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一、英語教師教學能力框架建構(gòu)

1.什么是英語教師教學能力框架理解能力、分析能力的結(jié)構(gòu)

是界定教師教學能力的基礎，對深入了解教師教學能力的本質(zhì)，合理設計教學能力的測量手段，科學地設定能力培養(yǎng)的原則，都有重要意義。關(guān)于能力的定義有很多，比較普遍接受的觀點是：能力是對知識、技能和態(tài)度的整合水平（Stoof,Martens,VanMerrienboer&Bastiaens,2002;Tigelaaretal.,2004）。麥克利蘭將能力劃分為五個維度：知識，技能，自我概念、態(tài)度、價值觀和自我形象等，特質(zhì)和動機（McClelland,1973）。麥克蘭甘（Mclagan,1997）認為建構(gòu)能力框架應從工作任務，工作努力的成效，產(chǎn)品，知識、技能和情感態(tài)度，優(yōu)秀品質(zhì)，屬性群等六個方面來考慮；國際培訓、績效、教學標準委員會將能力框架定義為一整套使個人可以按照專業(yè)標準的要求有效完成特定職業(yè)或工作職責的相關(guān)知識、技能和態(tài)度。綜合以上觀點，我們認為能力是個人針對特定職業(yè)或工作產(chǎn)生優(yōu)秀工作表現(xiàn)的、可預測、可測量、可改進的知識、技能、內(nèi)驅(qū)力等各種個性特征的集合。根據(jù)斯杜夫等（Stoofetal.,2002）和泰格勒（Tigelaar,2004），對教師能力比較普遍的理解是“在各種教學情境中，教師整合個人特征、知識、技能和態(tài)度而實現(xiàn)有效教學的能力。”英語教師教學能力因此可以被定義為：使英語教師能夠在我國語境下，面對新的學習范式，以目標為定向，按照課程標準的要求和學生終身發(fā)展的需求，綜合使用正確的教學方式、方法、策略、工具、技術(shù)和傳遞藝術(shù)，持續(xù)引起、維持、促進學生產(chǎn)生穩(wěn)定、正向的學習意向和學習成果，從而較好地完成英語教學工作的，可測量的知識、技能、內(nèi)驅(qū)力等各種個性特征的集合。英語教師教學能力框架就是英語教師不同專業(yè)發(fā)展時期所應達到的幾個水平層次的教學能力的有序集合。

2.我們需要什么樣的英語教師教學能力

框架作為英語教師資格考試和資格更新的頂層設計的基礎，應該研究在我國語境和發(fā)展需求下的英語教師教學能力框架，此框架應以英語教學實踐為基礎，明確新教師、熟練教師、資深教師和專家教師在職業(yè)生涯不同時期所應具有的專業(yè)知識和理解、專業(yè)技能素質(zhì)和專業(yè)品質(zhì)，以從滿足新教師招聘、培養(yǎng)、指導新教師專業(yè)發(fā)展路線圖到提高資深教師的專業(yè)能力、改進教學工作等用途；應具有引領作用，能對師范院校的英語教育教學標準和課程設置有引導、反撥作用，能指導英語教師入職、在職不同階段培訓的具體過程，為即將入職和在職的不同生涯階段的教師設定專業(yè)發(fā)展目標，制訂行動計劃，評估英語教師表現(xiàn)。

3.英語教師教學能力建構(gòu)的依據(jù)

二十世紀90年代以前，國內(nèi)學者提出的教學能力結(jié)構(gòu)以經(jīng)驗總結(jié)、理論分析等為主的思辨性研究居多，以文字表征為主，缺乏實證性的論證。2000年左右，關(guān)于教學能力的研究開始擺脫了思辨性描述，有了一些使用行為分析法（賀永旺等，2011）、德爾菲法（臺灣潘慧玲等，2004）、實證調(diào)查測量的研究（周建達等，1994辛濤等，1995，2000），新近的一些研究開始對教師能力或教學能力進行具體的結(jié)構(gòu)分析（申繼亮等，1998；臺灣馮莉雅等，2001），這有助于對教學能力做形象描述，也有助于對教學能力做客觀測量。較具代表性的教師教學能力結(jié)構(gòu)有：申繼亮等人建構(gòu)的一般教學能力結(jié)構(gòu)，包含：教學監(jiān)控能力、教學認知能力、教學操作能力等三個維度；香港師訓與師資咨詢委員會（2003）的香港地區(qū)教師專業(yè)能力理念架構(gòu)教與學范疇的能力要求，包含學科內(nèi)容知識、課程及教學內(nèi)容知識，教學策略和技巧，媒體與語言，評核和評估等四個領域；臺灣潘慧玲等（2004）的教師專業(yè)教學能力結(jié)構(gòu)，包含規(guī)劃能力、教學能力、管理能力、評鑒能力、專業(yè)發(fā)展能力五個維度；潘彥燕（2008）的教學基礎能力、教學實踐能力、教學發(fā)展能力三維度教學能力結(jié)構(gòu)等。美國、英國、加拿大、澳大利亞等國學者以標準（standard）、模型（model）、框架（framework）、評量規(guī)準（rubrics）、評價（assessment）、教學觀察（observation）、觀察協(xié)定（protocal）等名義進行的關(guān)于有效教師/有效教學、好教師/好教學、優(yōu)質(zhì)教師/優(yōu)質(zhì)教學、教師評價/教學評價、教師能力框架/教學框架、教師行為/教學行為、教師表現(xiàn)/教學表現(xiàn)、教師/教學等的研究，都殊途同歸地指向教師教學能力的要求，建構(gòu)了教師教學能力結(jié)構(gòu)。較有代表性的有幾類：一類是以知識、技能和態(tài)度為劃分維度的結(jié)構(gòu)，如，英格蘭教學協(xié)會（Gtc,2006,2012）的完全注冊教師標準，包含專業(yè)知識和理解、專業(yè)技術(shù)和能力、專業(yè)價值觀與個人承諾三個維度；第二類是流程性維度劃分，從教學的過程及教學效能的角度進行劃分，如，美國丹尼爾森（Danielson,2007,2011,2012,2014）的教學框架（TLF），包括計劃和準備、課堂環(huán)境、課堂教學和專業(yè)職責四個領域，美國教育考試服務中心的Praxis™III（ETS,1992version）教師課堂表現(xiàn)評估標準，包含領域為學生學習組織內(nèi)容知識、為學生學習創(chuàng)設環(huán)境、為學生學習而教和教師專業(yè)性四個領域；第三類是從教學表現(xiàn)的角度進行維度劃分，如美國州首席教育官理事會（CSSCO,2011,2013）的州際教師核心教學示范標準（InTASC），包含學習者和學習、內(nèi)容、教學實踐和專業(yè)責任四個范疇。這些教學教師能力結(jié)構(gòu)的共同特點是類屬關(guān)系較清晰，較少概念重疊，可操作性強，對教師實踐中專業(yè)能力發(fā)展有較好的指導作用。

4.英語教師教學能力結(jié)構(gòu)的初步研究和建構(gòu)英語教學

應該具有教學的共通性以及不同于別的學科的教學特殊性。英語教師教學能力結(jié)構(gòu)應該是基于通識的教師教學能力結(jié)構(gòu)以及有別于通識的教師教學能力結(jié)構(gòu)，充分體現(xiàn)英語作為語言、作為外語教學的學科特殊性。劍橋大學考試委員會外語考試部（CambridgeESOL）就針對母語為非英語國家的中小學或成人英語教師開發(fā)設計了英語教學能力證書考試TKT（TeachingKnowledgeTest）。國際英語教師協(xié)會（TESOL）也開發(fā)了英語作為外語教學的國際英語教師資格證書考試，對申請者的英語能力有較高的要求，并制定了國際英語教師專業(yè)標準來規(guī)范考試和教學實踐，包含：了解學生、了解語言和語言的發(fā)展、了解文化和多元性、對學科知識的了解、有意義的學習、學習知識的多元途徑、教學資源、學習環(huán)境、評價、反思、與家長聯(lián)系、專業(yè)化引領共十二項對英語教師教學能力的要求。從該表中可以看到通識教學能力結(jié)構(gòu)內(nèi)容中所沒有的一些能力要求，如：了解語言、文化和多元性、有意義的學習等。英語教師教學能力結(jié)構(gòu)有其特定內(nèi)涵和獨特的存在意義。我國語境下的英語教師教學能力結(jié)構(gòu)必然有異于西方外語教學能力的一些要求。對此，筆者以中學英語教師為對象，采用定性研究與定量研究相結(jié)合的方法來探討英語教師教學能力的構(gòu)成。首先，運用行為事件訪談技術(shù)（BEI）訪談了三十名不同類型的中學英語教師，根據(jù)訪談資料編碼確定英語教師教學能力的內(nèi)容構(gòu)成，然后使用編制的《英語教師教學能力確認問卷》對樣本人群進行測量，收回有效問卷1,081份，對測量數(shù)據(jù)進行驗證性因素分析，以此確定英語教師教學能力結(jié)構(gòu)。研究結(jié)果表明，《英語教師教學能力確認問卷》有著良好的信度和效度，數(shù)據(jù)分析結(jié)果證明問卷的結(jié)構(gòu)效度良好，各項指標參數(shù)均達到理想水平。據(jù)此，我們建構(gòu)出我國英語教師教學能力結(jié)構(gòu)模型，包括三個維度：教學基礎、教學控調(diào)和教學發(fā)展；三個維度下包括十項能力和四十五個能力要素。能力包括：英語學科內(nèi)容知識、英語能力、教學設計、激發(fā)、維持與促進學生學習動機與投入、支架式教學、評價與反思、擁有教學智慧、專業(yè)承諾、專業(yè)成長、有效溝通等。

二、英語教師教學能力框架：英語教師資格考試的內(nèi)容

依據(jù)與專業(yè)提升培訓的目標以往全國各地的教師資格考試，考試大綱、內(nèi)容、試題等差異基本上都是以教育學、心理學等理論知識為主的針對非師范生的補償性考試，考試內(nèi)容泛化，設計缺乏學科意義上的信度、效度。2013年教育部印發(fā)的《中小學教師資格考試暫行辦法》（以下簡稱《辦法》）確立了學科知識與教學能力在教師資格考試中的必需成分，規(guī)定小學教師資格考試筆試科目為《綜合素質(zhì)》、《教育教學知識與能力》兩科，初級中學、普通高級中學教師和中等職業(yè)學校文化課教師資格考試筆試科目為《綜合素質(zhì)》、《教育知識與能力》和《學科知識與教學能力》三科。盡管針對中學教師申請者有了《學科知識與教學能力》的科目要求，但是卻沒有參照標準，對小學教師更是沒有明確的學科知識和能力的科目要求。小學教師申請者只需參加心理學和教育學的考試，選擇任何一個學科進行面試都可以成為所選學科的教師，不需要學科專業(yè)背景。這對于小學英語教學來說，顯然是不合適的。作為英語學習的啟蒙老師，小學英語教師需要有基本的英語學科內(nèi)容知識、基本的英語應用能力和英語教學能力。必須具有一定的英語知識和英語教育教學方法，才能達到基本的教學要求，例如,小學階段的語音教學是一個重要的問題，教師是否具備Phonics（語音拼讀）知識、能否使用Phonics教學法，關(guān)系到小學生能否在英語學習起始階段具有關(guān)系到一生英語學習的最基本能力——見詞能讀、聽音能寫，這也是課程標準要求的學生在小學階段要發(fā)展的語音能力。現(xiàn)實卻是很多地區(qū)要花費大量的時間和經(jīng)費給在職小學教師進行類似的教學能力補償性培訓，所以我們認為，如果沒有統(tǒng)一的學科教學能力標準和考試，職前教育和在職培養(yǎng)要求難以清晰明確，不利于選拔人才，不利于教師專業(yè)化發(fā)展。我們建構(gòu)的英語教師教學能力框架的三個維度、十項能力和四十五個能力要素，貫穿了課前、課中、課后的全部過程，涉及了所有可能涉及的問題，每一項能力和每一個能力要素又可以從“需要改進”、“基本合格”、“熟練”、“卓越”等幾個層級分別進行描述，形成一個完整的教學能力評估體系。整個體系可以作為英語教師資格考試借鑒的重要內(nèi)容。例如，能力一，具有英語學科內(nèi)容知識，包含具有英語語言知識、具有語境知識、具有語用知識、具有英語語言文化知識、了解英語課程標準要求、具有英語教育、教學理論及方法等能力要素，可以作為英語教師資格考試學科知識部分的內(nèi)容依據(jù)。同時，框架也可以作為專業(yè)提升培訓的內(nèi)容參照和標準，例如，能力三，教學設計，其中所包含的一個能力要素是教學資源整合，有四個水平的描述：分析、處理教材，拓展教學資源，創(chuàng)生教學資源，開發(fā)利用課程人力資源等，可以作為不同專業(yè)發(fā)展階段的該能力要素的培訓標準和目標。在教師專業(yè)化發(fā)展受到重視的今天，教師資格考試走學科化考試的方向無疑是正確的，專業(yè)化測評與認定應該得到應有重視，應從理論認識、專業(yè)測評設計到實際運作都積極研究和推進。就英語教師資格考試來說，參照英語教師教學能力結(jié)構(gòu)和“基本合格”標準設計英語教師資格考試對申請者進行教師教學能力考核，應該可以甄別申請者是否夠格成為英語教師，并有效指導英語教師職前培養(yǎng)和職后專業(yè)發(fā)展。

三、結(jié)論

在當前我國教師教育和基礎教育改革快速發(fā)展的背景和需求下，從業(yè)教師的教學能力認證體系和專業(yè)提升培養(yǎng)體系是有長期戰(zhàn)略意義的基礎工程，應積極研究推進學科層面上的教師教學能力資格考試，使教師資格考試有更好的學科體系化、科學化和操作性強的特點，引領教師專業(yè)能力發(fā)展。從當前英語學科發(fā)展現(xiàn)狀和教師隊伍的結(jié)構(gòu)和教學資歷、教學能力現(xiàn)狀看，英語教師資格教學能力考試的建構(gòu)有以下意義：一是有利于使我國的英語教師教育能夠有科學的理論支撐，與國際先進理論接軌；使專業(yè)教學在明確的理論模型和目標指導下更有效實現(xiàn)，從而整體提升我國英語教師培養(yǎng)的專業(yè)層次。二是有利于在職教師發(fā)展方向明確定位，有利于廣大教師自我能力提升；近期則使國家大力投入的全國性國培項目的實施更有明確培養(yǎng)目標、方向和操作指導。因此，應該加大對英語教師資格考試體系的基礎理論性研究和實質(zhì)推進。不管這樣的考試體系在實際操作中有多少難度，我們認為這樣的努力是必要的。

作者：雷軍張連仲