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摘要：高校思想政治理論課作為課程，所賦予的意識形態功能各有側重，“思想道德與法律基礎”課在其中具有特殊的地位。其意識形態功能的實現，依賴于課程路徑。對于側重于知識傳授的課程，這一路徑設計，存在著結構性的缺陷。克服這一缺陷的根本路徑在于理論的徹底和教師對理論的透徹掌握，以“趣”導“情”，引導學生對理論旨趣的發現，達到以“趣”“引”“意”、實現內化、促進對象的品德形成。

關鍵詞：理論課；意識形態；課程

思想政治理論課“05方案”，于2006年在全國高校正式開始展開實施。今年是“05方案”正式實施的十周年，有必要對這一方案總結得失。文章將以“思想道德修養與法律基礎”（下文簡稱“基礎”課）為例，從意識形態功能發揮的路徑這個角度入手，分析這一課程在設計上和具體實施中的得與失。

一、“05方案”各課程的意識形態功能發揮的分工及“基礎”課的基本定位

思想政治理論課的意識形態功能，按照過去的說法，就是“思想教育、政治教育和道德教育”。2004年中央16號文件對大學生思想政治教育的主要任務作了詳細規定：“以理想信念教育為核心，深入進行樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀教育”、“以愛國主義教育為重點，深入進行弘揚和培育民族精神教育”、“以基本道德規范為基礎，深入進行公民道德教育”、“以大學生全面發展為目標，深入進行素質教育”[1]。16號文件的這種表達，與傳統較通俗化的表達有所不同，但基本內涵仍是“思想教育、政治教育和道德教育”，并將素質教育明確列入思想政治教育的主要任務。“05方案”中大學生思想政治理論課四門課在發揮功能上各有側重。譬如：“原理”課著重闡述馬克思主義基本原理，解決世界觀和價值觀問題。從政治學理論上講，該門課程是指導理論合法性的闡述。“概論”課旨在“幫助學生系統掌握思想、鄧小平理論和‘三個代表’重要思想基本原理，堅定在黨的領導下走中國特色社會主義道路的理想信念”，“綱要”課則側重于“幫助學生了解國史、國情，深刻領會歷史和人民是怎樣選擇了馬克思主義，選擇了中國共產黨，選擇了社會主義道路”。從政治功能上講，此兩門課側重于政治教育，通過對中國道路、中特理論和社會主義制度必然性的闡釋，促進大學生由政治認同向政治信仰發展。而“基礎”課的教學目的在于“開展馬克思主義人生觀、價值觀、道德觀和法制觀的教育，引導學生樹立高尚的理想情操和養成良好的道德品質，樹立體現中華民族優秀傳統和時代精神的價值標準和行為規范”[2]。因此，“基礎”課的意識形態訴求在思想政治理論課中是最為豐富和復雜，包含人生觀、道德觀、愛國主義和法治意識培養，以及素質教育的內容。可以說，“基礎”課既有思想教育的內容，也有道德教育的內容，同時還包含政治教育以及法制教育和心理健康的內容。在05方案中，“基礎”課位序排列放在最末，但功能訴求卻最為復雜。這在思想政治理論課系統中，這種排位與其復雜的訴求，反映出某種不相稱。反過來說，“基礎”課的這種較為龐雜的內容設計，反映了設計者賦予其較高的期望值，從而凸顯了“基礎”課不可替代的意識形態功能的地位。或者說，在05方案中，較之其他三門課程，“基礎”課具有更為基礎性作用。即是指“基礎”課所要解決的大學生人生觀、道德觀和愛國主義等問題，比世界觀和政治信仰問題，具有時間排序更為靠前，在大學生的品德結構中，更具有基礎性地位。

二、“基礎”課的意識形態功能發揮的路徑設計分析

從宏觀的角度上講，思想政治理論課意識形態功能實現的基本路徑，就是課程教學路徑。但如果深入到課程具體的內部設計，這一路徑則可以分解為內容設計和教學實踐兩大板塊，而內容設計又分起點與終點的邏輯設計、內容體系設計。

1.起點與終點的邏輯設計。

“基礎”課以大學作為大學生“人生新階段”為開篇。武東生教授對這一點有獨到見解：“以大學生在人生觀、價值觀、道德觀和法制觀方面遇到的理論問題和實際問題為基礎，幫助大學生較為系統地了解和學習人生觀、價值觀理論，掌握馬克思主義分析和理解人生問題的理論立場和基本觀點，為科學而正確地解決人生中遇到的理論和實踐問題提供方法論的指導，引導大學生樹立科學高尚的人生觀。”[3]在一定意義上說，“基礎”課的這一邏輯起點與終點的設計，與其說是一種設計，不如說是某種規定性的體現。首先，“基礎”課的邏輯起點并非可以隨意選擇的，而是現實情況的規定性決定的。這一現實情況就是大學新生所面臨的具體問題，即世界觀、人生觀等方面處于發展的關鍵階段，處于融入社會走向社會的準備階段。也正是這一現實情況，決定了“基礎”課一般在大學一年級開設。其次，邏輯終點設計，則必須體現黨和國家總體教育方針，以及16號文件和、教育部5號文件對培養目標所做的規定的總體要求。因此，從這個意義上講，邏輯終點設計同樣也是一種規定性的體現。但由于培養目標的設定具有某種層次性，因此在一定程度上仍存在著選擇的彈性。課程的邏輯起點與邏輯終點的設定，具有對課程內容涉及導向性意義。

2.內容板塊設計。

就課程的一般規律而言，內容設計遵循其理論體系的內在邏輯來展開。但對于“基礎”課而言，5號文件對其內容的規定，實際上決定了其內容設計不可能以理論體系內在邏輯展開，只能以“問題意識”邏輯展開。這是因為人生觀、價值觀、道德觀和法制觀等問題，在內容上有各自的內在邏輯脈絡。盡管在根本目的上，它們一致指向學生的思想政治品德修養，但其各自的邏輯起點則略有不同。從這個意義上講，從大學生所需要的品德修養的問題入手，是其展開的邏輯依據，這種邏輯聯系并非內容自身的內在聯系，而是一種外在化的聯系。這就使得自2006年以來所出版的幾個版本的“基礎”課教材，基本按照每一章或者兩章討論一個問題的模式展開。這種“問題”或“問題域”展開方式的優勢是，“問題意識”強，針對性也較強。這里所謂的針對性，指的是內容設計者所理解的大學生思想實際，或者說是大學生這個年齡段的社會基本要求的反映。從教材角度上講，“問題”或“問題域”的展開方式不是依賴內容的內在邏輯所展示的內容魅力吸引對象，而是要以對象所關注的問題，或者以對象內心渴望解決的問題作為課程的內在吸附力。這樣一來，對教師的教學水準就有更高要求。這里，必須特別指出的是：其一，這種以解決大學生人生觀、價值觀、道德觀和法制觀問題為主要訴求的教育，在一定意義上呈思想道德品質的整體性要求，但這一“整體性”與“原理”課的整體性是不同的，因為后者的整體性，是以強調了馬克思主義學說指向人的解放和共產主義理想的邏輯內在聯系，而前者的邏輯聯系，這是一種外在化的；其二，以解決大學生人生觀、價值觀、道德觀和法制觀問題為主要訴求的教育，本然地含有理論闡述的訴求，即其所指向的重點，是大學生的人生觀、價值觀、道德觀和法制觀思想觀念問題的解決，這與強調“引導學生樹立高尚的理想情操和養成良好的道德品質，樹立體現中華民族優秀傳統和時代精神的價值標準和行為規范”這一落腳點，存在著某種程度的抵牾。因為理想情操與道德品質在很大程度上依賴于個人的修養，或者說其側重點在于踐行。這也許是課程形式的思想政治理論課普遍存在的現象，這一現象的內在原因，是由于課程形式必然地將內容知識化，并通過知識的傳授來實現課程目的的。因此，這就產生了路徑設計的第三個問題，即所謂的“教材體系向教學體系、知識體系向信仰體系轉化”。

3.“教材體系向教學體系、知識體系向信仰體系轉化”的理念設想及其解讀。

由于“05方案”在內容設計上異于以前的各方案，即一改以往按學科分工闡述馬克思主義理論為強調其“整體性”，使得思想政治理論課教師必須改變以往按學科知識體系教授知識的教學習慣，這一改變使得教學實踐遇到的首要問題，就是如何盡快掌握教材內容，并將其按課程要求向學生講授。學界的一些學者注意到了“05方案”在教學實踐中的這一困難，提出必須盡快實現“教材體系向教學體系轉化”是實現“力爭幾年內使思想政治理論課教育教學情況有明顯改善”[4]這一目標的關鍵。之所以“教材體系向教學體系轉化”這個在一般教學中最基本的程序技術問題成為改善思想政治理論課教育教學情況的關鍵，是因為“05方案”一改過去從哲學、政治經濟學和科學社會主義三大組成部分闡釋馬克思主義理論，突顯馬克思主義理論的“整體性”要求。在“05方案”的幾門課中，這種“整體性”要求在“原理”課和“基礎”課中表現得最為突出。從一定意義上講，“原理”課是這種教學中的教師本應具備最基本要求，卻成為較難逾越障礙的典型代表。首先，是在內容上，“原理”打破了原有的按三大組成部分分別闡釋馬克思主義理論的習慣體例，以馬克思主義理論的內在生成邏輯重新闡釋馬克思主義理論，即融哲學、政治經濟學與科學社會主義于一爐，體現了馬克思主義理論的整體性。對思想政治理論課教學而言，“整體性”要求本身就是原有分學科闡釋具有某種顛覆性意義，教學要求更高。其次，是教師隊伍。對于原本只經各個學科訓練的理論課教師來說，“整體性”要求對他們而言，是個重大挑戰。正是這兩個原因，使得原本作為教學的最基本問題，卻成為實施“05方案”的高標準要求。“知識體系向信仰體系轉化”的理念提出則要晚得多。從一般意義上講，思想政治理論課的作為課程的終極目的，就是促進對象信仰體系的建構。在諸多目標中，它處于最高端，對諸目標具有統攝性意義。因此，它與“教材體系向教學體系轉化”是不同層次目標，在實質上是不可并列的。但就“05方案”的貫徹落實過程所遇到的難題順序而言，這種并列又有一定的合理性。這是因為建構大學生的信仰體系，是高校思想政治理論課的終極目的，但這一終極目的的實現，則必須是在其基本目標和中級目標實現之后。但由于課程的技術問題成為教學實踐的障礙，解決它就成為解決思想政治理論課改善與提高的關鍵。綜上所述，思想政治理論課所設計的意識形態功能實現的路徑，就是通過教學，促進學生的世界觀人生觀道德觀的轉變的路徑。這個路徑具有依賴教學實踐的路徑，因而也是依賴有效教學的路徑。此其一。其二，這一路徑是始于認知，終于內化，即意志的形成的路徑，也就是人的心理的認知、情感、意志這三個過程，由認知入手到意志形成的路徑，這是這一路徑設計的可控部分。但所設計的終極目標的落腳點，卻在于“行”，而“行”，或者外化，卻是這一路徑難以控制的。就課程而言，“基礎”課的意識形態的實現路徑設計，應該說符合于學校教育的一般規律，能很好地體現了思政理論課實現意識形態功能的意圖，體現了設計者對路徑設計的匠心獨運。但課程的特點作為其必須尊重的客觀條件，在一定程度上限制了這一設計最佳效果實現的可能。至少在目標設計的終極意義上，具有某種實現的不可能因素。這是因為從政治學意義上講，意識形態功能實現，包含認知與信仰兩個目標維度，所謂認知，即是政治認同，應是思想政治理論課的基本目標；而政治信仰，則是其終極目標。從目前教學實踐的效果看，大都出于對認知目標實現的奮斗上。而終極目標，則難以檢驗。這是因為，檢驗對象的信仰體系是否建構，課程手段是有限的，因為課程考核并不能反映對象的信仰體系是否建構的全貌，這種檢驗，只能從個人長期而穩定的言行特征獲得。從這個意義上講，課程目標實現路徑設計的缺陷，是一種作為課程無法克服的結構性缺陷。

三、化解缺陷，發揮“基礎”課意識形態功能功效的有效路徑

思想政治理論課意識形態功能實現路徑，既依賴制度教育的課程路徑，又受到課程路徑的制約，因而產生實現路徑的結構性缺陷。一般認為，課程內容的側重點放在向學生傳遞知識這一基點上，而知識的傳遞是以教材為依據的。從這個意義上講，課程的以傳遞知識為基點的特征，長于建構學生的知識體系。然而，課程的知識化特點對于高校的思想政治理論課而言，確實是重要的制約因素。這是因為思想政治理論課是通過對學生思想道德品質的培育來實現意識形態目的的，即通過促進學生的思想道德水準的提升，以期實現信仰體系的建構，但知識體系的建構并不必然地導致思想道德品質形成和提升。思想政治理論課具有一定的知識性，這是毋庸置疑的，而其價值性的表達，則是更重要的追求。而價值性追求的實現，則不能完全依賴于知識傳授，在一定意義上講，價值追求還要防止將其泛知識化，這是因為知識化在一定程度將侵蝕價值性。從教育發展史的角度上看，課程的知識化特點與學校教育，即制度教育的興起密切相關，其背景就是科學主義思想孕育發展成為社會思潮。制度教育將教育復雜的過程簡化為知識傳授的過程，使其更易操作并由此惠及更多大眾對教育權利的享有。然而，隨著這一粗放式制度體系的優勢逐漸被耗盡，其自身含有的弊端逐漸被人們所認識。人們對課程知識化產生了質疑：對象的知識體系的建構，并不是教育的全部內容，教育不能忽略學生的技能與智慧的培養，更不應忽視其品德的培養，而這些又不是作為教育活動主要內容的以傳授知識為主要特征的課程所能解決的。那么，思想政治理論課的意識形態功能實現路徑的結構性缺陷是否可以克服的？回答是肯定的。既然思想政治理論課的意識形態功能實現路徑是課程教學路徑，因而也必須依賴這一路徑，盡力消解其結構性缺陷，最大化地實現其意識形態功能。具體地說，思想政治理論課是通過課程教學促進對象的穩定的個性心理即思想政治品德的形成而實現意識形態目的的。而人的思想政治品德的形成有其特定的規律，思想政治教育學對這一規律的描述是4個字，即“知、情、意、行”四個環節，即認知、情感、意志和行為四個階段。道德認知發展理論認為，人的思想政治品德的產生與形成，始于認知，由知而生情、生趣；因趣而堅其志，持久之，形成穩定的個性心理，即所謂的內化，個人的品德形成，并左右行為，由行為展現個人品德特征。始于認知的人的品德生成規律，在一定程度上是被誤解的，知、情、意、行是個人品德形成的四個環節，但從哪導入，學術界是有爭議的。事實上，知、情、意、行這四個環節，都可以成為個人品德形成的起始端。“情感發動所引發的全身性神經系統工作以及所攜帶的荷爾蒙能量，是推動人定向行動的內在動力。”[5]但課程化的思想政治理論課卻將其狹窄化為始于認知的一個入口。當然，對于作為思想政治教育對象的大學生而言，經過中小學階段的訓練，思想政治教育的基本知識已基本形成，大學階段則傾向于理論思辨教育為主，是符合于這一階段對象的心身特點的。“基礎”課的對象是大學生，這決定了其側重點應放在理論問題的解決上，通過在理論闡述，促進大學生正確的世界觀、人生觀、道德觀和政治觀的建立，并最終使大學生確立馬克思主義的信仰。這樣一個路徑設計，在其實踐過程中必然嚴重依賴于教學的實際效果的產生，即教學必須是有效教學，必須是效果好的教學。那么，課程的知識化傾向是否適應于以價值性追求為主要目標的思想政治理論課呢？這是解決思想政治理論課實現意識形態功能的前提性問題。回答是肯定的。因為，首先，課程教學作為學校教育的主要形態，是建立在人的交往、信息傳遞的行為基本模式基礎之上的，盡管其側重于知識傳遞，但仍為人們的情感交流、情緒傳遞等方面預留廣大空間，是需要課程教學去拓展的；其次，盡管制度教育的初始設計者，將課程定義為主要側重于知識傳遞，但可以通過“課程及活動”等教學理念，來彌補這一教學方式的缺陷；其三，“但理論一經掌握群眾，也會變成物質力量。理論只要說服人，就能掌握群眾；而理論只要徹底，就能說服人。”[6]馬克思的這一論斷，給出了“基礎”課從根本上克服其結構性缺陷可能性，對教師教學的啟示，就在于“理論的徹底”。毋庸置疑，馬克思主義理論本身就是徹底的理論，依照這一理論而建構的課程的內容，具有同樣的徹底性。因此，對于教師而言，這個徹底性，主要指對內容體系的嫻熟掌握和透徹理解，即所謂的“真懂”。因為只有“真懂”，才能洞察理論的奧妙，并將這一奧妙傳達給學生；才能理解學生的思想實際，并將理論具體化，講出理論之“趣”。只有講出理論之“趣”，才可能點燃學生對理論的興趣。這樣，“情”就被激發出來，這在教學中可稱之為“以趣導情”。在心理學中，興趣本屬于情感過程范疇。但在思想政治理論中，調動學生對理論的興趣的目的，是為了將之導向對理論旨趣的探尋，理論旨趣的被發現，才是理論課教學真正成功之處。因為，理論旨趣一旦學生被發現，便可以轉化為對理論探尋的內在動力，因而也就實現了“掌握群眾”的這個關鍵，意識形態目的也就實現了。對學生而言，理論探尋的內在動力的產生，便意味著從“知”經“情”而轉化為“意”，即進入“內化”過程。

參考文獻：

[1][4]十六大以來重要文獻選編（中）[M].北京：中央文獻出版社，2006.

[2]教育部社會科學司.普通高校思想政治理論課文獻選編（1949-2008）[M].北京：中國人民大學出版社，2008.

[3]武東生.如何把握“思想道德修養與法律基礎”課教學中的“人生觀”問題[J].思想理論教育導刊，2007，（2）.

[5]朱小蔓.情感•道德•素質教育[J].中國德育，2008，（3）.

[6]馬克思恩格斯文集，第一卷[M].北京：人民出版社，2009.

作者：賴雄麟 于彥斌 單位：西安科技大學馬克思主義學院