高中語文課堂閱讀教學觀念
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1．重分析，輕感悟。目前，在許多高中語文課堂閱讀教學中，教師還是會對閱讀文本做過度分析。一堂閱讀課從字、詞、句的分析再到語篇結構、寫作特點、語言風格的分析。至此有些教師覺得還是沒有給學生分析透徹，于是又會繼續分析重點，分析難點，甚至告訴學生答題要點。一堂語文閱讀課完全成了教師滿堂分析、滿堂灌輸的語文閱讀課。而我們的學生似乎成為課堂教學的背景，只是在教師預設好的教學環節中出場，目的不為別的，只是為了配合教師。這樣的語文閱讀課堂，完全忽視了學生個體生命的存在，忽視了學生在已有生活經驗和閱讀經驗基礎上對于閱讀文本的獨特感悟與體驗。教師將自己對于閱讀文本的分析硬生生地取代了學生對于閱讀文本的個性理解。在這樣的課堂閱讀教學里，我們感受不到學生獨特的生命感悟與思想碰撞的閃光點。
2．重結果，輕過程。在閱讀教學中，許多高中語文教師并不重視激發學生對于文本的自我解讀過程。一方面是由于長期以來許多教師已經習慣了將自己的理解或是教參中的結論直接呈現給學生，不管學生接受程度的差異，要求學生努力記住結論就好。學生在這樣一種閱讀學習過程中，自然會感受到自己作為學習主體的地位被剝奪了，自己在課堂中本應有的聲音被埋沒了。另一方面，由于教師自身的文本解讀理論素養不足，不能帶領學生利用有效的文本解讀方法來生成學生自己的閱讀體驗。出于一種無奈之舉，只能將現成的結論和盤托出。于是培養學生的閱讀能力無形中淪為了一種記憶結論的能力。
3．重講解，輕誦讀。當前，絕大多數的高中語文閱讀教學的課堂中聽不到學生的讀書聲，問之原因主要有兩個。其一，教師們大多認為，高中的語文閱讀教學文本篇幅大多比較長，在有限的教學時間里更多的應該把重點放在對于文本的分析上，誦讀可以放在課下進行。其二，在教師觀念的影響下，學生也漸漸默認為對于文本的誦讀沒有必要放在課堂里，在課堂上主要是聽老師的講解。殊不知，語文閱讀文本中的許多優美的詩歌、散文以及精彩的小說段落，是非誦讀而不能體會其中之美的。從培養學生情感態度與價值觀的角度考慮，這些文本的誦讀遠遠勝過講解。語文閱讀教學除了要教給學生必要的語文知識，提高學生的閱讀能力之外，更為重要的是為學生走出學校，走上社會打好精神的底子。
二、重新認識語文閱讀教學的特點
1．頓悟。早在宋代對于閱讀，著名教育家陸九淵就提出了自己獨特的見解。他認為教育、教學首先要讓學生“發明人之本心”，也就是強調對于事物的“頓悟”。他的這一思想來源于禪宗。禪宗認為，佛性就是人的本心，只是被人的妄想所遮蓋，只要一下去掉這個障礙，就能頓悟佛性，而不必經過一步一步地學習。所以陸九淵常以簡單、準確的啟發促成學生的頓悟。在讀書方法上，陸九淵提倡“讀書不必窮索，平易讀之，識其可識者，久將自明，毋恥不知”;“所謂讀書，須當明物理，揣事情，論事勢……悠游涵泳，久自得力”。從中我們可以體會到漢語文的閱讀是一種重整體把握與感悟的閱讀過程，不必一字一句進行分析與講解，只要領悟到全書的主旨觀點，各種問題都會自然解決。同時也應該看到，語文閱讀中所具有的這種獨特的“頓悟”方式是有前提的，那就是要具備一定的知識基礎，而這種知識更多的是一種隱性知識。也就是學生所具備的生活體驗與理解前見。只有當這種體驗與知識積累到一定程度之后，長期閱讀中困惑不解的問題才會恍然大悟。
2．體驗。著名教育家葉圣陶先生在1937年1月的《文藝作品的鑒賞》一文中說:“文字是一道橋梁，這邊的橋堍站著讀者，那邊的橋堍站著作者。通過這一道橋梁，讀者才和作者會面。”在這里，葉圣陶先生強調是讀者只有通過用心的體會，穿過文字這道橋梁，才能更好地與作者對話。因此，在閱讀教學中，葉圣陶主張“不作逐字逐句機械講解”，因為逐字逐句的講解必然會使學生失去有價值的心理體驗。而閱讀教學的目的，恰恰正是讓學生獲得一種對文本獨立思考過后的心理體驗的快感，這種快感有助于提高學生的閱讀興趣，尤其對培養思辨能力尤為重要。所以葉圣陶先生強調在閱讀教學中，教師要盡量少講，重在點撥與啟發，重在培養學生對于文本的體驗和感悟。德國著名哲學家狄爾泰認為“體驗首先是一種生命歷程、過程、動作，其次才是內心形成物。”語文課堂閱讀教學首先應該是對學生獨特的生命體驗的尊重，只有以涵養生命為根基，閱讀能力才能得到提升。
3．審美。語文課程標準提出的三維目標最終落腳點在于培養學生的情感態度與價值觀，這其中體現了語文閱讀教學的審美特點。要最終實現這一教學目標，就不能忽視在閱讀教學中對學生美感的培養。這種美感的培養，主要是通過學生對于閱讀文本過程中的真善美，假惡丑的真實體驗獲得的。對于不同的文本，如詩歌的意境美，散文的意象美，小說的形象美，議論文的說理美，說明文的情趣美等等，從不同的審美角度、審美層面，培養學生的情感態度。當然，往往學生正確的人生觀與價值觀就是建立在對審美體驗的基礎上。
三、重塑語文課堂閱讀教學觀
針對當前高中語文課堂閱讀教學所出現的問題，在重新認識了語文閱讀教學特點的基礎上，應當從如下幾個方面轉變語文課堂閱讀教學的觀念。
1．思維方式的轉變。傳統的閱讀課堂多半采用“獨白式”或“誘導式”的教學方式。“獨白式”即教師完全控制了課堂的話語霸權，語文知識的灌輸成為主旋律;學生則是被動的接受;“誘導式”即教師細心設計教學過程中的每個問題，課堂教學的預設大于生成，在一問一答中，教師牽引學生向自己設計好的答案靠近，學生毫無主體性可言。這樣兩種教學方式的產生，是由于教師沒有意識到學生是一個個有活力的生命個體。轉變這種思維模式，形成對于個體生命關照的思維模式。使每一位學生敢于發出心底最真實的聲音，使課堂閱讀教學過程成為生命相遇、交流、成長的過程。
2．生命意識的體現。葉瀾教授認為，“教育的最終歸宿，是對人生命價值的呵護和關注，是對人內在精神的喚醒和開發，是塑造一個精神豐滿、滋潤光彩的人”。盧梭說過，我們的教育是同我們的生命一起開始的。語文課堂閱讀教學本身具有濃厚的人文關懷與喚醒生命意識的得天獨厚的優勢，在教學中應充分挖掘文學作品的精神內涵，喚醒學生對生命意識及生命意義的思考和熱愛，使之真正領悟到生命的珍貴與價值。如國內作家史鐵生的《我與地壇》、美國作家歐•亨利的《最后的常春藤》、海倫•凱勒的《假如給我三天光明》均是一篇篇洋溢著生命氣息的美妙佳作。
3．主體間性的凸顯。在語文閱讀教學中，存在著四個主體:教師、學生、文本作者、教材編者。四者之間凸顯的是動態發展、平等對話、我中有你、你中有我的相互建構的主體間性關系。首先，教和學的過程是相互依賴、相輔相成的。因此在實際的語文課堂閱讀教學中，教師與學生是互為主體的，即體現著一種主體間性的關系。在具體操作過程中是一個“扶”“放”轉化的過程。教師在教學開始時主要對學生的學習起到“幫扶”的作用，隨著學習過程的推進，“幫扶”的作用逐漸減少，轉變為“放手”讓學生獨立體驗、感悟的學習過程。在這一過程中教師與學生的主體地位是相互轉化的，最終達到“教是為了不教”的目的。其次，教師和學生閱讀文本的過程，也就是與文本作者對話的過程，文本作者也同樣是閱讀教學過程中的一個主體。任何一部優秀的文學作品，都源自于作家的激情、對主題的選擇與挖掘、心思縝密的布局謀篇與遣詞造句，字里行間都凸顯著作家獨特的個性。“例如，同是幽默，錢鐘書的幽默富有睿智的書生氣，趙樹理的幽默富有濃厚的鄉土氣，老舍的幽默則富有京腔味的市井氣。所以與文本對話，就是與語言符號背后的創作者對話。因此我們既得重視師生對文本內涵的創造性解讀，又得尊重文本主體，文本個性。”再次，教材的編者也是一個重要的主體，一般一篇文章進入教材就具有兩個價值，一個是原生態價值這是從普通讀者的角度來看。一個是教學價值這是從教材是一個教學內容的載體角度來看。因此，選什么樣的文章即選文標準以及選入教材的每篇文本里的助讀系統都帶有教材編者的思想和他對文本的理解，一個好的教材編者能使學生由非成熟的讀者逐步發展到成熟的讀者。
4．個體生命的直覺體驗。狄爾泰認為，現實中具體的和一般的知識來自于“生命經驗”。這里“生命經驗”實際上就是一種“生命體驗”。他說:“生命經驗源于對生命的思考。我們的沖動和情感與外部世界和命運相遇時產生的個別事件，在生命經驗中被綜合為具體的和一般的知識。”現代意大利美學家克羅齊在他的《美學》里開章名義就說:“知識有兩種，一是直覺的，一是名理的。”柏格森認為我們對事物的感受來自于直覺。而在我國傳統哲學中，莊子所倡導的“心齋”“坐忘”的體道方式也是強調內心的直覺體驗，直覺是一種智慧，是試圖認識事物本質的一種非邏輯、非理性的思維形式。用一個虛靜空明的內心去體察萬事萬物的變化。舉香菱讀書為例:當她讀到“大漠孤煙直，長河落日圓”時，寫道:“想來煙如何直，日自然是圓的，這直字似無理，圓字似太俗”，但是“若再找兩個字換竟再也找不出。”這就是香菱對語言文字的直覺體味。有了這種直覺感受能力，就能使自己融入作者所創設的情境中，不僅能自如地把握字句意義，而且還可以在思索中體會作者以心靈映射萬象，代山川而立言的情趣和旨意。語文閱讀教學是一個美的存在，語言是美的，情感是美的，這些所有的美，所有的情是難以用系統的知識訓練來實現的。“師生都是課堂教學中完整的生命個體，教學是一個生成性的過程，所以在教學中應堅持生命觀，促進個體生命的總體生成。”語文閱讀教學是一個情感漸入與自我提升的過程，擁有敬畏生命、感悟世間百態滋味的語文閱讀教學觀，才能直達學生心底，涵養學生精神。（本文來自于《語文學刊》雜志。《語文學刊》雜志簡介詳見）
作者：龔曉丹單位：浙江大學教育學院
