前言：本站為你精心整理了大學教學思想管理范文，希望能為你的創作提供參考價值，我們的客服老師可以幫助你提供個性化的參考范文，歡迎咨詢。

[摘要]大學是一個傳授普遍知識的地方，大學的主要職能是教學，大學為傳授知識而設，這是紐曼《大學的理想》的中心思想。從《大學的理想》有關教學目標——傳播和推廣知識與培育理智、教學內容——整合的知識、教學方法——激發學習動機以及教學組織——讓學生合作學習的論述中，闡述了紐曼的大學教學思想，并據此反思了現代大學教學。

[關鍵詞]紐曼；教學；大學

Abstract:Auniversityisaplaceforpassingonuniversalknowledge,themainfunctionofuniversityisteachinganduniversityisdesignedtopassonknowledge,whicharethemainthoughtofthebook“theIdeaofaUniversity”byNewman.ThispaperexpoundsNewman''''suniversityteachingthoughtandreflectstheteachinginmodernuniversities.

Keywords:Newman;teaching;university

教學過去是、當今依然是、將來仍然是大學教育活動的最基本組成部分。然而，隨著高科技時代的來臨，現代社會發展節奏大大加快，對科學技術的發明和使用在數量上和速度上都有很高的需求。大學為順應和推動這一潮流，一定程度上把時間和精力投入到了科研和社會服務的功能上。教學，這一大學賴以生存和發展的基礎功能一定程度上遭受了沖擊。教授無暇顧及教學，教學效果成了學校評價教師的一個微不足道的因素，往往被科研成果取代。難道是大學教學的使命隨著社會和大學的發展已經到了被迫退出歷史舞臺的地步？答案顯然是否定的。恰恰想反，在我國高等教育已進入大眾化階段、高等教育質量問題突顯的今天，比過去更需要重視、加強和改善教學。

“大學……指學生而言”[1]（P20)，大學為學生而設。“如果大學的目的是為了科學和哲學發現……為什么大學應該擁有學生”[1]（P1)。因而大學的主要職能是教學，大學“首先是個接受教育的地方，是個能從眾多學科中獲取大量知識的地方”[1]（P47)，這是貫穿于紐曼的《大學的理想》的中心思想。重讀此著，筆者驚喜地發現它對當今大學教學不僅有豐富的理論意義，而且具有積極的實踐價值。

一、教學目標：傳播和推廣知識與培育理智

一切教育現象、教育過程得以形成的最高基準點就是教學目標[2](P287)。教學活動與其他教育活動一樣，也是借由教學目標這一教育學范疇為最高基準點來構建的。因此，教學目標對教學過程有直接指導作用。

關于教學目標，紐曼雖然沒有直接闡述，但在他的自由教育的倡導中，我們依稀可以看出，他理想的教學目標是：知識的傳遞與“理智的培育”[1]（P6)。不過他更重視后者，即“開闊心智，讓心智得到修正和凈化，使它學會去了解，讓它去消化、掌握、駕馭并使用知識，讓它有能力駕馭自己的才能，包括應用、靈活性、方法、準確性、敏銳、機智、談吐、口才等等”[1]（P42)。具體體現在以下兩個主張中：

首先，紐曼主張“知識本身即為目的”[1]（P20)。“大學是傳授普遍知識的地方”[1]（P1)，后人常常片面、斷章取義地解釋這句話的意思，殊不知這句話具有深刻的含義和哲理[3]（P177)。

教育過程是一個心理活動過程，紐曼意味深長地給教育下了定義：“教育是一個崇高的字眼；教育就是為獲得知識作準備的”[1]（P17)。他所指的知識有其特殊含義，他把它稱為“自由知識”。何謂“自由知識”？紐曼解釋為“它不僅是一種手段，而且是一種目的”[1]（P32)。一方面，作為一種目的，紐曼認為，知識之所以真正高貴，之所以有價值，之所以值得追求，其原因不在于它的結果，而是因為知識內部含有一種科學或哲學的胚芽[1]（P33)。對擁有知識的人來說，它可以使他們無需四處尋找可以依托的外在目的[1]（P32)。因此，知識具有無可否認的益處，“以至于在領會過程中，它是對許多思想的補充；在獲取過程中，它是對許多問題的補救”[1]（P24)。由此可見，紐曼所提倡的教育應當首先強調學生對知識的掌握、理解。而作為一種特殊的教育活動——教學，理所當然也是為獲取知識作準備的。另一方面，知識作為一種手段，紐曼認識到了知識的實用價值。他說：“擁有知識還可以使我們獲得更多的優勢并有助于他人。”[1]（P24)“這種知識不僅僅是一種外在的或偶然的優勢……我們可以隨心所欲地駕馭它或用它進行交流和溝通，可以用來應付不時之需，可以帶在身邊，進入市場。知識是一種習得的精神啟示，是一種習慣，是一筆個人的財富，是一種內在的稟賦。”[1]（P33)可見，紐曼并不反對知識的工具性，并不反對把知識運用于實踐。他反復強調：不要認為這是否認對那些屬于實用或機械方面技藝的特殊和現實的東西予以關注的必要性，或者說要去詆毀這些東西帶來的好處，生活離不開它們，日常的福利歸功于它們[1]（P33)。因此，若將紐曼的“知識本身即為目的”單純地理解為“為知識而知識”是不全面的。事實上，紐曼不僅最大限度地追求“本身即為目的”的知識，而且對于知識的外在作用給予高度關注。

其次，紐曼主張“全面的智力訓練”。他從教學論的角度辯證地考查了知識與智力二者之間的關系。一方面，知識的交流無疑是才智擴展或者說才智啟發的條件和手段[1]（P53)。另一方面，知識的這種交流并不是才智擴展或才智啟發的全部過程[1]（P54)。擁有大量的知識并不意味著智力就得到了擴展和啟發。因為，如果不是凌駕于知識之上，而是屈從于知識，那么就會被知識壓得喘不過氣來，并且擁有知識越多，就越會被知識所累[1]（P59)。這似乎正是對當今教學現狀的某種預言。

三次科學技術革命，不僅帶來了社會經濟的繁榮發展，也大大豐富了社會的科學文化知識。大學根據學科發展的需要，向學生提供了大量的學科知識。大學里開設各種主題知識的講座，舉行名目繁多的考試，頒發各種各樣的知識技能證書……大學不僅沒有意識到這種教育背后存在的危機，反而沾沾自喜，樂此不疲地將一大堆不能接受、消化的知識塞進學生頭腦之中，以至于對學生灌輸太多，學生卻拒絕接受一切。這正是大學生產生厭學情緒的根源。并且，隨著進入知識經濟社會，知識以加速度的形式迅猛發展，要想讓學生在大學學習階段掌握一生所用的知識，不僅是不可能的，也是不現實的。若今天紐曼還活著的話，他一定會率先指出，僅靠知識的灌輸顯然是不夠的。我們的教學應當啟迪學生的智力，讓他學會思考，從已知去探求未知。大學應以讓學生掌握有關科學、方法、秩序、原則及體系為己任，注重學生的智能開發，培養學生的實踐能力和創新能力，從而使大學成為真正的“心智訓練場所”。

二、教學內容：整合的知識

紐曼指出：“知識按其程度變得越來越特殊時，知識就越不能成其為知識”[1]（P33)。受古希臘“博雅教育”傳統的影響，他認為大學傳授的知識應吸納人類所有的藝術、科學、歷史和哲學等普遍知識。他說：“所有的知識是一個整體，單一的學科是整體的組成部分……知識的所有分支是相互聯系的，因為知識的題材本身是緊密關聯的，這正如造物主的行為和所生之物一樣……過分突出一門學科，這對其余的科學是不公平的。忽視或取代一些科學，便會使另外一些科學偏離正確的目標。這樣做會混淆科學與科學之間的界限，妨礙它們的作用，毀壞把它們連在一起的和諧……一門科學被視為整體的一部分時所產生的意義，與一門孤立的科學在沒有其他科學的保障情況下所產生的意義是不可同日而語的。”[1]（P21)值得注意的是，雖然紐曼的整體性知識更多地受了意大利文藝復興時期人文主義傳統的影響，強調語法、歷史、哲學等學科知識，但整體性知識是他在針對當時社會上大力鼓吹功利主義——“凡是不以功利主義原則為基礎的教育系統都產生不出什么好東西”[3]（P177)背景下提出的，并把它置于專業知識和實用知識之上。這不僅對功利主義是一種有力的制約，對后世也產生了廣泛的影響。

歷史的發展往往出現驚人的相似。20世紀以來，為適應工業革命對大量技術專門人才的需求，科學技術學科成為大學一度追求的熱點，人文學科逐步萎縮甚至被完全排擠，產生了一大批科學技術專門學院，同時各門學科知識廣泛地被分化、細化。學生普遍接受著狹隘的專門化知識，大學也失去了它原有的活力，成為“鑄造廠”，制造了一批批只懂技術，沒有思想，沒有靈魂的“工具”，由此產生了嚴重的人格分裂和文化危機。兩次世界大戰的爆發，自然資源無節制的開發利用，生態平衡的破壞，給社會發展帶來了重重危機。所幸的是，人們已經或多或少地意識到了問題的嚴重性。西方發達國家在20世紀30～40年代，出現了人文主義教育的回歸，通過不同方式、不同途徑進行人文主義教育，旨在提高本國國民素質。人文學科重返大學課堂，大學先后建立了跨學科選修制度，要求理科學生擁有一定的人文素養，文科學生具備一定的科學素質。其中最為典型的是20世紀60年代，英國大學旨在整合知識的革新實驗。這在很大程度上促進了不同學科之間的交流，使學生“在總體上了解西方文化的遺產，了解現代社會，并了解實驗科學的方法和影響”[3]（P185)。20世紀90年代以后，新興交叉學科的出現，在更廣泛的基礎上拓寬了學生的知識結構。顯然這與紐曼所倡導的“知識的完整性”一脈相承。

三、教學方法：激發學習動機

紐曼認為，不論哪種形式的自我教育，即使在最嚴格的意義上，也都比過多地依靠課堂教學而實際上對心智的養成無多大裨益的教學制度可取[1]（P68)。學生要想真正掌握知識，光靠教師的傳授是不夠的，必須主動真實地進入知識領域，積極展開思維活動，使知識真正內化為自己整個知識體系的有機組成部分。只有這樣，才能真正實現學生的才智增長。據此，紐曼倡導“自我教育”，即激發學生的學習動機，使之成為學習的主體。這也成為自紐曼以后乃至當今世界教學改革運動的主要目標。

知識如何內化為自己整個知識體系的有機組成部分呢？在《大學的理想》中，紐曼花了大量篇幅來闡述：“我們必須學會綜合，必須講求方法，必須掌握原則，并且通過這些原則把我們學得的東西歸類定型。”[1]（P59)他明確指出：才智擴展并不僅僅意味著被動地接受一堆原來不熟悉的概念……是對我們接受到的知識進行消化吸收，使之融入我們原先的思想內容。如果不這樣，就根本談不上才智的擴展會隨之而來。當各種觀念紛紛出現在我們腦海里，我們不能把它們進行相互比較，不能對它們進行系統化，也同樣談不上才智擴展。我們不僅僅只是學習，而且把所學的知識與早已掌握的知識進行對照。惟其如此，我們才會真正感覺到，我們的心智在生長、在擴展[1]（P54)。可見，他所說的這些方法就是聯系、系統、比較的方法。因此，他進一步指出，凡是被普天下的人所公認的真正偉大的才智之士，都能把舊與新、過去與現在、遠與近等相對立的概念聯系起來看，都能洞察這些事物之間的相互影響。倘若不這樣做，就不會看到整體，也看不到中心或本質所在[1]（P54)。對此，他還形象地諷刺了倫敦大學的機械的教學方法，說這好比是“某種集市，各貨攤之間互不相干，各自兜售堆在一起的各種貨品”[1]（P2)。

學生是活生生的人，是有血有肉、有思想有靈魂的人，特別是已經有了一定基礎積累的大學生。任何壓制、強迫性的教育教學活動都是扼殺人性的，是與教育的原則想背馳的。只有通過各種形式的自我教育，變“要我學”為“我要學”，這才是真正意義上的教育，才能收到事半功倍的效果，才能培養真正有學識、有作為的人才。

四、教學組織：讓學生合作學習

教學組織是指在教師的指導下，如何組織學生，掌握教材的外部組織框架[2]（P369)。可見，教學內容制約著教學組織。受其“整合的知識”內容的影響，紐曼倡導的教學場所是在一種洋溢著普遍知識的、師生教學相長和生生相互學習的益智團體，即學生在合作中學習。他認為，學生的精力和時間都是有限的，所以學生不可能攻讀每一門向他開放的學科，但一大群年輕人聚集在一起，相互融合，即使沒有教師的指導，他們肯定也會相互取長補短、共同進步的。在這一特殊團體中，他們“埋頭于各自的學科，又相互競爭，通過熟悉的溝通渠道”，“共同調整各自鉆研的學科的要求和相互之間的關系”，“他們互相尊重，互相切磋，互相幫助”。這樣置身于其中，個體就會“得益于一種理智的習慣”，他能夠“領會知識的大框架，領會知識所基于的原理，領會知識各部分所涵蓋的范圍，其閃光之處和不為人注意的地方，以及它的重點和次要部分”。“要是換作另外的情況，他就無法領會這些”[1]（P22)。

基于上述觀點，他假設把大學分為兩類，一類不為學生提供宿舍，也不督察學生的學習情況，只要學生通過一系列課程考試就可以授予學位；另一類大學既沒有教授，也根本不安排考試，而只是把一大群年輕人召集到一起生活三四年，然后把他們送出校門[1]（P65)。而后者，紐曼聲明具有前者無可比擬的優越性。為此，他解釋到，一個年輕、充滿活力的群體會凝聚成為一個整體，他會體現特定的觀念，會代表一種信念，會左右某種行為規范，會提供思想及行動的準繩。它會帶來活生生的教育，隨著時間的推移，它會形成一種生生不息、自我發展的傳統，或者會形成一個所謂的‘人才匯聚地’。這種教育一經誕生就不易揮去，就會一個接一個或多或少的影響并造就不斷被送入其中的每一個人”[1]（P67)。

紐曼的在團體中造就彼此、相互影響的教育教學組織，不僅對開展有效的大學課堂教學有指導意義，而且對創建世界一流大學具有借鑒價值。但他由于過分地強調了團體的教育意義，以至于認為只要把年輕人聚集在一起，這種團體就會自然而然地產生，沒有考慮到有效地創建和組織學習團體的過程，忽視了教師在這一過程中的重要指導作用。

誠然，紐曼的《大學的理想》不可能超越本身帶有的歷史和個人的局限性，他的將大學限定在“象牙塔”內的企圖，隨著近代社會的發展，終究淪為了一場悲壯的努力。但他的自由教育，尤其是滲透在全書中的關于教學論方面的一些精辟論述，對當今高等教育教學的改革和發展仍具有一定的指導意義，值得我們去作進一步的研究和探討。

[參考文獻]

[1]約翰·亨利·紐曼.大學的理想[M].徐輝，等譯.杭州:浙江教育出版社,2001．

[2]佐藤正夫.教學原理[M].鐘啟泉譯.北京:教育科學出版社,2001．

[3]殷企平.紐曼[A].趙祥麟主編.外國教育家評傳[C].上海:上海教育出版社,2003．