前言：本站為你精心整理了高校教師專業發展范文，希望能為你的創作提供參考價值，我們的客服老師可以幫助你提供個性化的參考范文，歡迎咨詢。

[摘要]本文立足于對終身學習理論的分析，從社會職能和培養目標的層面探討終身學習時代高等教育所肩負的重要使命，及建設學習型社會和培養終身學習者的重大責任，并由此討論這一轉變給高校教師帶來的專業發展方面的新挑戰，提出：教師應當培養自己終身學習的能力；要加強教育、心理學方面的理論學習與實踐探討；要個性化地完善教學環節。

[關鍵詞]終身學習；高等教育；高校教師專業發展

Abstract:Thepaperanalyzes,fromtheperspectiveoflifelonglearning,theresponsibilitiesthehighereducationshoulderedinconstructingalearningsocietyandcultivatinglifelonglearners.Thenitdiscussesthenewchallengesandtasksbroughttothedevelopmentofcollegeteachersbythetransformation.

Keywords:lifelonglearning;highereducation;professionaldevelopmentofcollegeteacher

隨著社會的飛速發展及人類自身的不斷適應與追求，在教育領域所產生的危機自20世紀60年代以來已呈現出一種普遍強化的趨勢，包括美國在內的幾乎所有國家都引發了“嚴峻的教育挑戰”。引發這一危機的根本原因在于，傳統的教育思想、方法、組織、結構乃至實踐都已嚴重阻礙了社會的發展，阻礙了創新型人才的培養。有學者指出，“對現存教育制度缺陷的認識要求采用一種觸及教育體制各個方面的新模式”[1](P4)。換言之，傳統的教育體制已經到了非變革不可的地步，而改革的路徑則是用一種新的教育模式——即構建以終身學習理念為指導的、融合各種教育形態的現代國民教育新體系，以此來推動各國教育的繼續發展。那么，什么是終身學習？終身學習在高等教育領域具有何種促進作用？終身學習又與高校教師的專業發展有著怎樣的內在聯系？我們將就此作深入的研究與探討。

一、何謂終身學習

“終身學習是21世紀的生存概念"[2]。這是1994年于意大利羅馬召開的首屆“世界終身學習會議"這次會議是由歐洲終身學習促進會、哥澤堡城市教育委員會、美國教育理事會等組織在聯合國教科文組織、美國州立大學與學院聯合會等機構和一些大企業的支持下召開的。參加會議的有50個國家和地區的470名代表。會議就終身學習的定義與重要性，它對教育、政府和社會的影響，以及各方面對此應采取的對策等進行了熱烈的討論，提出了為了21世紀的終身學習行動議程，并籌建了世界終身學習促進會。上提出的口號[3]，從中我們可以發現，世界各國已把終身學習的意義提升到了關乎人類生存發展的高度。該次會議認為，人們如果不具備終身學習的理念，那他就難以在21世紀生存。隨著知識更新速度的加快及信息化、全球經濟一體化時代的到來，上述觀點的重要性已經得到了充分的印證。由此，終身學習的理念也逐漸在促成社會發展和個體完善的過程中引起政府和社會各界的高度重視與關注。

“終身學習”是20世紀60年代終身教育理論提出以后的一種概念延伸和拓展，它從另一個角度深化與發展了終身教育的內涵，同時也突出地顯示了人們對終身教育理念的認識由量變向質變轉化的深入過程。而這一過程又與社會的轉型、人口結構的變化、經濟科技的發展與競爭，以及現代人類的文化生活的變遷等社會條件的變化及所產生的深刻國際背景有著密切關系。換言之，終身學習理念的形成，是建立在終身教育思想的基礎之上，而終身教育作為推動現代社會發展的一股強大教育思潮，已經為世界各國所導入并推崇。

那么，終身教育與終身學習又有什么本質區別呢？相對于終身教育而言，終身學習強調的是從學習者自身的角度，使“有意義的學習能夠貫穿人的一生”[1](P11)，而終身教育則主要是指通過教育機會的提供，來推動終身學習的全面發展。對于終身學習的定義而言，目前仍無定論。比較權威的解說是由歐洲終身學習促進會所提出的概念：“終身學習是通過一個不斷的支持過程來發揮人類的潛能，它激勵并使人們有權利去獲得他們終身所需要的全部知識、價值、技能與理解，并在任何任務、情況和環境中有信心、有創造性和愉快地應用它們”。從這一概念闡述的基本內容中我們可以看出，它強調了終身學習應發揮人的潛能，但這又必須“通過一個不斷的支持過程”，而這個“不斷的支持過程”指的就是終身教育。而且，這一定義還強調要“創造性”地“應用”學習成果，因此有學者甚至認為“終身學習與其說是一種教育概念，倒不如說它是一種社會行為或生活方式”[3]。

就目前的狀況來看，學術界對于終身學習的內涵特征已經達成以下幾點共識：

（1）強調終身教育的主體轉換，體現個體的生命煥發。終身學習突顯了學習者的作用與地位，強調其學習的自主性與主動性，并主張教育的核心問題是學習而不是教育。隨著社會的發展與進步，隨著生產型需求向消費型需求的轉變，人們將越來越認識到：“學習”將是學習者在一生中出于各種原因而自主、自愿地進行的活動，因為只有積極而主動的學習活動才是有效和長久的，所以也只有學習者自身才是學習活動的真正主體。

（2）強調學習者個體的學習權利。學習已經不再是過去精英時代個別人才能享有的特權，它應該成為每一個人的基本權利之一。換言之，它指的是社會中的每一個成員，都應公平地享有學習機會。誠如終身學習的概念所指出的，它蘊含著人們普遍享有學習機會的共同期望。所有公民在其一生中，無論年齡、性別、職業、收入、種族、地域等存在何種差異，只要某人在自身有需要的時候，這個政府或社會就應該在可能的情況下，為其提供適合于他學習的機會和場所。簡言之，終身學習理念注重的是保障公民的學習權，尤其是弱勢群體的受教育權，而對此，一個民主的政府或社會都應對這一基本權利的實現給以法律層面的保障。

（3）重視學習者個體的參與意識，強調對學習內容、過程和方法的選擇，注重自我設計和自我完善。終身學習的主要特征之一，“是個別化和個性化的學習”[4]。換言之，它注重學習者的個性，同時旨在滿足學習者多種學習的需求。由于每個人都是具有生命的個體，因而都具有自己獨特的個性、特長與愛好。又由于每個人在社會上需要扮演各不相同的多重角色并承擔多種責任，因此不同的人會在不同階段、不同場合產生不同的學習需求。而終身學習的特殊使命，就在于滿足這種多樣性、多元化及個性化的學習意愿[5]。

正是在上述終身學習理念的推動下，社會的教育功能及人才培養方式才隨之發生變革，而高等教育作為教育體系中的重要部分，它在培養社會需要的創新型人才方面，亦因為得益于終身學習的啟發，而在促進內部結構改革及實現個體終身發展的過程中，取得了重大突破。

二、終身學習與高等教育的使命

現代終身教育理論的倡導者朗格朗在其著名的《終身教育引論》一書中曾指出，終身教育的重要目標之一，是要達成社會的教育化或教育的社會化。從這一意義上來說，即是要求社會教育資源通過開發與開放，來保證學習者受教育權利得到切實保障。由于高等院校是社會最重要的教育資源之一，因此它必須承擔起教育社會化的職責。處在終身學習的時代，高等教育應為更多的人提供優質的學習資源和機會，并致力于培養富有創造性才能的終身學習者。具體而言，可以從社會職能和培養目標兩個層面進行分析和探討：

1．新的社會職能——服務于學習社會的建設

正如美國教育家布魯貝克在其《高等教育哲學》一書中指出的：在19世紀工業革命之前，高等教育的主要職能一直是保存、傳授和發展高深學問，而現在它卻擔負起了為公眾服務的職能。具體地說，這種職能又可理解為提供教育資源、培養優秀人才、促進社會發展。而為“公眾”服務則意味著其對象范圍的擴大，同時也體現為學習資源向社會的進一步開放，而這也是建設“學習社會”的基本理念之一。

那么何謂“學習社會"？根據學習社會理論的創始者哈欽斯羅伯特·M·哈欽斯（RobertM.Hutchins），又譯赫欽斯，美國當代著名教育家，永恒主義教育學派的代表人物，“名著閱讀運動"的領袖，學習社會的首倡者。他29歲擔任耶魯大學法學院院長，30歲即成為芝加哥大學校長，執掌校印15年，其間大力推行大學教育的改革。其主要著作有《不友善的聲音》、《美國高等教育》、《為自由而教育》、《民主的困境》、《教育的沖突》、《烏托邦大學》、《學習社會》等。

的觀點，它指的是：“所有全體成年男女，僅經常地為他們提供定時制的成人教育是不夠的，除此以外，還應以學習成長及人格的構建為目的，并以此目的制定制度，以及更以此制度來促使目的的實現，并由此建立一個朝向價值的轉換和成功的社會。"[6]簡言之，哈欽斯認為，學習社會不僅僅為處于人生任何階段的每一個成年男女提供閑時的成人教育，而且還應成功地實現社會的價值轉換。即學習社會的目的是通過學習來達成自我實現，是為成就人而進行的學習。另一位美國高等教育學家克爾也在《高等教育不能回避歷史》一書中提出美國高等教育的五個目的[7]：（1）學生個人的教育和為發展成長提供建設性環境。（2）在整個社會促進人的能力。高等教育有責任發展和得到新的思想和新的技術；發現和訓練人才，并指導人才更加有用處；不斷提高廣大公眾的信息、理解和文化鑒賞及把握機遇的能力。（3）為中學后適齡群體提供平等教育機會。（4）提倡純粹的學習，支持智力和藝術的創造性。（5）通過個人思考和分析，對社會更新進行評價。可見，上述觀點已經蘊藏著學習社會中高等教育的使命和目的，即培養有能力創造未來的人才，并使他們成為整個社會發展的動力。簡而言之，高等教育在學習社會的建設中所承擔的職能，正如聯合國教科文組織的《21世紀高等教育行動宣言》(1998)中所指出的：“必須保持、加強和進一步擴大高等教育的基本使命和重要作用，并在各個層次和各種方式上采取綜合手段使高等教育向所有的人終身開放。這就意味著在學習型社會里，對所有人實施終身教育將成為高等教育又一重要職能。”[8]

2．人才培養的新要求——培養終身學習者

隨著全球經濟一體化和高新科技的迅猛發展，人類在經歷了農業經濟、工業經濟時代以后，現在已進入了以人類智力和知識為基礎的新型時代——知識經濟的時代，知識已成為了推動經濟發展的第一動力。同時由于知識的累積與更新的速度之快，人們僅僅擁有學校學到的知識已完全不能滿足社會的需求，由此，要求教育系統培養出既具有持續學習能力的，又能不斷自我完善的人。只有這樣的人才能適應時代快速發展的需求，才是符合終身學習時代精神的人。

為實現這一目標，高等教育在教學目的、內容和方式等方面就應該為此進行改革，并以此為目標來培養學生，使其成為兼具終身學習能力和創新性精神的人才。簡言之，創新型人才的基本特征就是以終身學習為基礎的，而終身學習能力的培養又構成了創新型人才的發展基礎。由于任何人才的培養都需要教師的辛勤培育，這就又為高校教師提出了嚴格的要求，決定了大學教師在終身學習時代面臨前所未有的任務與挑戰。

三、高校教師面臨的專業發展課題

在傳統的教育體制中，高等教育是個人學習的頂點，具有單線性和封閉性的特征，即一般由低向高，并通過逐步選拔而產生，因而顯示精英化的特征。但在今天，這些傳統都受到了嚴峻的挑戰。如前所述，由于終身學習理念的普及，高等教育的目的、資源、組織、個體學習方式及評價原則等都發生了一系列變化，尤其對教師個體的知識結構、教育理念、教學方式等提出了新的要求。具體而言，高校教師在終身學習時代面臨如下專業發展的課題：

1．知識信息飛速更新，教師如何才能引領學術前沿？

教育的重要社會功能之一就是進行人類文化的傳承與創新，而大學自古以來作為最高的學術團體，又是承載文化與科學研究的重要場所。因此，作為大學靈魂的教師，其對于知識與信息的吸收、傳遞與創造有著直接的責任和使命。如今，科學技術的迅猛發展使得信息和知識的更新呈幾何級數增長，社會發展速度的加快，知識累積和傳播方式的改變，這都使得教師要引領學術前沿變得更加困難。但學術研究和培養學生的使命又使他們不得不緊跟知識的發展速度，并擔負起促進知識更新的責任，因此教師只有不斷學習，終身學習，才能承擔起高速信息時代的學術研究，并在知識前沿與歷史積淀之間尋找到學術發展的創新點。需要強調的是，即便只成為一個普通的終身學習者，都決非一日之功可得，因此若要成為一個引領學術前沿的高校教師，就更應調整好自己的學習生活，不斷確立終身學習的意識。

2．面對教育對象的多元化，教師如何滿足個性化的學習需求？

終身學習理念產生的一個重要原因，是源于全球性人口結構的改變，如二戰以來生育高峰的出現以及近年來在職社會人對高等教育需求的增長，都促使高等教育在對象、數量、類型方面發生了巨大的變化。而在發展中國家，隨著經濟發展和物質生活水平的提升，人口增長得到有效控制，人口結構也呈現出與發達國家類似的變化趨勢，這使高等教育的對象出現了多元化的變化趨勢。換言之，當高等教育從精英教育模式轉向大眾教育模式、當教育對象從青年轉向成人之際，我們的高校教師又將如何應對？特別是現代社會要求我們培養具有個性化特征的創新型人才，這就給從事高等教育的教師帶來了挑戰。

3．培養終身學習者，教師如何實現自身角色的轉換？

如前所述，現代教育的目的就是要培養具有創造能力的終身學習者，特別是高等教育，培養學生自主學習的能力顯得更為重要。那么作為教師又該如何發揮作用呢？要促進學生學習能力的發展，教師必須從知識傳授者轉變為學習援助者。教師的立足點要從“教”轉向“學”，即幫助學生解答學習疑難、指導學生學習方法、提供學習評價意見等。其中特別要注意促進學生思維能力、探索能力和創新能力的提高。但這些理念在傳統教師角色中常常被忽視。以往的教師們總是把培養有知識的人作為教育目的，而如今是要培養能夠持續獲得知識并能創新知識的人。因此，教師必須調整自身的角色定位，在教學中讓學生成為學習的主體，并促進其自主參與的積極性。但是，這種角色的轉換往往又是很困難的，一方面高校教師自身的教育經歷在很大程度上決定了他將以何種方式教育他的學生，另一方面，缺乏相應的終身教育理念和實踐指導，亦妨礙其實現角色的轉換。為此，高校教師要獲得專業發展，就必須重視教育理念的更新和轉換。

四、高校教師專業發展的新意義

基于上述分析，我們認為在終身學習理念的指導下，高校教師要從以下幾方面來促進自身的專業發展：

1．培養自己終身學習的能力

在知識快速更新的時代教師要保持領先性，自身必須首先成為終身學習者，這也是培養學生成為終身學習者的前提。一方面，教師的行為具有很強的示范性和表率作用，學生可以從中感受到終身學習的氛圍，并接受教師的指導；另一方面，終身學習也保證了教師自身的不斷發展，從這個意義上來說，也是教師自身發展專業能力的前提。具體而言，教師應有意識地通過以下幾方面的能力提升來促進自身的終身學習：（1）以一種現實的方式明確個人目的的能力；（2）善于應用已經掌握的知識，并將其與真實生活密切聯系的能力；（3）有效評價自身學習的能力，并形成有利于終身學習的自我設計的能力；（4）獲取、處理信息的能力；（5）掌握并運用不同的學習策略的能力，并善于在不同場所進行學習的能力；（6）利用和解釋來自不同學科領域的知識的能力[1](P44)。

2．加強教育學、心理學方面的理論學習和實踐探索

教師促進自身專業發展，需要加強兩個領域的學習：一是教育心理學的學習，這是為人師者的基本素質；二是自己所在專業領域的學科知識的學習與鉆研。對高校教師而言，后者的學習往往是極其重視的，但前者卻總是被忽視，而這又恰恰是目前教師專業素質中最為缺乏的。因此，高校教師應該加強教育學、心理學方面的理論學習和實踐探索，并且除了普識性的教育學和心理學之外，還應重點掌握終身教育、終身學習的相關理論，學習心理學的相關知識以及關于成人學習者的基本特征等。

3．根據個性化發展需求，完善教學活動的各個具體環節

高校教師的專業發展最終還是要落實到對教學實踐活動的改進與發展上，而理論的學習和研究也為教學實踐改革奠定了基礎。具體而言，教師可從如下四個方面進行必要的教學改革：(1)對教學目的的認識。在終身學習背景下，以培養終身學習者為目標的教學顯然也將調整其具體的目標。如美國學者納普爾、克羅普利等人曾羅列了終身學習背景中有關教學目的的改革內容（如下表）：

縱向整合橫向整合學生獲得終身學習者的自我形象學生認識到生活中的學習與正規學習的相關性變化產生進一步積極學習的動機學生能夠在各種場所中學習學生認為學習是一個持續不斷的過程學生認為其他學習者是有價值的知識源學生在學習計劃中獲得經驗學生能夠綜合不同領域的材料去解決問題學生評價自己的學習并確定下一步行動的必要步驟學生能夠運用比較廣博的社會標準評價自己的進步

需要指出的是，當今大學的教學活動幾乎不能實現如上表所列的縱向整合和橫向整合的目的。因而教師若能在這一問題上有所認識，那就可以此標準對教學活動進行改革。

(2)教學內容。為了滿足不同學生的學習需求，教師在教學內容的改革中應認真分析教育對象的學習背景、特征等要素，并以此設計課程的內容、順序和不同學習方式的比例。

(3)教學組織形式。教師應思考如何在當前以課堂講授為中心的教學方式上進行擴充和變革，并將重點放在培養學生的主動性學習和探究知識的能力上。比如，提供課堂中主動學習的機會，開展小組討論和辯論；適當縮短講授課程內容的時間，而將任務布置給學生自己去尋找資料、組織資料并作匯報；大班授課時，努力安排一些師生之間的個別接觸，如組織課后的非正式研討等。總之，諸如此類的教學方式的改革都應成為教師專業發展探索的一個重要領域。

(4)學生評價方式。教師對學生學習成果的評價不僅具有認可、評定學分的功能，同時還具有積極的鼓勵、促進及反饋的重要作用。因此，在終身學習的背景下，發展性評價將越來越占有重要的地位，它不再是強調一次學習的成敗，而是關注個體的長遠發展。對此，高校教師應更多地根據上述原則來設計和改善課程教學的評價方式和標準。比如根據學生的發展需求來調整作業的難度，對具有跨學科內容的作業增加分數，對合作學習成果的評價給以積極鼓勵，讓學生參與自我學習效果的評價等。總之，積極的探索與變革，將更好地幫助學生自主地成為終身學習者。

[參考文獻]

[1]克里斯托弗.K.納普爾，阿瑟.J.克羅普利.高等教育與終身學習（第三版）[M].徐輝，陳曉菲譯.上海：華東師范大學出版社，2003.

[2]N.Longworth,W.K.Davies:“LifelongLearning．ASurvivalconceptforthe2lstCentury"[R],TheFirstGlobalConferenceonLifelongLearning,Rome,1994.

[3]吳詠詩.終身學習——教育面向21世紀的重大發展[J].教育研究，1995，(12):10．13.

[4]終身教育與終身學習：21世紀學習化社會的基石(終身學習國際研討會)[J].職業技術教育，2000,(3):9．

[5]陳乃林，孫孔懿.終身學習論略[J].江蘇高教，1997,(6):5．11.

[6]參見Hutchine,R.M.,TheLearningSociety[M].PenguinBooksLtd,1968.133．

[7]克拉克·克爾．高等教育不能回避歷史[M].王承緒譯.杭州：浙江教育出版社，2001.38．

[8]李興業.試論我國高等教育在建設學習型社會中的作用[J].北京大學教育評論，2004,(10):81．84.