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一、大處著手，進(jìn)行單元整合

在平時(shí)的教學(xué)實(shí)踐中我們不難發(fā)現(xiàn)，教材中有的內(nèi)容的安排并不是最好的唯一，還是可以根據(jù)學(xué)生的實(shí)際與教學(xué)的具體情況作進(jìn)一步優(yōu)化、整合的，這樣不僅可以使教學(xué)的過(guò)程更適合兒童的年齡特征，而且可以使學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)顯得更加自然，教學(xué)的效果也就會(huì)大大地提高。

比如人教版小學(xué)數(shù)學(xué)第十冊(cè)中，

二、小處著眼，進(jìn)行課時(shí)優(yōu)化

單元的整合需要一定的勇氣和魄力，而課時(shí)的整合就顯得更加的普遍和必要。教師在備課時(shí)，應(yīng)從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，從學(xué)生的角度去思考：怎樣才能使學(xué)生的學(xué)習(xí)與現(xiàn)實(shí)生活離得更近，聯(lián)系得更緊密，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)能夠長(zhǎng)久地保持新鮮感、親切感，能夠使他們學(xué)得自然、合理、輕松。

1改變教學(xué)順序

就一課教材或一組教材而言，其內(nèi)容呈現(xiàn)的順序，在許多時(shí)候若能進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，將更加適合兒童的年齡特征和認(rèn)知規(guī)律，更加適合他們的口味，也更有利于學(xué)生對(duì)知識(shí)的鏈接與衍生。

比如在教學(xué)人教版小學(xué)數(shù)學(xué)第九冊(cè)的“循環(huán)小數(shù)”時(shí)，一老師在利用學(xué)生生活實(shí)際中的原地踏步走口令“一二一、一二一……”很好地引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)了“有限”與“無(wú)限”概念的基礎(chǔ)上，又回到書(shū)本，按照書(shū)本的順序先教學(xué)“循環(huán)小數(shù)”的概念，而后再教學(xué)“有限小數(shù)”與“無(wú)限小數(shù)”的概念，這就使課堂銜接不緊湊，給人脫節(jié)之感，對(duì)學(xué)生的知識(shí)形成也顯得生硬、僵化。如果在引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)了“有限”與“無(wú)限”概念的基礎(chǔ)上，能自然地教學(xué)“有限小數(shù)”與“無(wú)限小數(shù)”的概念，然后再來(lái)教學(xué)“循環(huán)小數(shù)”的概念，則會(huì)顯得自然、貼切，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，并使知識(shí)的脈絡(luò)分明，形成一個(gè)整體，教學(xué)的效果將更好。

2更改呈現(xiàn)方式

教材的編寫(xiě)不可能既照顧到城里學(xué)生的習(xí)慣，又照顧到農(nóng)村孩子的口味，只能針對(duì)學(xué)生的年齡特征，盡可能地體現(xiàn)出他們的共性，這就難免會(huì)造成一定的地區(qū)差異。我們教師在進(jìn)行教學(xué)時(shí)，應(yīng)該結(jié)合自己學(xué)校的實(shí)際情況，改變一下教材內(nèi)容的呈現(xiàn)方式，使教學(xué)的內(nèi)容更貼近本班學(xué)生的生活實(shí)際和他們已有的生活經(jīng)驗(yàn)。這樣既可以調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，又可以使學(xué)生樂(lè)于接受所學(xué)知識(shí)，從而使我們的教學(xué)事半功倍。

比如，在教學(xué)“小數(shù)除法”時(shí)，我改變了書(shū)中例題用“豎式”呈現(xiàn)的方式，而是出示了下面這道簡(jiǎn)單的應(yīng)用題：“方便面5角一袋，1元5角可以買幾袋？”根據(jù)商店的標(biāo)價(jià)和學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)，我引導(dǎo)學(xué)生寫(xiě)出了等式：15÷5=1.5÷0.5=3（袋）。再引導(dǎo)學(xué)生對(duì)前后兩個(gè)算式進(jìn)行比較，自主地總結(jié)出小數(shù)除法的計(jì)算方法：“先把除數(shù)轉(zhuǎn)化成整數(shù)，然后再除”。這樣的教學(xué)，盡管只是改變了一下書(shū)本知識(shí)的呈現(xiàn)方式，但它卻使抽象的知識(shí)與學(xué)生的生活實(shí)際完美結(jié)合，使學(xué)生容易接受，而且學(xué)生能夠真正做到理解記憶，大大提高了教學(xué)的效率。

三、四兩個(gè)單元都是一些理論性的而且是比較抽象的概念教學(xué)（約數(shù)和倍數(shù)；分?jǐn)?shù)的意義和性質(zhì)。）

把這些抽象的概念集中在一起，對(duì)學(xué)生的記憶要求相對(duì)集中，不利于學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解與掌握。為了能夠減輕學(xué)生的記憶負(fù)擔(dān)，把概念教學(xué)相對(duì)分散，我在教學(xué)了第一單元“簡(jiǎn)單的統(tǒng)計(jì)”后，就先教學(xué)了第三單元，而后再教學(xué)第二單元的“長(zhǎng)方體和正方體”。這樣，把較為具體的形體知識(shí)參插在抽象的概念教學(xué)之中，避免了概念的集中記憶，教學(xué)的效率較以往有所提高。

單元與單元之間是這樣，就一個(gè)單元而言，也是如此，往往也必須對(duì)某一單元的知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行整合。比如：人教版小學(xué)數(shù)學(xué)第三冊(cè)中《米、分米和厘米的認(rèn)識(shí)》這一單元。教材在編排時(shí)，是先認(rèn)識(shí)“厘米”，再認(rèn)識(shí)“米”和“分米”，這樣的順序使長(zhǎng)度單位的大小排列顯得比較紊亂，不利于學(xué)生合理地建構(gòu)長(zhǎng)度單位的概念。我在教學(xué)時(shí)，根據(jù)學(xué)生在日常生活中已經(jīng)對(duì)“米”有了初步的認(rèn)識(shí)這一實(shí)際情況，先讓學(xué)生來(lái)認(rèn)識(shí)較為熟悉的單位“米”，在此基礎(chǔ)上再引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)“分米”和“厘米”，就顯得自然、合理，學(xué)生也比較容易接受，教學(xué)的效果也出人意料。

總之，我們教師不能“就書(shū)教書(shū)，就知認(rèn)知”，應(yīng)該在新的《課程標(biāo)準(zhǔn)》的理念指導(dǎo)下，靈活地運(yùn)用教材，大膽地對(duì)教材進(jìn)行必要的、合理的整合，使所教的新知更加貼近學(xué)生的生活實(shí)際與已有的知識(shí)基礎(chǔ)和生活經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)變得輕松、自如。

學(xué)生的教材勿庸置疑，它是由教育專家們精心編寫(xiě)而成的前人豐富經(jīng)驗(yàn)的綜合。但由于編寫(xiě)教材受人員、地區(qū)、環(huán)境等條件的影響，它不可能是放之四海而皆準(zhǔn)的“萬(wàn)能”書(shū)。在我們的實(shí)際教學(xué)中，受學(xué)生情況、教師素質(zhì)、當(dāng)?shù)貙?shí)際等因素的影響，決定了教師對(duì)教材的處理要因地制宜、因人而異，切不可完全照搬，搞一刀切。要能夠借助教材的工具性，靈活運(yùn)用、合理整合，讓教材煥發(fā)新的活力。