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一、《經(jīng)濟(jì)學(xué)》課程的特點(diǎn)

（一）專業(yè)基礎(chǔ)課我們所說的《經(jīng)濟(jì)學(xué)》其實(shí)就是傳統(tǒng)意義的《西方經(jīng)濟(jì)學(xué)》，在高職院校多以《經(jīng)濟(jì)學(xué)》命名，其內(nèi)容體系和《西方經(jīng)濟(jì)學(xué)》沒有什么區(qū)別。西方經(jīng)濟(jì)學(xué)闡述西方發(fā)達(dá)國家的市場經(jīng)濟(jì)理論和政策主張，總結(jié)歸納了市場經(jīng)濟(jì)條件下經(jīng)濟(jì)運(yùn)行和國家調(diào)節(jié)的重要理論、概念、政策主張和分析方法，被稱為“社會(huì)科學(xué)之王”。鑒于這樣的內(nèi)容體系，《經(jīng)濟(jì)學(xué)》基本上是所有高職院校經(jīng)濟(jì)類管理類專業(yè)的一門專業(yè)基礎(chǔ)課程，必修課程，是學(xué)習(xí)經(jīng)濟(jì)類、管理類課程的基礎(chǔ)。

（二）理論體系成熟西方經(jīng)濟(jì)學(xué)歷經(jīng)了兩百多年的發(fā)展，理論派系很多，內(nèi)容豐富，理論體系已經(jīng)趨于完善和成熟。高職所學(xué)的《經(jīng)濟(jì)學(xué)》主要包括微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)和宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)兩部分，微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)是研究家庭、廠商和市場合理配置經(jīng)濟(jì)資源的科學(xué)，以單個(gè)經(jīng)濟(jì)單位的經(jīng)濟(jì)行為為對(duì)象；以資源的合理配置為解決的主要問題；以價(jià)格理論為中心理論；以個(gè)量分析為方法；其基本假定是市場出清、完全理性、充分信息。宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)則是研究國民經(jīng)濟(jì)的整體運(yùn)行中充分利用經(jīng)濟(jì)資源的科學(xué)，以國民經(jīng)濟(jì)整體的運(yùn)行為對(duì)象；以資源的充分利用為解決的主要問題；以收入理論為中心理論；以總量分析為方法，其基本假定為市場失靈、政府有效。

（三）抽象難懂由于經(jīng)濟(jì)學(xué)的內(nèi)容來源于西方國家的經(jīng)濟(jì)理論和政策主張，這些理論都是以假定某些條件成立為基礎(chǔ)，然后根據(jù)經(jīng)濟(jì)變量之間的關(guān)系，建立經(jīng)濟(jì)學(xué)模型。其內(nèi)容的表現(xiàn)形式多為數(shù)學(xué)模型和圖表，如供求函數(shù)、消費(fèi)者均衡、最佳生產(chǎn)區(qū)域、LM-IS模型等。無論是假設(shè)條件還是經(jīng)濟(jì)學(xué)模型，都比較抽象。高職學(xué)生數(shù)學(xué)基礎(chǔ)普遍不好，數(shù)學(xué)思維和理解力相對(duì)較差，因此，學(xué)生普遍感覺《經(jīng)濟(jì)學(xué)》難懂難學(xué)，在補(bǔ)考中，《經(jīng)濟(jì)學(xué)》補(bǔ)考人數(shù)所占比例最高，是一門讓學(xué)生叫苦害怕的課程。

二、《經(jīng)濟(jì)學(xué)》課程的幾點(diǎn)錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)

（一）是一門純理論課程由于《經(jīng)濟(jì)學(xué)》理論性很強(qiáng)，理論體系成熟，因此幾乎是所有的高職院校都把《經(jīng)濟(jì)學(xué)》當(dāng)作一門純理論課程，其教學(xué)目標(biāo)主要是：通過領(lǐng)會(huì)與掌握經(jīng)濟(jì)學(xué)理論知識(shí)，為學(xué)習(xí)其他專業(yè)課打好理論基礎(chǔ)。它的確是講解西方經(jīng)濟(jì)理論，是基礎(chǔ)理論課。但是這樣的教學(xué)目標(biāo)與職院現(xiàn)行技能人才培養(yǎng)模式相背離。在這樣的目標(biāo)驅(qū)動(dòng)下，教師在上課時(shí)只會(huì)注重理論知識(shí)的講解，而忽略了理論與實(shí)際相結(jié)合，只培養(yǎng)了學(xué)生的思維能力、理解能力，忽略了學(xué)生解決經(jīng)濟(jì)問題的能力。

（二）難以進(jìn)行課程改革2006年教育部16號(hào)文件后，高職院校做出了積極響應(yīng)，進(jìn)行了如火如荼的教學(xué)改革，重新界定了人才培養(yǎng)目標(biāo)和模式，著重培養(yǎng)技能性人才，注重對(duì)學(xué)生動(dòng)手能力和實(shí)踐能力的培養(yǎng)，主要表現(xiàn)在職業(yè)崗位標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)、人才培養(yǎng)方案設(shè)計(jì)、專業(yè)課程體系建設(shè)、教材開發(fā)、教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)、實(shí)訓(xùn)基地開發(fā)利用等方面都進(jìn)行了大幅度的改革和調(diào)整。而對(duì)于理論體系嚴(yán)密的《經(jīng)濟(jì)學(xué)》課程，被認(rèn)為主要培養(yǎng)學(xué)生經(jīng)濟(jì)思維能力，不可能采取項(xiàng)目教學(xué)模式，因此也難以進(jìn)行課程改革。

（三）課程地位削弱高職院校的改革中，各校積極推動(dòng)專業(yè)建設(shè)，紛紛創(chuàng)建示范專業(yè)、特色專業(yè)、骨干專業(yè)、優(yōu)勢(shì)專業(yè)等。經(jīng)濟(jì)學(xué)作為一門專業(yè)基礎(chǔ)課，課程所培養(yǎng)的能力目標(biāo)很難在職業(yè)崗位上直接凸現(xiàn)出來，其地位和作用很容易被忽略，所以在專業(yè)建設(shè)和課程體系建設(shè)的環(huán)節(jié)，就被壓縮或裁減。在2006年高職教學(xué)改革前，我校《經(jīng)濟(jì)學(xué)》的課程是72學(xué)時(shí)，改革后，已縮減為45學(xué)時(shí)，減少了三分之一多。這反映了《經(jīng)濟(jì)學(xué)》地位在削弱。也因?yàn)檫@門課程不能為專業(yè)建設(shè)提供成果支撐，無論是職院還是任課教師都沒有高度重視。

三、《經(jīng)濟(jì)學(xué)》課程教學(xué)引進(jìn)杜威生活教育觀的可行性

《經(jīng)濟(jì)學(xué)》課程由于其主要內(nèi)容仍以理論為基石，沒有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)墓ぷ髁鞒蹋虼瞬荒芟駥I(yè)課程那樣，根據(jù)工作崗位的要求設(shè)置工作任務(wù)，但是《經(jīng)濟(jì)學(xué)》課程最大的特點(diǎn)是其理論是從經(jīng)濟(jì)生活中概括抽象出來的，來源于經(jīng)濟(jì)生活，運(yùn)用于經(jīng)濟(jì)生活。而經(jīng)濟(jì)生活無處不在，在日常生活工作學(xué)習(xí)中，都存在這樣那樣的經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象。比如：吃蘋果這件事，就涉及到一系列經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象，想吃蘋果了，涉及到需求理論；買賣蘋果，涉及到價(jià)格理論；吃蘋果涉及到消費(fèi)理論，進(jìn)而延伸到種蘋果，涉及到生產(chǎn)理論；而根據(jù)蘋果的供給與需求，又可以上升到宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)中的經(jīng)濟(jì)政策等等。杜威的生活教育觀就是強(qiáng)調(diào)教育即生活，教育來源于生活，將這句話引用到《經(jīng)濟(jì)學(xué)》課程的教學(xué)中，可以具體化為《經(jīng)濟(jì)學(xué)》教學(xué)即經(jīng)濟(jì)生活，《經(jīng)濟(jì)學(xué)》教學(xué)內(nèi)容來源于生活。不僅教學(xué)內(nèi)容可來源于經(jīng)濟(jì)生活，且可以在教學(xué)過程中可以采用“五步思維法”，設(shè)置經(jīng)濟(jì)生活中的情景，并根據(jù)經(jīng)濟(jì)事件提出問題和假設(shè)，然后通過學(xué)生的體驗(yàn)進(jìn)行驗(yàn)證，根據(jù)驗(yàn)證得出經(jīng)濟(jì)理論。只要教師能夠正確激發(fā)學(xué)生潛能，尊重學(xué)生個(gè)性，學(xué)生能隨時(shí)隨地感受到生活在經(jīng)濟(jì)學(xué)的體系中，能不斷地通過身邊的生活小事件發(fā)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)學(xué)內(nèi)涵，且通過所學(xué)的經(jīng)濟(jì)學(xué)知識(shí)能不斷地理解、體驗(yàn)、感受、反思身邊的經(jīng)濟(jì)生活。因此，從教學(xué)內(nèi)容中素材資料的獲取及課堂教學(xué)的實(shí)施看，《經(jīng)濟(jì)學(xué)》課程借鑒杜威的生活教育觀是可行的。‘

作者：胡平單位：浙江工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院