)生為升學(xué)和就業(yè)打好雙重基礎(chǔ)的關(guān)系，提倡學(xué)用結(jié)合，全面發(fā)展”。

2.文化追求。農(nóng)村基礎(chǔ)教育不僅要傳承現(xiàn)代工業(yè)文明中的科學(xué)技術(shù)，還要傳承和改造傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)文明中的鄉(xiāng)土文化，使其得到現(xiàn)代化發(fā)展。傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)文明中的鄉(xiāng)土文化，包括民俗文化、小農(nóng)文化、科舉文化等。在我國市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)深入發(fā)展和新農(nóng)村建設(shè)蒸蒸日上的大好形勢(shì)下，對(duì)于科舉文化、小農(nóng)文化的改造具有迫切的現(xiàn)實(shí)意義。其一，根深蒂固的科舉文化使農(nóng)民鄙視農(nóng)業(yè)生產(chǎn)勞動(dòng)，鄙視職業(yè)技術(shù)教育。這使得很多農(nóng)村學(xué)生家長寧愿多交錢讓學(xué)生讀普通高中，甚至是離開學(xué)校也不愿接受職業(yè)教育；這使得農(nóng)村大量的青壯年勞動(dòng)力種田只能沿襲傳統(tǒng)技術(shù)，打工只能從事簡(jiǎn)單的手工勞動(dòng)，特別是具有一定危險(xiǎn)性的重體力勞動(dòng)。其二，淵源流長的小農(nóng)文化使當(dāng)前的農(nóng)村出現(xiàn)了一種特殊的經(jīng)濟(jì)和社會(huì)現(xiàn)象。這就是，越來越多的農(nóng)民進(jìn)入非農(nóng)產(chǎn)業(yè)就業(yè)，但是，進(jìn)入非農(nóng)產(chǎn)業(yè)就業(yè)的農(nóng)民大多不愿放棄土地，不愿凈身成為“非農(nóng)民”，存在著濃厚的“戀土（地）情結(jié)”。“離農(nóng)不離土（地）”的固化的民工潮現(xiàn)象，阻礙了農(nóng)村城鎮(zhèn)化和國家城市化的發(fā)展。因此，使更多的農(nóng)村勞動(dòng)力接受職業(yè)技術(shù)教育和在農(nóng)村培育“離土文化”是大勢(shì)所趨。農(nóng)村基礎(chǔ)教育應(yīng)當(dāng)挑起改造落后文化的大旗。事實(shí)上，改造落后文化的過程也是改造教育自身的過程。

3.服務(wù)對(duì)象。在農(nóng)村特別是貧困的山區(qū)，基、職、成三教中基礎(chǔ)教育一枝獨(dú)秀的情況非常普遍。此外，由于我國的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展還不成熟，農(nóng)村社會(huì)化服務(wù)體系還極不完善，特別是由于改革造成一部分科技和文化部門退出了農(nóng)村市場(chǎng)，使農(nóng)村出現(xiàn)了嚴(yán)重的科技、文化的貧困現(xiàn)象。這就需要基礎(chǔ)教育不僅要發(fā)揮教育中心的作用，還要利用自身獨(dú)特的人才、設(shè)施等資源優(yōu)勢(shì)發(fā)揮科技中心的作用，發(fā)揮文化中心的作用。因此，農(nóng)村基礎(chǔ)教育的服務(wù)對(duì)象不僅是學(xué)生，還要擴(kuò)展到學(xué)生家長及其廣大的農(nóng)民朋友。

4.課程內(nèi)容。農(nóng)村基礎(chǔ)教育目標(biāo)的擴(kuò)展，需要課程內(nèi)容得到相應(yīng)擴(kuò)展，需要引入職業(yè)技術(shù)教育內(nèi)容。在這方面，發(fā)達(dá)國家的成功經(jīng)驗(yàn)對(duì)我國是一個(gè)有益的借鑒，“發(fā)達(dá)國家在其普通教育的內(nèi)容中，基本都在引入每個(gè)學(xué)生都必須學(xué)習(xí)的職業(yè)教育因素。盡管這些課程的名字不一定標(biāo)明是‘職業(yè)’或‘技術(shù)’，但是設(shè)立這些課程的根本目的在于體現(xiàn)職業(yè)教育因素應(yīng)該成為普通教育的內(nèi)容這一重要思想”。這就要求農(nóng)村基礎(chǔ)教育調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，在原有的、單一性的學(xué)術(shù)類課程結(jié)構(gòu)中，引入農(nóng)業(yè)科技和職業(yè)技術(shù)類課程。

（二）培育第二種選擇的基本措施

1.拓寬農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革的精神空間。在我國，二元社會(huì)結(jié)構(gòu)使城鄉(xiāng)差距持續(xù)擴(kuò)張，其中教育方面的差距更是突出。但是當(dāng)前的基礎(chǔ)教育課程改革在宏觀層面忽視了城鄉(xiāng)教育差距的客觀性、顯著性、復(fù)雜性，出臺(tái)的政策具有嚴(yán)重的城市傾向性缺陷，其中影響最大的是現(xiàn)有的國家課程標(biāo)準(zhǔn)缺乏彈性，對(duì)城市而言可能是低標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)農(nóng)村而言則成為高標(biāo)準(zhǔn)。由于現(xiàn)有的國家課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)農(nóng)村教育要求過高，致使農(nóng)村學(xué)校疲于奔命。因此，當(dāng)前的農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革，需要國家課程標(biāo)準(zhǔn)符合農(nóng)村教育的實(shí)際發(fā)展水平，從而拓寬農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革的精神空間。

2.調(diào)整農(nóng)村學(xué)校教師結(jié)構(gòu)。長期以來的應(yīng)試教育，使農(nóng)村學(xué)校教師結(jié)構(gòu)嚴(yán)重失衡，即所謂的“主科教師”偏多，“副科教師”缺乏，農(nóng)業(yè)科技和職業(yè)技術(shù)類教師幾乎沒有。因此，當(dāng)前急需調(diào)整農(nóng)村中小學(xué)校現(xiàn)有的教師結(jié)構(gòu)，配齊、配足學(xué)術(shù)類課程的專業(yè)教師，引進(jìn)農(nóng)業(yè)科技和職業(yè)技術(shù)類課程的專業(yè)教師。

3.建設(shè)農(nóng)業(yè)科技實(shí)踐基地。在欠發(fā)達(dá)的農(nóng)業(yè)國家，特別是廣大的農(nóng)村地區(qū)，聯(lián)結(jié)學(xué)校與社會(huì)、學(xué)習(xí)與生活的作為農(nóng)業(yè)文明之表征的中介是農(nóng)業(yè)科技實(shí)踐基地。農(nóng)業(yè)科技實(shí)踐基地建設(shè)為農(nóng)村學(xué)生提供了實(shí)踐場(chǎng)所，有利于培養(yǎng)他們的實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力及其職業(yè)意識(shí)、科技意識(shí)、創(chuàng)新意識(shí)，有利于幫“科技下鄉(xiāng)”找“婆家”，發(fā)揮科技示范的作用。

4.基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育、成人教育三教結(jié)合。通過“三教結(jié)合”，發(fā)揮農(nóng)村基礎(chǔ)教育一枝獨(dú)秀的優(yōu)勢(shì)，開發(fā)利用“招生難”閑置的職教資源，并使成人教育落到實(shí)處。

三、解放農(nóng)村教師

（一）農(nóng)村教師的生存困境

1.工資待遇低。農(nóng)村教師的工資待遇不僅表現(xiàn)為顯著的城鄉(xiāng)差距、地區(qū)差距，而且在同一地方（鄉(xiāng)鎮(zhèn)），教師與其他行業(yè)的工資差距也越拉越大。在我國市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)深入發(fā)展的進(jìn)程中，農(nóng)村教師仍然是一個(gè)相對(duì)貧窮的群體。需要特別指出的是，“農(nóng)村義務(wù)教育階段學(xué)校教師特設(shè)崗位計(jì)劃”實(shí)施后，“特崗教師”將獲得中央財(cái)政1.5萬的保底年薪，其高于絕大多數(shù)在職農(nóng)村教師（含本、專科畢業(yè)生）的工資收入，將使農(nóng)村教師的工資差距由城鄉(xiāng)差距、地區(qū)差距發(fā)展為校內(nèi)的身份差距。

2.生活環(huán)境差。二元社會(huì)結(jié)構(gòu)導(dǎo)致的城、鄉(xiāng)差距和農(nóng)村偏僻的地理位置及其落后的經(jīng)濟(jì)文化環(huán)境，使農(nóng)村市場(chǎng)商品相對(duì)匱乏、醫(yī)療衛(wèi)生條件差、學(xué)生受教育的環(huán)境差。落后的生活環(huán)境使農(nóng)村出現(xiàn)了一種新的經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象：鄉(xiāng)下掙錢，進(jìn)城消費(fèi)（購物、就醫(yī)、子女求學(xué)等）。對(duì)于相對(duì)貧窮的農(nóng)村教師而言，“鄉(xiāng)下掙錢，進(jìn)城消費(fèi)”演變?yōu)椤班l(xiāng)下掙小錢，進(jìn)城高消費(fèi)”的矛盾。

3.壓力大。農(nóng)村教師編制偏緊，任課教師工作量普遍超標(biāo)；農(nóng)村學(xué)生大都抱有“跳出農(nóng)門”的求學(xué)愿望，農(nóng)村學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的政績(jī)觀傾向于“升學(xué)率”，農(nóng)村教師的教學(xué)壓力大；農(nóng)村教育改革的落實(shí)大多數(shù)集中在教師身上，教師基本上成了唯一的改革對(duì)象，而農(nóng)村教育管理又普遍存在著較嚴(yán)重的“泡沫管理”現(xiàn)象，諸如精英教育管理泡沫、量化管理泡沫、繼續(xù)教育管理泡沫、教師聘任制泡沫、集權(quán)管理泡沫、創(chuàng)新管理泡沫等，這些都使得農(nóng)村教師的身心健康受到威脅。

4.發(fā)展難。與城市教師相比，農(nóng)村教師的發(fā)展存在起點(diǎn)不公平、過程不公平、結(jié)果不公平等問題。一是外出培訓(xùn)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)少、層次低。由于參加培訓(xùn)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)少、層次低，往往缺乏連貫性并容易陷入低水平重復(fù)的陷阱，從而難以有效地促進(jìn)農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展。二是職稱評(píng)審門檻高。當(dāng)前，農(nóng)村教師中級(jí)職稱特別是高級(jí)職稱評(píng)審中的計(jì)算機(jī)等級(jí)考試、教研成果等要求脫離農(nóng)村教師的實(shí)際狀況。三是獲得表彰獎(jiǎng)勵(lì)的機(jī)會(huì)太少。由于農(nóng)村學(xué)校辦學(xué)條件落后、學(xué)生基礎(chǔ)薄弱、辦學(xué)方向單一，使學(xué)校難以辦出特色，教師難以取得突出的教學(xué)成績(jī)，從而難以在“片面追求升學(xué)率”的評(píng)價(jià)機(jī)制中獲得表彰獎(jiǎng)勵(lì)，特別是難以獲得影響工資待遇的高級(jí)別的表彰獎(jiǎng)勵(lì)。由于發(fā)展機(jī)會(huì)少、難度大，使得大多數(shù)農(nóng)村教師的教學(xué)熱情隨教齡增長而消減，專業(yè)能力隨教齡增長而萎縮。

（二）解放農(nóng)村教師的策略

改變農(nóng)村教師的生存困境，需要落實(shí)到具體的物質(zhì)層面、制度層面。一是提高工資水平。通過加大中央財(cái)政和省級(jí)財(cái)政對(duì)農(nóng)村教師工資的統(tǒng)籌支付力度，縮小城鄉(xiāng)差距、地區(qū)差距。二是改善生活環(huán)境。包括住房條件、醫(yī)療衛(wèi)生保障等。需要特別指出的是，國家應(yīng)出臺(tái)保護(hù)性政策，確保農(nóng)村教師在患大病、重病時(shí)能夠得到救治。三是規(guī)范教師管理。農(nóng)村教師管理要去“人治”，實(shí)行依法管理；農(nóng)村教師管理要去“專制”，實(shí)行民主、科學(xué)管理；農(nóng)村教師管理要去“管治”，體現(xiàn)人文關(guān)懷、專業(yè)服務(wù)特性。四是尊重農(nóng)村教育的客觀現(xiàn)實(shí)，降低農(nóng)村教師職稱評(píng)審的門檻。降低農(nóng)村教師職稱評(píng)審中的計(jì)算機(jī)等級(jí)要求，活化教研成果指標(biāo)，使中、高級(jí)職稱申報(bào)成為農(nóng)村教師的現(xiàn)實(shí)追求。五是城、鄉(xiāng)區(qū)別對(duì)待，增加農(nóng)村教師受表彰獎(jiǎng)勵(lì)的機(jī)會(huì)。對(duì)農(nóng)村教師的評(píng)價(jià)要考慮農(nóng)村環(huán)境的艱苦性、教學(xué)工作的復(fù)雜性、工資待遇的差異性，在此基礎(chǔ)上給予農(nóng)村教師同等于城市教師的受表彰獎(jiǎng)勵(lì)的機(jī)會(huì)。六是培訓(xùn)學(xué)習(xí)要增加機(jī)會(huì)、提高層次。農(nóng)村中小學(xué)位置偏僻、信息閉塞，教師外出參加培訓(xùn)學(xué)習(xí)具有不可替代的作用。農(nóng)村學(xué)校和各級(jí)教育行政部門應(yīng)積極創(chuàng)造條件，給農(nóng)村教師提供更多的外出培訓(xùn)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，教研部門也需要為農(nóng)村教師組織合乎需求的、較高層次的培訓(xùn)學(xué)習(xí)活動(dòng)。七是建立“農(nóng)村教師離職國家補(bǔ)償制度”。當(dāng)前的農(nóng)村教師問題，深層次的問題是制度缺陷，即只有教師任職后期的“退休制度”，缺乏教師任職中期的“退出制度”。教師管理的制度性缺陷，使農(nóng)村教師隊(duì)伍難以煥發(fā)生命活力。當(dāng)前，通過建立“農(nóng)村教師離職國家補(bǔ)償制度”，形成一個(gè)農(nóng)村教師的“退出”機(jī)制已經(jīng)成為時(shí)代的需求。一方面，部分農(nóng)村教師對(duì)基礎(chǔ)教育課程改革的冷淡態(tài)度和普遍性的職業(yè)倦怠現(xiàn)象，事實(shí)上是一種退出心態(tài)的表現(xiàn)，而農(nóng)村教師的流失則是一種具體的退出行動(dòng)。在這方面，上個(gè)世紀(jì)70年代末期，中國農(nóng)民對(duì)體制的“退出”行動(dòng)和隨后國家以“家庭聯(lián)產(chǎn)承包責(zé)任制”的方式建立的“退出機(jī)制”及其導(dǎo)致的中國農(nóng)村的巨大發(fā)展是一個(gè)成功的借鑒。第二方面，農(nóng)村教師的弱勢(shì)群體地位需要補(bǔ)償性社會(huì)政策予以保護(hù)。農(nóng)村教師的生存困境表明，農(nóng)村教師已經(jīng)成為一個(gè)社會(huì)弱勢(shì)群體。補(bǔ)償性社會(huì)政策的宗旨就是“維護(hù)社會(huì)弱勢(shì)群體成員的基本生存的權(quán)利”。第三方面，隨著農(nóng)村教育的發(fā)展，特別是農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革的穩(wěn)步推進(jìn)，一部分素質(zhì)過低的農(nóng)村教師已經(jīng)難以勝任教師崗位，需要通過制度安排為他們開“出口”。

四、重建縣級(jí)教研室

（一）傳統(tǒng)的縣級(jí)教研室教學(xué)研究的局限性

1.學(xué)科教學(xué)研究的局限性。當(dāng)前的縣級(jí)教研室所開展的主要是經(jīng)驗(yàn)性的、技術(shù)性的教學(xué)研究。這種研究承襲上級(jí)教研部門的業(yè)務(wù)指導(dǎo)，是一種跟著走、照著辦的研究，具有“城市中心”傾向；這種研究注重對(duì)農(nóng)村中小學(xué)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行提煉、總結(jié)，是一種地方性的、淺顯化的研究，具有“地方化”傾向。

2.缺乏政策研究。20世紀(jì)90年代以來，黨和國家相繼出臺(tái)了《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》、《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》等教育政策，這些政策對(duì)農(nóng)村教育都有區(qū)別于城市的、針對(duì)性的指導(dǎo)意見；2003年頒布的《國務(wù)院關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)農(nóng)村教育工作的決定》更是旗幟鮮明地提出了農(nóng)村教育服務(wù)“三農(nóng)”的辦學(xué)方向。遺憾的是，良好的國家農(nóng)村教育政策在實(shí)踐中并沒有被很好地落實(shí)。原因何在？一方面是農(nóng)村教育管理缺乏政策導(dǎo)向意識(shí)，官僚主義意識(shí)占主導(dǎo)地位；另一方面是當(dāng)前的農(nóng)村教育政策研究嚴(yán)重不足，在縣級(jí)教研室該項(xiàng)研究幾乎是空白。縣級(jí)教研室缺乏對(duì)國家農(nóng)村教育政策的專業(yè)化研究、本土性解讀，這是一個(gè)亟待彌補(bǔ)的教育研究缺陷。

3.缺乏對(duì)農(nóng)村教育資源和教育需求的調(diào)查研究。“城市中心”、“學(xué)科中心”的應(yīng)試教育取向，使得縣級(jí)教研室只注重學(xué)科教學(xué)研究而忽視了對(duì)農(nóng)村教育資源和教育需求的調(diào)查研究。縣級(jí)教研室由于缺乏對(duì)農(nóng)村教育資源和教育需求的調(diào)查研究，也就難以了解農(nóng)村教育的現(xiàn)實(shí)需求，從而難以形成農(nóng)村教育發(fā)展的本土思維。

4.缺乏綜合性的管理研究。我國農(nóng)村教育的根本性問題是辦學(xué)方向問題，是一個(gè)綜合性的教育管理問題。當(dāng)前的縣級(jí)教研室所開展的研究基本局限于技術(shù)性的學(xué)科教學(xué)研究，綜合性的農(nóng)村教育發(fā)展研究幾乎是空白。這一研究缺陷直接制約了農(nóng)村教育改革的全面落實(shí)、深入推進(jìn)。此外，當(dāng)前農(nóng)村教育管理中普遍存在的“泡沫管理”現(xiàn)象和官僚主義作風(fēng)，產(chǎn)生的根源之一也在于管理者缺乏研究意識(shí)，在于縣級(jí)層面的本土性管理研究極度貧乏。

5.缺乏職業(yè)教育和成人教育研究。當(dāng)前的縣級(jí)教研室所從事的研究領(lǐng)域完全局限于基礎(chǔ)教育研究，職業(yè)教育和成人教育的研究尚屬空白。由于縣級(jí)教研室只從事基礎(chǔ)教育研究，而職業(yè)教育和成人教育缺乏研究主體，這就導(dǎo)致了農(nóng)村教育的基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育、成人教育三者之間的彼此分離，并作為一個(gè)重要的因素促成了農(nóng)村教育體系中基礎(chǔ)教育一枝獨(dú)秀、職業(yè)教育舉步維艱、成人教育尚未起步的落后格局。

（二）重建縣級(jí)教研室的策略

1.改組教研員隊(duì)伍。突破基礎(chǔ)教育學(xué)科教學(xué)研究隊(duì)伍的單一性，引進(jìn)專業(yè)人員從事區(qū)域性的農(nóng)村教育發(fā)展研究，使管理研究、職教研究、成教研究具有研究主體；以“顧問”的形式從教育科研院（所）和師范大學(xué)“引進(jìn)”課程和教學(xué)、農(nóng)村教育等方面的專家、學(xué)者，解決縣級(jí)教研員隊(duì)伍力量薄弱的難題。

2.拓展研究領(lǐng)域。突破單—性的基礎(chǔ)教育學(xué)科教學(xué)技術(shù)性研究的局限，開展本土性的課程與教學(xué)的理論研究、農(nóng)村教育政策研究、區(qū)域性的農(nóng)村教育發(fā)展研究、學(xué)校及其師生的管理研究、職教研究、成教研究、農(nóng)村經(jīng)濟(jì)與社會(huì)發(fā)展的調(diào)查研究等。

3.提高專業(yè)引領(lǐng)質(zhì)量。縣級(jí)教研室通過立足本土的理論研究，創(chuàng)造出適應(yīng)“縣情”的農(nóng)村教育發(fā)展理論（學(xué)科性的和管理性的），使縣域內(nèi)的中小學(xué)教育走出對(duì)“城市教育”進(jìn)行低層次效仿的困境，走上一條科學(xué)的、有效的、特色化的發(fā)展道路。

4.增強(qiáng)決策咨詢功能。一是咨詢內(nèi)容要由學(xué)科教學(xué)向教育政策、綜合管理等領(lǐng)域擴(kuò)張；二是咨詢對(duì)象要由縣級(jí)教育行政部門向縣委和縣政府、鄉(xiāng)（鎮(zhèn)）黨委和政府、中小學(xué)校延伸；三是咨詢價(jià)值要由專業(yè)參考向?qū)I(yè)主導(dǎo)邁進(jìn)。縣級(jí)教研室通過增強(qiáng)決策咨詢功能，使“以縣為主”的農(nóng)村教育管理合乎國家農(nóng)村教育政策要求，合乎教育科學(xué)規(guī)律要求，合乎地方經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展要求，合乎中小學(xué)師生的要求。

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