前言：本站為你精心整理了校本教研教學范文，希望能為你的創(chuàng)作提供參考價值，我們的客服老師可以幫助你提供個性化的參考范文，歡迎咨詢。

一、從研究主體看，校本教研將教師從傳統(tǒng)教研的被動地位中解放出來，以教師為研究主體，還教師以研究的主動權。

校本教研強調教師是教學研究的主體，認為教學研究不能只是少數(shù)專業(yè)研究人員的專利，還應該是所有教師的權力和責任。教師成為研究者內在的肯定了教師研究的主體地位。同時，校本教研以學校為研究基地，提倡教師以研究的態(tài)度對待自己的教學實踐和從事教學活動，保障校內的所有教師對教學的自主決策、反思和改進的權利，教師真正成為自主的研究者，在教學實踐中努力發(fā)現(xiàn)問題，分析問題與解決問題，在這個過程中不斷提高解決實際教學問題的能力，發(fā)揮創(chuàng)造性。

主體間性是主體性發(fā)揮的最高境界。校本教研是自我反思、同事合作及專業(yè)引領三方面的集合體。在校本教研中，教師個體對教學實踐的反思固然必不可少，但僅有這一點又是遠遠不夠的。教師個體的經(jīng)驗畢竟是有限的，對問題的認識也會存有某種程度上的局限性，很多時候，為了達到對問題的深入、全面地把握，教師與教師須形成研究共同體開展合作研究，就某一問題或專題展開交流、討論。教師們在合作、交流過程中激發(fā)靈感、碰撞出創(chuàng)造的火花，是在自我反思基礎上的升華，是教師群體主體性和創(chuàng)造性地體現(xiàn)。另外，教師長期處于教學實踐的前沿，富于實踐知識。但長期囿于教學的樊籠中，與教育研究的長期隔離導致教師理論知識匱乏，在教育研究方法知識等方面需得到專業(yè)研究者的引導，專業(yè)研究者理論知識的富足正好可以彌補教師理論知識不足的缺陷。這樣，教師與專業(yè)研究者在合作中促進理論與實踐的整合，進一步凸顯教師的主體性地位。

二、從研究的價值取向或目的看，校本教研打破了傳統(tǒng)教研之理論構建或驗證之目的，代之以對實踐的“改進”。

校本教研的直接目的是否指向改善學校實踐、提高教學質量、促進教師和學生共同發(fā)展，一個重要的標志就是看它是否根植于教師和學生的日常教學生活，是否與學校日常教學行為的改善連接起來。[1]校本教研強調以教師為主體，期望通過這種根植于教師日常教學實踐的反思與探究，達到教學效益提高與實踐改進之目的。在校本教研中，教師既是實踐的主體，又是研究的主體。在自身已有知識背景的基礎上，教師通過對教學中存在的問題進行的積極反思與探究，可形成問題解決的獨創(chuàng)性見解，這不僅會增進教師對教學過程與本質的認識，改進教育教學實踐，同時會盡顯教師的創(chuàng)造個性，使教師的教學主人翁地位發(fā)揮至極致。正如哈貝馬斯所說：科學概括出來的知識，并不能直接的指導社會實踐，還必須有一個“啟蒙過程”，以使特定情境中的實踐者能都對自己的情境有真正的理解，并作出明智而謹慎的決定。[2]這里提到的啟蒙過程就是教學實踐主體--教師對實踐的反思與探究過程。以上觀點反映在教師的專業(yè)發(fā)展方面，無論是教育改革，還是教育研究，要想真正的讓實踐中的教師走上預定的軌道，單靠外在的指手畫腳是沒有用的，如果沒有教師對教學實踐的主動的研究和反省，教師在專業(yè)發(fā)展中的主體地位就會難以保障，教師專業(yè)的持續(xù)發(fā)展就會淪為空談。

三、從研究對象看，校本教研以學校管理者和教師在教育教學實踐中所遇到的亟待解決的實踐問題為研究對象，這與傳統(tǒng)教研不同。

與傳統(tǒng)教研相比，校本教研對教師主體性有著更多的重視。教師在校本教研中的主體性地位使教師具有問題選擇、分析與解決的主動權。校本研究的問題直接來源于教師的教育教學實踐。眾所周知，學校的教育教學活動具有很大的不確定性，教育問題會隨著受教育對象的不同和外在教育政策的變化而呈現(xiàn)出不同的特點，這使得教學實踐從必然王國中走出，走向一種不確定性，同時要求教師走出教學實踐的必然性，走向對教學實踐的理性反思。[8]要在不確定的教育教學實踐中發(fā)現(xiàn)并解決問題，教師就不能遵守既定的模式，不能全憑過去的經(jīng)驗來分析、處理當前的問題，而必然的要主動地探索發(fā)現(xiàn)種種教育教學現(xiàn)象背后所隱含的教育規(guī)律，探討教育教學問題之所以產(chǎn)生的根源及其發(fā)生、發(fā)展過程，并且試圖發(fā)現(xiàn)此問題與其他問題的聯(lián)系與區(qū)別，從而對教育教學問題做出盡可能全面而又恰當?shù)恼J識。在此基礎上對實踐問題做出分析、探討與解決。繼而，校本教研的研究結果還要接受教學實踐的檢驗、評判。使校本教研沿著發(fā)現(xiàn)、研究、改進、再發(fā)現(xiàn)、再研究、再改進的螺旋式道路不斷促進教學實踐的改進。校本教研這樣一種對實踐的理性思考的方式就決定了發(fā)揮教師自主性和創(chuàng)造性的重要。

四、從研究的過程看，教師參與校本教研的過程是發(fā)揮教師自主性、能動性和創(chuàng)造性的過程。

校本教研的過程是教師反思性教學實踐的過程，是教師以自身的教學實踐、教學過程為思考對象，對其進行分析與審視，從而增進教學實踐的合理性的過程。[3]一般來講，校本教研包括反思、確定問題、制定計劃、采取行動、進行考察、再反思等六個基本環(huán)節(jié)。在反思階段，教師要梳理學校教育教學實踐中存在的問題，對自身教學實踐做出評價。學校教育教學實踐中肯定存在著許多這樣或那樣的問題，對這些問題的評價就離不開教師主體的反思。由于反思沒有可供參考的固定的模式，故反思者對研究問題的發(fā)現(xiàn)離不開個體主體性的發(fā)揮。反思發(fā)現(xiàn)問題之后，校本教研就進入了確定問題階段。在這一階段，研究者要從發(fā)現(xiàn)的問題中提煉出有研究價值的課題仍離不開教師的主動反思。這不僅是研究者確定問題的關鍵，而且選擇問題的著眼點可體現(xiàn)教師的創(chuàng)造性。制定研究方案是研究得以順利實施的保障，教師在制定研究方案時，要對問題研究的背景與現(xiàn)狀、價值與意義、方法與步驟以及問題研究的預期的目的等方面做出闡釋，這些都要求教師深入聯(lián)系學校教育教學實踐，在繼承與借鑒他人研究成果的基礎上不斷發(fā)揮教師自身的主動性與創(chuàng)造性。采取行動是校本教研的重心環(huán)節(jié)，是指實施計劃或者說按照目的行動。考察主要是對行動過程、結果、背景以及行動者特點的考察。再反思是一個螺旋圈的結束，又是過渡到另一個螺旋圈的中介。在校本教研中，采取行動、進行考察及再反思三個環(huán)節(jié)是交織在一起的。在這三個環(huán)節(jié)中，教師對研究過程的調控，對研究方案的及時調整，對研究過程中突發(fā)狀況的處理，對研究過程進行考察后的改進以及對研究結果進行再反思基礎上的更高層次上的發(fā)現(xiàn)問題都需要教師不斷的反思，需要教師不斷的學習相關的理論，需要與研究共同體保持不斷的交流與對話，需要不斷地借鑒他人成功的經(jīng)驗，在研究不斷得以改造的過程中發(fā)揮教師的自主性、能動性與創(chuàng)造性。

參考文獻：

[1]王伯康，周耀威．《塑造教師新形象--教師成為研究者之必要性、可能性及途徑》．《高等師范教育研究》．2001．1．

[2]熊川武.《反思性教學》．華東師范大學出版社．2002．5．P5．

[3]文濤．《校本研究與教師專業(yè)發(fā)展》．華中師范大學碩士學位論文．2003.5

摘要：從事教育研究是教師專業(yè)發(fā)展的基本途徑之一。校本教研為教師主體性的發(fā)揮提供了可能。文章從校本教研的研究主體，研究目的，研究過程，研究對象四個角度對這種可能性進行深入探討。

關鍵詞：校本教研教師主體性