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[摘要]眾所周知,合作學習作為新課程倡導的一種學習方式,不僅有利于提高學生的學業成績,而且能滿足學生心理需要,提高學生自尊,促進學生情感發展與同學間互愛及學生社交能力的提高。為了真正發揮出合作學習促進學生全面發展的優勢,必須在實際教學中妥善處理好以下四個方面關系:競爭與合作,班級授課與小組合作,教師主導與學生主體,自主學習與合作學習等。

一、競爭與合作

在小組合作學習過程中,往往出現這樣的情況:教師為了強化“合作”,往往淡化競爭,似乎一談競爭就會有損合作,一講合作就要摒棄競爭。其實從社會學的觀點來看,競爭與合作同屬于最基本的社會互動形式,兩者既相區別,更緊密聯系,永遠不能孤立地存在?！案偁幨墙^對的,合作是相對的,合作是為了競爭,且合作之中也永遠伴隨著競爭”①。競爭離不開合作。不同主體的競爭都是建立在與他人合作的基礎上,是合作的競爭。“真正的合作中,人們會共同努力來相互幫助學習,并創造出一種比他們個人精力總和還要大的精神力量———競爭”。②就個體而言,其競爭力和素質是在廣泛參與合作的基礎上得到發展的。個體合作能力越強,其競爭能力相應地也就越強。就群體而言,其競爭更是基于群體內部通力合作的基礎上的。缺乏合作的任何個人或群體,在競爭中都是很難立足的,更不用說經常取勝了。合作離不開競爭。合作是競爭的產物,沒有廣泛的、充分的、反復的競爭,就難以產生合作的愿望和需要。合作以競爭為基礎和動力,競爭不僅促生了合作,還為合作的發展和鞏固提供堅實的基礎和動力。群體之間的競爭對于促進群體內部的合作,改善群體成員的關系有著特殊的心理效應。同時,個體或群體之間的合作,增強了合作者的競爭力,又導致了新的、更強的競爭。缺乏合作的競爭是乏力的、低水平的盲目競爭,是沒有活力和生命力的,是脫離實際的低效競爭。合作一旦窒息了競爭,合作本身就成為無源之水?！盁o節制的競爭具有破壞性,無原則的合作也難以為繼,兩種能力間應保持必要的平衡”③。因此,正如我們不能因為競爭具有負面作用而完全否認競爭一樣,我們同樣不能因為合作具有積極影響而無限度地提倡合作、過于擴大合作的范圍。合作不是無限度的,合作也要有一定的度。只有把兩者緊密結合起來,才能形成優勢互補,相得益彰。所以理想的教育環境應該是既有競爭,又有合作,在競爭中合作,在合作中又有競爭?！秾W習———內在的財富》的報告中強調“要把三種貌似對立、相反相成的概念有機地結合起來,即競爭(提供利益刺激的手段)、合作(提供力量的途徑)、團結(統一多方力量的方法)”。在學校教育中,應該教育學生既要參與競爭,又要參與合作,要將過去那種“對抗性競爭”轉變為“合作性競爭”、“道德化競爭”,使大家生活在一個豐富而協調的動態系統中。合作學習把傳統教學模式下個人之間的競爭轉化為小組之間的適度競爭,把個人記分、獎勵個人的評價方式轉變為小組記分、獎勵集體的評價方式,從而形成了“組內成員合作、組間成員競爭”的良好的新格局,巧妙地將競爭學習、合作學習和個人單獨學習三個因子熔于一爐,將全班學習、小組學習、個別學習結合在一起。個人單獨學習是合作學習的前提和基礎,競爭學習是合作學習的推動力和催化劑。因而,合作學習既注重合作的“合力”,又關注競爭的“活力”。在小組中凸顯合作的特色,這些合作主要有:1.組內合作,包括個別合作、優等生后進生之間的合作、小組集體合作;2.組間合作;3.師生合作等。在合作類型得到極大豐富的前提下,競爭類型也得到充實,表現在:1.學生個人和小組的自我表現競爭;2.相同或相近層次學生的競爭;3.組際競爭;4.優等生輔導后進生的競爭;5.學生扮演不同角色的競爭;6.學生行為表現、技能方面的競爭等。

二、級授課與小組合作

新課程為什么倡導合作學習?有專家認為,合作學習是小組或團隊為了完成共同的任務,有明確的責任分工的互助性學習,它不僅是認知的需要,而且有著更廣泛、更深刻的意義。小組合作學習是新課程倡導的學習方式,但不是所有的內容都適合,不一定每節課都要搞小組合作學習,也并非所有的教學任務都要通過小組活動才能完成。班級教學、個人學習仍有著合作學習所不可替代的獨特地位和作用。在教學過程中,教師應當根據教學的實際需要,選擇有利于產生爭論的、有價值的、而且是個人難以完成的內容,讓學生在獨立思考的基礎上交換意見。教師還必須選擇恰當的時機進行,如方法多樣時、學生思考出現困難時、意見不統一時等,關鍵在于提出的問題能否提供合作的契機、是不是值得討論的問題。如果提出的問題過于簡單,討論將變成一種形式。合作學習采用了班級授課與小組活動相結合的教學組織方式,強調以集體授課為基礎,以合作學習小組活動為主要形式,力求體現集體性與個體性的統一。雖然集體授課仍然在整個教學過程中占有相當重要的地位,但我們不能將合作學習中的課堂講授與傳統課堂教學中的課堂講授等同視之。合作學習中的課堂講授是以合作設計為基礎的,講授過程力求簡要清晰,時短量大,高效低耗,有著較強的研究性、探究性,能為繼起的小組活動留有足夠的空間。另外,典型意義上的合作學習其小組活動與傳統教學中的小組活動也有著重大區別。這主要表現在傳統小組(興趣小組)往往是同質小組,而合作學習小組則主要是以異質小組為主。異質小組通常是由性別、學業成績、能力傾向、家庭背景等方面不同的成員構成,成員之間存在著一定的互補性。合作學習小組通常由4人組成,其中一名是優等生,一名是后進生,兩名是中等生,要求各小組總體水平基本一致,具有同質性,每個小組都應是全班的縮影或截面。組內異質為互助合作奠定了基礎,而組間同質又為保證全班各小組間展開公平競爭創造了條件。

三、教師主導與學生主體

在傳統教學中,教師以“權威”自居,既是整個教學過程的“導演”,又是“主演”,常常是“導”不明,“演”不精,事倍功半,苦不堪言;與此相應,學生在傳統教學情境中只能跑跑龍套,敲敲邊鼓,充當著配角或背景,甚至是旁觀者。由于教師占用了課堂上的絕大部分時間,學生的主體地位只能靠課后“鋪天蓋地”的各種作業來“體現”了。由此形成了一個惡性循環圈:教師布置作業→學生做作業→教師改作業→再布置作業……在這一惡性循環中,教師只能埋頭于作業堆里不能自拔,不堪重負,根本無暇顧及教學內容的精心研究與設計,因而也不可能當好“導演”兼“主演”。在這種教學情境中,學生的主體地位難以真正地得到體現,超負荷重復性的練習與作業使學生對學習逐漸失去興趣,疲于應付,難以達成身心方面的和諧發展。毫無疑問,在課堂教學活動中,教師和學生都是課堂活動的主體,都要充分地張揚各自的主體性,但教師主體性的張揚不是目的,而是為了更好地發揮學生的主體性。因而,合作學習實踐過程中,始終堅持一個原則———學生是合作學習的主體。它巧妙地運用了學生之間的互動,把“導”與“演”進行了分離與分工,充分尊重學生的潛能和主體地位,力求“導”為前提,“演”為主體,把大量的課堂時間留給了學生,使他們有機會進行相互切磋,共同提高。由此,在傳統課堂上許多原先由教師完成的工作現在就可以由學生小組來完成,教師真正成了學生學習過程的促進者,不再作為與學生并存的主體而使兩者對立起來。教師也會由此而使自身的工作負荷得到減輕,可以有時間研究教學問題,科學設計教學方案,進行教學改革,確?！皩А钡馁|量。學生由于主體性得到了體現,自然會產生求知和探究的欲望,會把學習當作樂事,最終進入學會、會學和樂學的境地。師生負擔也可以由此大減,教學的良性循環也會因此而建立起來。合作學習的代表人物約翰遜指出:“由于教育工作者認為,學生之間的相互作用是沒有什么好處的,所以沒有人主張對這種關系加以建設性的利用,也就不去系統地訓練學生相互交往所必備的基本社會技能。毫無疑問,成人———兒童雙邊活動的教和學的觀點,低估了課堂上學生———學生相互作用和關系的重要作用?！雹堋皩嶋H上,教師的一切課堂行為,都是發生在學生———同伴群體關系的環境之中的。在課堂上,學生之間的關系比任何其他因素對學生的學習成績、社會化和發展的影響都更強有力。但課堂上同伴作用的重要性往往被忽視。學生之間的關系是兒童健康的認知發展和社會化所必須具備的條件。事實上,與同伴的社會作用是兒童身心發展和社會化賴以實現的基本關系。”⑤因此,在合作學習中教師要引導學生學會獨立思考。要挖掘學生創新的知識點、思維點,促使學生形成對某些問題進行探索的興趣,從而將課堂上的教學過程轉化為學生自己的學習過程和實踐體驗過程。討論中要創造條件啟發學生提出問題并敢于發表意見,促使學生在平等、民主、教學相長的學習氛圍進入主動探索的學習狀態,釋放出內在的學習動力,掌握學習方法,自主體驗與探究。此外,教師的主導作用還表現為,教師是學生研究資源的設計提供者,是學生活動的指導者,是教學過程的組織者等,特別要突出對學習者合作活動的指導,使學習者明確自己的職責,協同工作,共同使小組成果達到最大化。總之,只有教師的職責越來越體現在激勵思考,教師越來越成為一位顧問、一位交換意見的參加者、一位幫助發現問題而不是拿出現成真理的人,是參與課堂活動的“平等中的首席”,學生的主體地位才能真正得到體現。超級秘書網

四、自主學習與合作學習

合作學習實施過程中,往往還會出現這樣一種情況:剛布置完合作學習的任務,學生馬上就聚在一起探討、交流。這樣一來,學生首先缺乏獨立思考的過程,對問題了解不深,浮于表面;有的學生根本沒有想法,沉默不語;有的則脫離主要內容探討,天馬行空。合作學習有利于拓寬學生的思路、從多角度去探討問題,從而促使學生之間互相取長補短,但這一切都必須建立在獨立思考、自主學習的基礎上才能順利完成,達到預期效果。所以,在合作學習之前一定要讓學生進行充分地思考、探究,經獨立思考有了自己的想法后,再與組員交流、討論、解決問題。只有處理好自主學習和合作學習的關系,才能避免合作學習時出現“浮”于問題表面而不深入問題實質的現象。自主學習是指學生自己主宰的學習,其實質是獨立學習。自主學習強調的是培養學生獨立學習的能力,為其自主地發展和適應社會奠定基礎。自主學習與他主學習相對立,它們的根本分水嶺是學生的主體地位在教學中確立與否。合作學習強調以學習小組為依托,以群體的分工、協作特征來進行學習,它與單獨學習相對。合作學習的核心思想是強調學生個體的個性與群性的協調發展,小組合作的最終目的是通過集體智慧的交流與碰撞,來促使個體自身的發展。這些集體成果最終還是要內化為學生自身的知識、技能、品質,即通過學生的自主學習,才能促進學生自身能力的提高。合作學習環境只是一個外因,學生的自主發展才是內因,外因要通過內因才能起到作用。通過小組學習形式促使學生個體發展的主要途徑有:1.貫徹好“個體責任”原則,即通過獨立測驗、角色分工、任務專門化(或責任承包)、隨機提問等方式促使每個小組成員都必須履行好自己的職責,進而為小組做貢獻。這些具體措施都是通過體現個人價值和利用群體壓力這兩條原則來實施的。2.提高學生自主學習的質量。鼓勵學生參與學習目標的制定,學會制定學習計劃,積極發展適合自己的學習策略,學會評價自己的學習結果并作出相應的自我強化和自我補救等。只有合作學習與自主學習有機配合,才能使學生獲得積極的、深層次的情感體驗,從而使學習過程獲得穩定、持久的動力支持。3.照顧后進生和性格內向學生的學習需要。對于這兩類學生,教師應鼓勵他們參與合作與交流活動,并精心設計符合他們知識水平和性格特征的問題,創造機會讓他們展示其能力優勢,讓他們在活動中體會成功的快樂。4.評價和獎勵既重整體又重個體。合作學習是以小組團體的成績作為評價標準,但在評價集體的同時不要忽略對學生個體的評價。教師應為每個學生提供展示自己的機會,及時發現每個學生身上的閃光點,并給予充分的認可,使每個學生都能積極主動、充滿自信地參與小組合作學習活動。

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