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摘要：從關注審美主體的角度，提出了在中學語文教學過程中對學生進行審美感知能力的培養途徑：一、打破期待，激發審美感知的興趣；二、示范模仿，尋找審美感知的方法；三、喚醒移情，培養審美感知的能力。

關鍵詞：審美；審美感知力；打破期待；示范模仿；喚醒移情

審美，從字面理解就是觀察美、探究美。審美作為人類高級的精神追求，毫無疑問對于每個個體的生存和發展都有著巨大的影響。美育作為“五育”中不可或缺的部分，也一直是促進學生全面發展的教育重點，而輯錄了大量“文質兼美”的文學作品的語文課程，也就自然成為了美育的一條重要途徑。傳統的美育觀對審美的理解，更多地是把美育引向了一個對象世界，即如何去展示和探求美的世界，而忽略了“審美”的主體對于美的理解的影響。現代美育理論提出，審美“（其）宗旨是保持人的感性自發性，保護生命的活潑和原創力，維護人與自然之間的天然的、肉體的聯系”[1]，并逐漸開始關注審美的主體性。因而，中學語文所承擔的審美教育也應以學生個體為主體，尊重每個個體的個性發展，也就是說要凸顯并激發個體的生命活力。審美感知力包括審美感覺和審美知覺，是獲取美的規律的一種內在能動力，是一種敏銳洞察并激發審美情感的能力。因為感知是我們了解豐富鮮活的外部世界的第一步，“感覺是我們進入審美經驗的門戶，而且它又是整個結構所依靠的基礎”[2]，審美感知也就自然地成為審美能力的基礎，對語文學習有著重要的意義。然而在教學中，我們經常遇到這樣的現象：學生對于語文教材中的名篇，看似掌握得非常熟練，大到思想價值，小到字詞含義，都能倒背如流，但他們對這些作品并不發自內心地喜歡，也并不認為能從中獲得什么“美”的體驗。這些語文課堂的審美主體表現出了一種對文學作品的消極思考，一種審美感知的麻木和審美能力的缺失。如何通過中學語文教學提升學生的審美感知能力呢？筆者認為可以從以下幾點出發：

一、打破期待，激發審美感知的興趣

審美感知這一行為，并不是審美主體機械地反映外部世界，而是一種“期待”———即審美主體在接觸審美對象之前憑借人生經驗和審美經驗形成一種定向性心理結構圖式，審美主體正是在這樣的心理圖式指導下來觀察外部世界的。這種“期待”一方面有利于及時引發審美主體對對象的已有感知，另一方面則禁錮了他們的獨特感受。正如接受美學的創立者姚斯所說：“一部文學作品在其出現的歷史時刻，對他的第一讀者的期待視野是滿足、超越、失望或反駁，這種方法明顯地提供了一個決定其審美價值的尺度。”[3]在品讀《從百草園到三味書屋》時，學生一般會有這樣的描述：百草園是釋放孩子童真的樂園，有“碧綠的菜畦”“紫紅的桑葚”和“輕捷的叫天子”，而三味書屋則是與之對立的，是禁錮孩子天性的地方，環境沉悶，教書先生迂腐。之所以得出這樣的結論，是因為學生們在大量的參考書中看到了這樣的說法，因此形成了一種思維定勢，失去了自己獨立感知的興趣。于是在這樣的“期待”之下，他們對于三味書屋中“肥大的梅花鹿伏在古樹下”的形態、“捉了蒼蠅喂螞蟻”的行為、先生讀書時投入的神情、孩子們佯裝讀書卻偷偷做“小動作”的調皮也就視而不見，全然以“封建”來掩蓋了。這是因為期待“在某種意義上說，就是感官的選擇性，感知只對目的開放，其余則封閉”。[4]因此，我們要想通過語文教學提高學生的審美感知力，讓他們主動參與到審美感知中來，首先就得“打破期待”，讓審美主體“期待遇挫”。與完全順應審美主體的期待相比，“不時喚起讀者期待視野中的預定積累，同時又不斷設法打破讀者的期待慣性，以出其不意的人物行為、故事情節或意境調動讀者的想象”[3]，應該更能激發審美主體的審美感知興趣。

1.拋開對教參的迷信，以激發學生的審美興趣

教師要積極關注審美主體的獨特性，讓他們結合自己的經驗與生活去觀察和感受文本，讓他們去真誠地、直接地去發現事物的特點。如：在《木蘭詩》的教學過程中，福建師范大學孫紹振教授指出，教師要首先打破教參對“花木蘭是位女英雄”的形象局限，讓學生以一個“人”而非“英雄”的角度去感知花木蘭的溫度。要引導學生深度挖掘《木蘭詩》中花木蘭這位與他們年紀相仿的青春少女被迫替父兄從軍的心理感受，思考文本對戰爭場面的略寫與對思鄉之情的鋪排，以及勝利后不要封賞急切回家“當戶理紅妝”的原因……之后再來感知花木蘭的形象，而非簡單機械地得出一個“英雄”的結論。這種突破教參限定，全面回歸文本的教學模式，必然會激發審美主體對文本思考的興趣，而審美主體樂于將生活經歷融入審美感知的過程中，也會使花木蘭的審美形象更為飽滿鮮明。

2.將文本“陌生化”，以激發學生的審美興趣

俄國形式主義理論的主要代表維克多?鮑里索維奇?什克洛夫斯基認為文學作品中的“陌生化”就是通過設法增加對藝術形式感受的難度，延長審美時間，來增強審美效果。其實，這一概念在激發審美感知興趣方面同樣適用。因為新奇的東西總能喚起人們的興趣,“陌生化”正是化熟悉為新奇的一大利器。著名語文特級教師余映潮在設計人教版八年級《端午的鴨蛋》一課時試圖讓學生從以下方面感知文本：（1）假如要你向大家推薦《端午的鴨蛋》一文，請寫一篇文章簡介。（2）假如你是課文中的小朋友，請你介紹記憶中美好的端午。（3）假如你是課文中的一位長輩，請你向孩子們介紹端午節里的美食。（4）假如你是課文中孩子的一員，請說說你的“鴨蛋絡子”。（5）假如你是課文中的小朋友，請你介紹放“黃煙子”的樂趣。（6）假如你是當地的廚師，請你給旅游的客人介紹咸鴨蛋的吃法……[5]雖然仍是讓學生解讀《端午的鴨蛋》這一文本的內容，但是余老師巧妙地讓審美主體從參與者、小朋友、長輩、廚師等新的角度、新的角色出發去感知文本，使得審美主體打破了對文本單一解讀的期待，激發起對審美對象的一種既陌生又熟悉的心理，使審美感知多了一些自由與樂趣。所以，去除對權威的迷信并使審美對象以新奇的方式呈現出來，對激發起審美主體的審美感知興趣有著重要作用。

二、示范模仿，尋求審美感知的方法

審美感知作為一種能力，對于審美主體———學生而言，必然要經歷一個“習得”的過程，而在這一學習過程中，教師提供的審美感知方式，對審美主體審美感知能力的習得有著重要影響。因此教師在教學過程中應清晰還原自己的審美感知思路。雖然審美感知的獨特性決定了每個審美主體都有自己的感知方式，但由于在語文教學中審美感知的對象是一致的———文本，所以就有了普適性的方法可借鑒。

1.還原文本

眾所周知，在審美活動中，對文本的理解越深刻，審美感知也就越獨特。因此教師首先應該展示自己通過多種途徑，全方位、多角度還原文本的方式。比如，感知朱自清的《背影》，無疑是要感知其中蘊藏著的父愛，那個爬過高高的月臺為“我”買橘子的笨拙背影讓“我”體會到了父親深深的愛。可由于生活經驗與人生閱歷的局限，大多數審美主體并未經歷過與父母的分別，自然也不能真正體會“父親的背影”有何感人之處。山東高青縣實驗中學教師呂茂峰與宋海霞在感知文本時，首先提到：“在父親失業和祖母去世的禍不單行中，父親又要回家，又要變賣家產，又要典當抵押，又要填補虧空……況且這禍不單行的慘淡經營還是自身過失導致的惡果。”[6]對于《背影》創作背景的說明，主要體現在朱自清的自述與其弟朱國華的文章《朱自清寫〈背影〉的背景》中。“在過去的日子里，不要說幾個橘子，就是金橘子、銀橘子也不稀罕。然而，此時的父親已是負債累累，囊空如洗，這一堆朱紅的橘子便不同尋常了。”“父親的穿戴是這樣的：黑布小帽、黑布大馬褂、深青布棉袍。與此相對照的是：自清大哥卻帶著一件較為華美的紫毛皮大衣。此時，一方面為服孝，一方面是由于把所有的貴重衣物全部變賣了，但父親卻在這樣的情況下，給自清定做了一件紫毛大衣，并親自為他鋪在座位上，以期抵御北國的風寒。”[7]正是通過資料補充的方式，展示父子矛盾、家庭變故，在兒子心生怨懟而父親想要緩和的心理中，《背影》的內容變得更為豐富了，所表現出的父愛也更為復雜與深沉、深情與偉大。兩位教師之所以能對《背影》形成獨特的審美感知，離不開他們解讀前的文本還原。同時，這兩位教師都以論文的形式將自己的審美感知方法外化了出來。

2.對比感知

在審美感知過程中，“對比”也是常用方法。教師同樣應該將這一行之有效的方法展示給學生。余映潮老師在教授“近體詩二首”時（王維《山居秋暝》與杜甫《登高》），進行了多角度的對比閱讀：“《山居秋暝》———寫美，自然生活心情美，《登高》——寫悲，景物身世心境悲；《山居秋暝》———給人閑適瀟灑的感覺，《登高》———給人老病孤愁的感覺；《山居秋暝》———充滿了詩情畫意，《登高》———詩中情景交融……”[5]經過這樣的對比感知，審美主體同時感受到了兩種不同的審美狀態，便于他們在面對古詩詞時能從情感上感知喜悅與悲傷，從節奏上感知輕快與沉郁，從意境上感知壯麗與恬淡……在現代文的審美感知中，“對比”的方法同樣適用。錢理群老師在《如何讀與教〈從百草園到三味書屋〉》一文中，在解讀魯迅筆下描寫百草園美麗景色的經典段落時就引入了周作人的回憶。魯迅這樣寫何首烏和木蓮：“何首烏藤和木蓮藤纏絡著，木蓮有蓮房一般的果實，何首烏有臃腫的根。”“顯然是一個有藝術天分的孩子對大自然的聲、色之美的感受、體驗與記憶。”[4]而周作人是這樣描寫同一景物的：“木蓮藤……結的蓮房似的果實，可以用井水揉搓，做成涼粉一類的東西，叫做木蓮豆腐，不過容易吃壞肚子，所以不大有人敢吃”，卻是以“科學家的眼光與趣味去進行精細的辨析和考證”。[4]這樣的對比，使得審美主體更能感受到百草園的美，更能體會魯迅對于百草園的熱愛。當然，每位教師在審美感知活動中采用的方法不盡相同，也不止于以上兩種，但只要能夠將自己的感知方式盡量外化出來，必然會給學生帶來許多審美感知方法的啟示。

三、喚醒移情，培養審美感知的能力

審美主體的個別性決定了審美感知通常帶有強烈的感情色彩，而要想形成審美感知，必然要求審美主體將自己的情感注入到審美對象中去，也就是“移情”。這一觀點是由19世紀德國心理學家、美學家里普斯首先提出的。他將美的根源與本質歸結為移情作用，即通過主體意識活動，審美主體將情感注入到審美對象上，使無生命、無情感的外物具有了生命與情趣，達到一種“物我交融”的目的。“移情”現象在我國古代的詩歌中也十分常見，尤其是面對同一事物時，不同的審美主體經常會產生不同的審美感受。如：同樣寫秋天，馬致遠《天靜沙?秋思》中“枯藤老樹昏鴉”寫的是秋天的蕭瑟肅殺，而劉禹錫《秋詞》中“晴空一鶴排云上”則寫的是秋天的明麗開闊。產生這種審美差異的根本原因就是審美主體賦予了事物以個人的主觀情緒。在語文教學中培養審美主體獨特的審美感知力，對于移情的實現就顯得尤為重要了。

1.師生和諧

獨特的心理狀態是引發審美感知的重要因素。我國最早的教育專著《學記》有言，“親其師”“信其道”，也就是說任何學習行為的產生都是建立在學生對老師的親近與愛戴上的，情感的喚醒同樣需要一個特有的心境：一種師生平等和諧的教學氛圍。由于中學生自我意識的逐步形成和理性分析能力的不斷發展，在面對事物時，他們一方面拋棄了對外部世界童話般的審美感知，在邏輯思維的影響下產生了審美心理上的閉合；另一方面，又表現為極度渴望心靈的自由和情感的交流。這就要求教師要真誠地關愛每一個學生，允許他們以自己所處的年齡階段與獨有的人生閱歷去感知審美對象，允許他們在表達中出現偏差甚至錯誤，營造民主、平等、和諧的課堂氣氛，促使他們積極參與到審美感知活動中來，學習借鑒教師的審美感知方式，迸發出思想的火花。教師還應該學會傾聽，重視師生間的平等對話和心靈溝通。“審美的核心是內心的真誠表現與交流”，“教師只有以真誠喚起學生的真誠，以平等的朋友姿態誘使學生參與，才能使教育教學活動充滿人文意味和創造活力。”[1]因此，在課堂中教師應多用鼓勵性的語言，以一種包容的心態去面對審美主體。教師商量的語氣、親切的微笑、贊許的目光、信任的眼神、肯定的手勢……往往都能使審美主體產生親切感和自豪感，使審美感知自然地萌發，從而逐漸形成審美感知力。

2.創設情境

劉勰在《文心雕龍》中提到“情以物遷，辭以情發”，這句話明確闡釋了“情”與“物”的關系：既然情感由事物所引發，那么創設情境就成為引發情感的重要因素。因此，教師在課堂教學中應該充分利用多媒體方式創設情境，以喚醒學生的情感。如：《逍遙游》一文表現了一種超然物外、無所憑依、絕對自由的精神境界，這是莊子的人生理想，也是莊子思想的核心，對我國歷代文人墨客有著重要影響。清代劉鳳苞這樣評價《逍遙游》：“幾莫測其端倪，所謂洋自恣以適己也。老子論道德之精，卻只在正文中推尋奧義；莊子辟逍遙之旨，便都從寓言內體會全神，同是歷劫不磨文字，而縹緲空靈，則推南華為獨步也。其中逐段逐層，皆有逍遙境界，如游武夷九曲，萬壑千巖，應接不暇。”[8]可見《逍遙游》的文學價值與生命意義之高。然而作為中學生，想要感知這種抽象而又深刻的情感與境界并非易事。因此在基本理解內容之后，教師可以借助視頻展示宏大的景象，伴以清幽寧靜的古琴，讓學生進入一種氣定神閑的氛圍，再去感受莊子富有感染力的文筆、妙趣橫生的想象和超然于世外的輕快，這樣就會使審美主體的情感和莊子達到更加融合的狀態。同樣，體味《將進酒》時，教師則可以輔以激昂振奮的古箏曲，讓學生在一種熱烈奔放的情境中去想象李白豪邁豁達的形象。審美主體在一個平等、輕松而又充滿啟發性的情境中，審美感知力定將逐漸形成。盡管審美教育并不是語文教學的全部任務，但不可否認，它是一項十分重要的任務。我們應該廣泛地利用各種資源，對學生進行審美教育，尤其是審美感知教育，讓學生在形成良好的文學素養的同時，學會體會感知愛與美，感知或綺麗或雅致的文字，或清新或激昂的韻律，或精巧或自然的結構，逐漸做到與自然、與社會、與自身的和諧相處，步入更為幸福的人生。

參考文獻：

［1］杜衛.美育論［M］.北京:教育科學出版社,2000.

［2］［美］帕克.美學原理［M］.張今,譯.北京:商務印書館,1965.

［3］童慶炳.文學理論教程（第四版）［M］.北京:高等教育出版社,2008.

［4］錢理群,孫紹振,王富仁.解讀語文［M］.福州:福建人民出版社,2010.

［5］余映潮.這樣教語文———余映潮創新教學設計40篇［M］.北京:教育科學出版社,2012.

［6］呂茂峰,宋海霞.兒子在哪里？———《背影》解讀與教學［J］.語文學習,2016(9).

［7］朱國華.朱自清寫《背影》的背景［N］.人民政協報,1988.

［8］劉鳳苞.方勇,點校.南華雪心編［M］.北京:中華書局,2013.

作者：賈菲 單位：貴州師范大學文學院