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【摘要】始自20世紀90年代的信息技術(shù)與學科教學整合課研究與實踐已經(jīng)取得了令人矚目的成就，然而，由于理念和實踐上的差距，一些人對整合課的實效性產(chǎn)生了懷疑。本文從信息技術(shù)與學科教學整合課應遵循的教學原則與應采取的教學策略兩個方面進行探討，論述強化整合課教學實效性的途徑，以期為實實在在地提高整合課的課堂教學質(zhì)量提供理論支持。

【關(guān)鍵詞】信息技術(shù)學科教學;整合課;實效性

信息技術(shù)與學科教學整合課的研究與實踐正在中小學深入展開。整合課的教學是將信息技術(shù)直接應用于學科課堂教學，以信息技術(shù)為依托，變革傳統(tǒng)的教學模式、教學策略及其教學方法，最大限度地物化課堂教學目標，提升學習者的綜合素質(zhì)。這一始自20世紀90年代的課堂教教學改革已經(jīng)取得了令人矚目的成就，僅國家級的信息技術(shù)與學科教學整合課大獎賽到目前為止就舉辦了八次，評選出了一批又一批整合優(yōu)質(zhì)課，為整合課的深入研究與實踐創(chuàng)造了有利氛圍。各省市的整合優(yōu)質(zhì)課評比也是一個接一個，由此進一步推動了各地信息技術(shù)與學科教學整合課研究與實踐不斷向縱深發(fā)展，形勢喜人。然而，人們除了關(guān)注比賽現(xiàn)場上整合課的轟轟烈烈之外，也注意到了有些地方日常教學中整合課的冷冷清清，尤其是在相對落后的農(nóng)村中小學，一部分教師及教育工作者對整合課的實效性產(chǎn)生了懷疑，在有升學任務的班級中，這一點表現(xiàn)得尤為充分。為此，本人對信息技術(shù)與學科教學整合課的實效性問題進行了專題研究，現(xiàn)略抒淺見，拋磚引玉，以冀進一步引起人們的關(guān)注與探討，從而推動信息技術(shù)與學科教學整合課教學的進一步開展。

在此，首先應當明確什么是信息技術(shù)與學科教學整合課的教學實效。從整合課的總體教學目標來看，把信息技術(shù)與學科教學整合在一起是為了在實現(xiàn)學科教學目標的同時，提高學習者的信息技術(shù)素養(yǎng)。學科教學目標要從學科的具體內(nèi)容與具體要求來看，具體學科不同，其教學目標也不盡相同。信息技術(shù)素養(yǎng)應當是包括關(guān)于信息獲取、加工整理、實際運用在內(nèi)的關(guān)涉信息技術(shù)的全部素養(yǎng)。整合課課堂教學的一切活動均是為了實現(xiàn)上述教學目標。從課堂教學過程看，整合課的課堂教學是否改變了傳統(tǒng)的教學模式、教學策略及其教學方法。教師獨霸講壇“一言堂”的局面是否得到改觀，師生地位有無發(fā)生轉(zhuǎn)變；課堂教學內(nèi)容呈現(xiàn)方式是否向信息化靠攏；教學信息多元交互是否充分；教學場面是否生動活潑；教育技術(shù)是否得到充分利用等等。一切行動過程都是為了實現(xiàn)預設(shè)結(jié)果。整合課的課堂教學經(jīng)過一系列程序達于教學目標就應視為取得了實效，否則，應另當別論。因此，信息技術(shù)與學科教學整合課的課堂教學目標能否得到落實是整合課教學實效的核心。

要實現(xiàn)信息技術(shù)與學科教學整合課教學目標效果的最大化，必須瞄準教學目標，狠抓過程環(huán)節(jié)，解決教師如何“教”與學習者如何“學”的問題。信息技術(shù)與學科教學整合課中教師是主導，學生是主體，教師“導”的好與壞事教學成敗的關(guān)鍵。故此，這里著重探討的是教師如何“教”，兼及“學”的問題。在我看來，教師要搞好信息技術(shù)與學科教學整合課課堂教學，必須把握十大教學原則，八大教學策略。

一、教師應把握的十大教學原則

（一）何謂教學原則

教學原則是人們根據(jù)一定的教學目的并遵循一定的教學規(guī)律而制定的教學工作的基本要求。教學原則具有三個層面的含義：一是教學原則從屬于教學目的，為教學目的服務。二是教學原則的確立有賴于人們對客觀教學規(guī)律的認識。三是教學原則對教學內(nèi)容、教學策略及其教學方法、教學組織等的設(shè)計和運用具有指導作用。

信息技術(shù)與學科教學整合課是一種全新的課堂教學模式，有其特定的教學目的（如前所述）、教學規(guī)律，教學內(nèi)容、教學方法、教學組織等都有其自身特點。因此，信息技術(shù)與學科教學整合課的教學原則除了應秉承一般傳統(tǒng)的教學原則外，還應具有自己獨特的教學原則，以此來指導整合課的教學內(nèi)容、教學策略及其教學方法、教學組織等的設(shè)計和運用。信息技術(shù)與學科教學整合課的教學原則可從教育技術(shù)與學科教學兩個側(cè)面來定義。

（二）教育技術(shù)方面的教學原則

1、務求實用原則。信息技術(shù)與學科教學整合課中教育技術(shù)的運用，必須以務求實用為第一原則。任何教育技術(shù)，無論是傳統(tǒng)的還是現(xiàn)代的，都是為了實現(xiàn)教學目標服務的，離開了實現(xiàn)教學目標，任何教育技術(shù)對教育教學本身來講，都將是無關(guān)緊要的。因此，必須把實用作為運用教育技術(shù)的最高追求。就整合課而言，以信息技術(shù)為核心的網(wǎng)絡多

媒體技術(shù)中大多適用于課堂教學，教師應從現(xiàn)代教育技術(shù)中精心選擇那些最有助于達成教育教學目標的技術(shù)手段，為我所用。總之，一切從教學實際出發(fā)，從實現(xiàn)教學目標出發(fā)，從提高學習者的綜合素質(zhì)出發(fā)，對教育技術(shù)手段加以選擇利用。

2、講究適用原則。信息技術(shù)與學科教學整合課教學對于有些學科的部分章節(jié)、部分內(nèi)容不一定完全適用，這一點已經(jīng)是被教學實踐所反復證明了的。特別是實踐課的一些內(nèi)容，光靠現(xiàn)代教育技術(shù)手段無法完成教學任務，達成教學目標，比如體育課籃球部分的“三步上籃”，倘若不讓學習者到操場上的現(xiàn)實情境中去實踐感悟，加強體能，提高球技，信息技術(shù)無論與之怎樣整合，學習者都將無法準確掌握“三步上籃”的動作要領(lǐng)，并在運動場上熟練自如地對“三步上籃”技術(shù)有效加以運用。再如：語文課教學中的寫字練習，僅僅靠在網(wǎng)絡環(huán)境下的整合課教學，學習者不動紙筆的刻苦揣摩練習，終將無法練就一手好字，語文學科的教學功能遭到弱化，長此以往，恐怕中華民族傳統(tǒng)文化的傳承會受到“無紙化”的挑戰(zhàn)與威脅。因此，在進行整合課教學時，必須對現(xiàn)代教育技術(shù)手段的適用性問題給予足夠的重視，堅持適用性原則。

3、確保夠用原則。信息技術(shù)與學科教學整合課教學應當保證教育技術(shù)手段的運用具有一定的量，哲學中量變引起質(zhì)變的理論在整合課教學種依然有效。整合課就是要通過一定數(shù)量的現(xiàn)代教育技術(shù)手段的運用，創(chuàng)新教學模式，使教學質(zhì)量顯著提升，因此，要使用不同的教育技術(shù)手段，通過適量教育技術(shù)的有效利用，激發(fā)學習者的學習興趣，提高學習者的學習質(zhì)量。

4、新舊兼用原則。以信息技術(shù)為核心的現(xiàn)代教育技術(shù)引入課堂教學，并不排斥傳統(tǒng)教育技術(shù)中行之有效的教育技術(shù)手段的運用。為了實現(xiàn)教學目標，照顧到不同層次的學習者，教師應當摒棄喜新厭舊的陋習，善于從新舊不同的教育技術(shù)手段中篩選出最恰當?shù)慕虒W手段，擇其善者而用之。例如小學數(shù)學中“時、分的認識”一節(jié)，課前讓學習者人手一只鬧鐘或手表，教師在講臺上利用一個大大的座鐘，用實物演示教學，這種教育技術(shù)很容易讓學習者迅速準確地掌握“時、分”的知識，再與其他信息技術(shù)手段適度融合，其教學效果非常理想。此種教學方法對于農(nóng)村尚不具備網(wǎng)絡環(huán)境教學的學校來說無疑是恰切的。信息是多元的，教育技術(shù)是多樣的，教師要從教學實際出發(fā)，為了實現(xiàn)教學目標，學會綜合利用新舊教育技術(shù)。

5、整體運用原則。對于教育技術(shù)的運用，必須采取兼收并蓄、整體利用的原則。無論是現(xiàn)代教育技術(shù)，還是傳統(tǒng)教育技術(shù)；無論是國外教育技術(shù)，還是國內(nèi)教育技術(shù)，教師及教育工作者為了實現(xiàn)教學效益的最大化，必須深入學習，準確把握，并結(jié)合整合課的課堂教學實際，對各種教育技術(shù)立體化綜合利用。在此過程中，應當注意教育技術(shù)的本土化問題，將外來教育技術(shù)，包括國外的、國內(nèi)其它地區(qū)其他學校的先進教育技術(shù)手段，都要加以引進、改造、完善，使之更適合當?shù)氐慕虒W環(huán)境、地域特點，更好地為當?shù)卣险n的課堂教學服務。

（三）學科教學方面的教學原則

1、以學科教學為本位原則。信息技術(shù)與學科教學整合必須堅持以學科教學為本位的原則，決不能把整合課當作信息技術(shù)課來上。這樣，才符合開展信息技術(shù)與學科教學整合的初衷，符合信息技術(shù)與學科教學整合課的教學實際需要。開展信息技術(shù)與學科教學整合課的研究與實踐，旨在以整合為平臺，于達成學科教學目標的同時，提高學習者的信息技術(shù)素養(yǎng)?？梢姡詫W科教學為本位是整合課教學的內(nèi)在要求。此外，意在實施素質(zhì)教育的整合課在當前應試教育的客觀條件下，或多或少要考慮應試的因素，如果完全不顧應試的客觀現(xiàn)實去搞整合課的教改，勢必會失去開展信息技術(shù)與學科教學整合的舞臺。所以，以學科教學為本位的整合課教學，既是整合課教學自身的需要，也是教育教學實際需要使然。

2、以素質(zhì)教育為目標原則。以素質(zhì)教育為目標和以學科教學為本位，實際上是一個問題的兩個方面。信息技術(shù)與學科教學整合課的研究與實踐在強調(diào)學科本位的同時，更強調(diào)素質(zhì)教育，整合課倡導在實現(xiàn)學科教學目標的同時，提高學習者的信息技術(shù)素養(yǎng)，其本身就在實施素質(zhì)教育。除此之外，教師應當在整合課的教學過程中，始終貫徹素質(zhì)教育原則，從學習者的生理、心理、技能等各方面加強素質(zhì)教育，全面提高整合課以學科教學內(nèi)容和信息技術(shù)素養(yǎng)為核心的綜合素質(zhì)。

3、以先進理論為指導原則。任何教學形式的確立都必須有其相應的理論作支撐。信息技術(shù)與學科教學的整合同樣需要以先進的教學理論作支柱。當前，用于指導信息技術(shù)與學科教學整合課研究與實踐的理論為建構(gòu)主義理論。建構(gòu)主義理論強調(diào)學習環(huán)境中“情境、協(xié)作、會話、意義建構(gòu)”四大屬性，它是整合課教學的理論基礎(chǔ)，對整合課教學頗具指導意義。對此，教師必須認真加以學習貫徹。

4、以教改實踐為平臺原則。信息技術(shù)與學科教學整合課的研究與實踐是教育教學改

革的產(chǎn)物。信息技術(shù)與學科教學整合就是要沖破傳統(tǒng)的教學模式，變革傳統(tǒng)的教學策略，改變舊有的教學方法，提高學科教學質(zhì)量，加強信息技術(shù)素養(yǎng)，實現(xiàn)教育教學改革目標。因此，整合課研究與實踐的深入開展仍然要以教改實踐為擴展平臺，把先進的教學理念與客觀教學實際緊密地聯(lián)系起來，不斷加大改革創(chuàng)新力度，向改革要質(zhì)量，向改革要發(fā)展，向改革要實效。

5、以教學需要用技術(shù)的原則。當前，在信息技術(shù)與學科教學整合課的教學實踐中有一種錯誤的認識，有些人認為：信息技術(shù)與學科教學整合課使用的現(xiàn)代教育技術(shù)手段越多越好，越新越好。這一點，在各級各類整合優(yōu)質(zhì)課評比中表現(xiàn)得最為明顯。一些現(xiàn)代教育技術(shù)相對落后學校的教師此種思想也較為嚴重，認為本單位硬件條件達不到，無法使用更多更新的教與技術(shù)手段，整合課的教學效果就會大打折扣。應當懂得，課堂教學的一切活動都是為了實現(xiàn)課堂教學目標，離開了課堂教學目標其課堂教學的一切活動都將是無目的和無效用的，其教學結(jié)果也將是無法想象的。所以，一切教育技術(shù)都應當為實現(xiàn)課堂教學目標服務，為提高教學質(zhì)量服務，教師應當根據(jù)教學需要精選善用教育技術(shù)手段。

二、教師應掌握的八大教學策略

（一）何謂教學策略

北京師范大學教授李芒老師認為：教學策略是以一定的教學觀念和教學理論為指導，為完成特定的教學目標或任務，充分關(guān)注學習者的學習，對影響教學的各個要素進行系統(tǒng)化的總體研究，并最終形成可以具體操作的整體化實施方案。這一定義包含以下幾項內(nèi)容：一是教學策略的選擇和設(shè)計必定是在一定的教育觀念和理論的指導下進行的，任何一種教學策略的背后都有一定的教學觀念和理論作支撐。二是教學策略具有明確的指向性，它是由特定的教學目標所決定，直接為實現(xiàn)教學目標、完成教學任務、解決教學問題服務的。三是教學策略不僅重視“教”，而且重視“學”，教和學是辯證的對立統(tǒng)一的關(guān)系，要強調(diào)教和學的相互作用，注意學習者的意義建構(gòu)。四是教學策略應體現(xiàn)全面性，應該充分考慮影響教學的各個要素。這里所說的全面性不僅包括認知領(lǐng)域的各個方面，還包括情感和動作技能領(lǐng)域的內(nèi)容；不僅包括智力因素，也包括非智力因素。五是教學策略不是教學方法，而是方法的方法。教學策略的外延比教學方法寬泛，層次比教學方法高，教學策略是教學實施的總體方案。六是教學策略不是抽象的教學原則，它具有具體、明確的內(nèi)容，它可供師生在教學中參照執(zhí)行或操作，因此它具有可操作性。七是教學策略具有前置性和過程性相結(jié)合的特點。所謂前置性是指教師需要在進入課堂實施教學之前，進行教學策略的選擇和確定。所謂過程性是指在教學實施過程中，同樣存在教學策略的問題。

（二）常用的八種教學策略

依據(jù)雷杰盧斯的觀點，教學策略主要包括三種類型：一是教學組織策略，即如何組織教學過程，怎樣安排教學順序與教學活動，包括教學內(nèi)容的呈現(xiàn)策略、課堂的結(jié)構(gòu)策略等。二是教學傳遞策略，即教學媒體、教學方法、教學組織形式的合理選擇與運用。三是教學管理策略，包括教學內(nèi)容分配、教學時間安排等等，它是協(xié)調(diào)組織策略與傳遞策略的策略。教育學博士武法提在其學位論文中提出了九大教學策略，這九大策略對于雷克盧斯所提出的教學組織策略、教學傳遞策略和教學管理策略的每一種策略均有所體現(xiàn)。它是：教練策略、支架策略、反思策略、合作策略、評價策略、拋錨策略、學徒策略、十字交叉策略。按照不同的側(cè)重點，上述教學策略分成三個類別：一是主動性策略，包括教練策略、建模策略、支架策略、反思策略。二是社會性策略，包括合作策略、評價策略。三是拋錨策略、學徒策略、十字交叉策略。其中，反思策略無法獨立構(gòu)成體系，故本文不予采用。除此之外，剩下的只有八大教學策略。這八大教學策略符合信息技術(shù)與學科教學整合課的課堂教學模式，適合于網(wǎng)絡環(huán)境下的課堂教學，對達成整合課的教學目標具有重要的意義?，F(xiàn)概述如下。

1、教練策略：指學習者在學習過程中遇到困難的時候，由教學系統(tǒng)立即做出反應，教師適時地給學習者適當?shù)膸椭M行指導、建議、暗示和反饋。信息技術(shù)與學科教學整合課中教師對學習者的幫助往往采取暗示的方法，因為整合課多以學習者自主學習為主。同時，教師對學習者的幫助必須是在學習者極為需要的情況下進行，所以，教師又必須把握幫助的最佳時機。

其操作步驟一般為：（1）刺激學習動機。（2）監(jiān)控學習行為。（3）指導、建議、暗示和反饋，

2、建模策略：指在學習問題解決的過程中，通過對同一類型多個問題實例的研究，總結(jié)出解決某一類問題的程序和步驟，形成解決該類問題的模型。通常認為，建模策略包括兩種類型：一是顯性的行為建模。一是隱性的認知建模。前者用來表明學習者在學習活動中應當執(zhí)行哪些活動以及如何執(zhí)行這些活動，講怎么做的問題；后者用來說明學習者在從事這些學習活動時應當使用的推理方法，

講用什么做的問題。

其操作步驟一般為：（1）實例研究。教師通過解決具體的問題實例，并對解決過程進行具體的分析研究，歸納總結(jié)出解決該類問題的程序和步驟。（2）闡明原因。對問題解決過程的每一個步驟做出適當?shù)慕忉?。?）模型化。將總結(jié)出來的步驟用于解決實際問題，并進一步將解決問題的程序模型化。（4）幫助重建學習者的問題解決模型。當學習者在解決實際問題時，發(fā)現(xiàn)已有的模型無法很好地解決實際問題時，就會不斷調(diào)整模型來消除與實際情況之間的差距，從而使模型得到重建。

3、支架策略：支架原本是指建筑行業(yè)中的腳手架，這里用來比喻教師引導學習者的學習，使學習者掌握、建構(gòu)且內(nèi)化所學的知識和技能，從而進行更高水平的認知活動。換句話說，就是以教師為支架，把管理學習者學習的任務逐漸由教師轉(zhuǎn)移到學習者，引導學習者在未來的知識空間一步一步向上攀爬，直至脫離支架，自我完善知識結(jié)構(gòu)，向更高的知識空間邁進。

其操作步驟一般為：（1）搭腳手架。圍繞當前學習主題，按照“最近發(fā)展區(qū)”的要求為學習者建立概念框架。（2）進入情境。將學習者引入概念框架的某個節(jié)點——問題情境，并為學習者提供能夠獲得的學習工具。（3）獨立探索。學習者探索之初，教師要進行必要的啟發(fā)引導，并在其探索過程中適時加以提示，使之沿著概念框架逐步攀爬，直至無需教師的幫助，沿著概念框架獨立向上攀登。（4）協(xié)作學習。學習者進行小組協(xié)商討論，最終完成對學習意義的建構(gòu)。（5）效果評價。從學習者自主學習能力、對小組協(xié)作學習所做貢獻和對完成學習主題意義的建構(gòu)三個維度評價學習效果。

4、合作策略：是指利用多媒體計算機網(wǎng)絡及其相關(guān)技術(shù)，由多個學習者對同一學習內(nèi)容彼此相互合作，相互學習，相互促進，從而達到對教學內(nèi)容較為深刻理解與掌握的一種教學策略。

其操作步驟一般為：（1）競爭。多個學習者針對同一學習內(nèi)容或?qū)W習情境，通過互聯(lián)網(wǎng)進行競爭學習，比誰最先達成學習目標。（2）協(xié)同。在網(wǎng)絡環(huán)境下，多個學習者在共同完成統(tǒng)一學習任務過程中，發(fā)揮各自認知特點，通過互聯(lián)網(wǎng)相互幫助、相互爭論、相互提示，或適當分工合作。（3）伙伴?！皩W而無朋，則孤陋寡聞”。信息技術(shù)與學科教學整合課同樣需要學習者之間的互相啟迪與幫助。學習者無問題時各自作為，有問題時相互討論，由此結(jié)成學習伙伴。（4）角色扮演。讓不同的學習者交替扮演學習者和學習指導者角色，學習者負責解答問題，指導者檢查學習者在解題過程中是否有錯誤。

5、小組評價策略：包括兩個方面，一是學習小組對小組成員的學習成果進行評價；二是對小組學習效果的整體評價。評價的內(nèi)容既有學術(shù)方面的，也有社交方面的。評價要積極而中肯，切忌言不由衷或言實不符。

6、拋錨策略：教學中首先確定真實事件或問題情境，然后由學習者針對真實事件或問題情境展開分析與研究，完成只是的“意義建構(gòu)”。被確定的真實事件或問題情境被形象地喻為“拋錨”，因為一旦事件或情境被確定，整個教學內(nèi)容和教學進程也隨之確定，就像輪船被錨固定一樣。“拋錨”教學策略又稱“基于問題式教學”或“實例式教學”。

其操作步驟一般為：（1）創(chuàng)設(shè)情境。教師借助網(wǎng)絡環(huán)境，創(chuàng)設(shè)虛擬問題情境，并在問題情境的不同細節(jié)中，設(shè)計出進一步探索問題的建議或做出一定的暗示，使學習能夠在和實際情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。（2）確定問題。讓學習者面臨一個需要立即解決的問題，即“拋錨”。然后，由學習者確定問題，通過網(wǎng)絡資源庫或搜索工具尋找并確認與這些問題相關(guān)的信息資源。（3）資助學習。教師提供解決問題的一些線索，學習者借助網(wǎng)絡環(huán)境提供的教學信息資源解決當前的問題。（4）合作學習。對一些較為復雜的問題，學習者通常需要與同伴或老師進行討論與交流，以此修正或補充所發(fā)表的見解，并加深每一位同學對當前問題的理解。在此過程中，教師應鼓勵學習者從不同路徑尋找解決問題的辦法，最后，經(jīng)過綜合分析，確定解決問題的最佳方案。（5）效果評價。包括教師和學習者評價。在此過程中，學習者之間交流自己的心得和經(jīng)驗，由小組成員或教師評價，學習者反思自己解決問題的思維過程。

7、學徒策略：傳統(tǒng)的學徒學習中，師傅作為“教師”和徒弟始終在特定的情境中參與同一實踐活動，指導徒弟對某一特定技能的學習。但徒弟獲得有關(guān)行動的知識基本上不是來自師傅（教師）的教授，而是來自于對師傅（教師）與自己從事同一實踐活動的觀察與體驗。學徒策略就是從中得到啟迪而建立起來的。學徒策略是指試圖通過真實事件中類似職業(yè)學徒中的活動和社會交互，促進學習者的文化適應，強調(diào)把知識

當作工具，允許學習者獲取、開發(fā)、利用真實領(lǐng)域中活動工具的方法，用來支持學習者在某一領(lǐng)域的學習，使之逐步具有該領(lǐng)域?qū)＜夷苁炙哂械募寄堋?/p>

其操作步驟一般為：（1）內(nèi)容。包括某學科某章節(jié)內(nèi)容的概念、事實、程序；學習目標的設(shè)定，策略的制定、監(jiān)控、評價與修正；學習者如何進行學習。（2）方法。給予學習者在一定的背景下進行觀察、參與、發(fā)現(xiàn)或發(fā)明的機會。（3）序列。通過逐漸復雜的任務序列和不斷變化的問題解決情境序列對學習者的學習進行分級，以便使其就某一環(huán)節(jié)的學習前對全部學習活動有一個整體了解。（4）社會性。讓學習者處于一種社會性交互的實踐共同體中，以適應特定任務環(huán)境中的文化背景，更多地接觸其中的文化，逐漸進入專家或里手的角色。

8、十字交叉策略：指通過為學習者建構(gòu)具有多角度及觀點的情境，引導學習者從多條線索交叉學習、理解某一概念，經(jīng)過反復交叉，不斷獲得新的認知，由此完成對知識的意義建構(gòu)，達到全面深入理解所學內(nèi)容的目的。信息技術(shù)與學科教學整合課常常借助網(wǎng)絡環(huán)境進行交叉學習，網(wǎng)絡非線性組織的信息具有超文本性，它為學習者提供了基于多媒體網(wǎng)絡環(huán)境下的虛擬情境，學習者通過隨機訪問，可以對文檔中的超鏈接進行重組，并不斷重構(gòu)情境，由此清晰地揭示概念間的聯(lián)系。這為學習者通過導航工具以及頁面文檔中的熱字在各種案例、觀點之間進行“十字交叉”學習提供了便利。

其操作步驟一般為：（1）創(chuàng)設(shè)情境。教師為學習者創(chuàng)設(shè)一個多視角探索問題的學習情境，同時為學習者提供知識的多元表征方式，比如多種模式、方案、觀點等。（2）交叉學習。教師鼓勵學習者對同一問題從不同視角、不同側(cè)面進行多種方式的表征。（3）形成觀點。學習者通過對問題多角度地進行探索、內(nèi)化，最終形成自己的觀點。（4）小組評價。學習小組對學習者形成的觀點進行評價，及時進行補充、修正和完善。

(三)整合課中運用教學策略應注意的問題

1、教學策略的繼承性。教學策略不是無源之水，它是在繼承以往教學策略的條件下發(fā)展起來的。從教育發(fā)展史來看，自從教育產(chǎn)生之日起，教師及教育工作者就開始研究怎樣教的問題。班級授課制出現(xiàn)后，教學策略的研究日漸成熟。在延續(xù)班級授課制的前提下，隨著教育技術(shù)的發(fā)展，信息技術(shù)被引入課堂教學，并開始與學科教學進行整合。盡管信息技術(shù)與學科教學整合課是一種嶄新的教學形式，但其仍未脫離班級授課制的模式，因此，班級授課制條件下的許多教學策略稍加改造仍然適用，一些新的教學策略也是建立在傳統(tǒng)教學模式上的，教學實踐中，無法將新生的教學策略與固有的教學策略完全割裂開來。

2、教學策略的創(chuàng)新性。教學策略不僅具有繼承性，同時也具有創(chuàng)新性。教學策略一經(jīng)形成并非一成不變，教學環(huán)境不斷改善，教育技術(shù)不斷發(fā)展，教學理念不斷進步，教學改革不斷深入，教育現(xiàn)實情況的需要不容再像過去“那樣教”，教師及教育工作者面對教學實際，必須重新審視教育教學，研究當前“怎樣教”的問題，因而，從教學實際出發(fā)，在新的教育理論和教育理念指導下，一些新的教學策略便會應運而生，這就是教學策略的創(chuàng)新性。

3、教學策略交叉性。事實上，任何教學策略都不是孤立存在的，課堂教學實踐中很少有人在一堂課中只用某一種教學策略教學，稍有教學常識的人都懂得這一點。在信息技術(shù)與學科教學整合課中，教學策略的運用經(jīng)常是交叉進行，譬如，在拋錨式學習中，既有創(chuàng)設(shè)情境的教學策略，又有小組評價教學策略，也有其他教學策略。因此，教師在進行整合課的教學中，必須注意多種教學策略的交互運用。

4、學習者基本功問題。任何事物都是一分為二的。信息技術(shù)與學科教學整合課的研究與實踐具有多方面的積極意義，但這種整合課也有一定的負面影響，例如：有些學科基本功練習缺失的問題；教師與學習者之間親和力衰減的問題等等，這些都是不容忽視的問題，所以，教師及教育工作者在進行整合課教學研究中必須給予充分關(guān)注，積極探索因應對策。

綜上所述，信息技術(shù)與學科教學整合課的教學實效性問題是當前整合課教學研究與實踐的一大熱點問題，也是進一步開展此項教學改革所必須面對和解決的問題。能否解決好這一問題，事關(guān)今后整合課教學改革的發(fā)展方向與教學改革的進程。只有在教學原則、教學策略等關(guān)鍵環(huán)節(jié)尋找突破口，努力探索出整合課教學過程中信息素養(yǎng)形成和學科內(nèi)容學習的最優(yōu)化渠道，針對信息技術(shù)與學科教學整合課堂的教學實際以及不同地區(qū)不同學校的教學環(huán)境，在正確的教學原則指導下，采取多種有效的教學策略開展教學活動，才能使學習者通過整合課的學習實現(xiàn)信息技術(shù)素養(yǎng)與學科知識學習的雙豐收，才能保證信息技術(shù)與學科教學整合課沿著正確的軌道向前發(fā)展，使教育教學改革結(jié)出豐碩的成果。

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教育技術(shù)通訊.

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