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稱贊教學設計范文第1篇

【中圖分類號】G ？搖【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2013）06A-0065-02

以讀代講，顧名思義，就是用讀來代替講。以讀代講的語文閱讀教學理念倡導多年，但在課堂教學中，理念與教學行為還是難以實現(xiàn)對接，原因在于教師對以讀代講的定位不夠明確。下面筆者結合實際教學對以讀代講進行詳細闡述。

一、把讀作為教學目標和教學過程

下面是兩位老師同時執(zhí)教人教版二年級語文下冊《三個兒子》一課，對朗讀教學的處理各不相同，從中我們對以讀代講的定位會有更深刻的理解。

【案例一】

（一）請同學們默讀課文，畫出描寫三個媽媽稱贊自己孩子的句子。

（二）指名學生朗讀三個媽媽稱贊自己孩子的句子，教師進行點撥。

（三）分角色朗讀三個媽媽的話，體會三個媽媽的心情，享受閱讀的樂趣。

【案例二】

（一）在課文里，三個媽媽是怎么稱贊自己的孩子的？誰來為我們讀一讀？

老師評價：從這位同學的朗讀中，我們聽出了三個媽媽對自己孩子不同的評價，你聽出來了嗎？請同學們用“______”劃出三個媽媽稱贊自己孩子的句子。

（二）進入角色，感情朗讀，請學生分別讀三個媽媽稱贊自己孩子的句子，體會三個媽媽的心情。分三步：

1.請學生扮演角色讀第一個媽媽的話，其他同學注意聽她是怎么夸自己的孩子。然后老師評價。

2.讓學生讀第二個媽媽說的話。

3.指名讀第三個媽媽說的話，理解“沒有什么特別的地方”。最后全班齊讀。教師小結方法。

（三）聯(lián)系學生生活實際：你的媽媽是怎么夸你的呢？

（四）指導學生交流、品讀：如果把自己當做媽媽，你會怎樣夸獎你的孩子呢？會用什么語氣？

【反思】

很顯然，第一位老師將朗讀作為教學結果，這位老師的教學設計是引導學生先理解語言，再進行朗讀指導。因此，朗讀就成了理解后呈現(xiàn)的結果，學生在朗讀前的主要任務是理解課文內容。這樣，教學的立足點是分析課文內容。而第二位老師則是先引導學生朗讀，通過聯(lián)系生活指導學生讀，讓學生的朗讀逐漸由感受過渡到語言，從而突出朗讀的層次性。這樣，教學的立足點是學生朗讀能力的培養(yǎng)，教學既是引導學生進行朗讀的指導過程，也是學生朗讀實踐的習得過程，教師將朗讀作為一種教學手段，同時也把朗讀作為教學目標。

兩位老師確定的教學重點是一致的，但是，第二位老師的教學是在引導學生朗讀的過程中完成教學任務，突破了重難點，將教學內容寓于讀的過程，以朗讀指導為主線推進教學，很好地實現(xiàn)了以讀代講的目標。

二、力求整體感悟

【案例】

人教版語文六年級下冊課文《賣火柴的小女孩》蘊含的情感很豐富，一位老師以“可憐”為主線，教學時進行了這樣的設計。

師：文中寫到小女孩五次擦燃火柴的情景，首先由老師讀一遍小女孩第一次擦燃火柴的部分。

課件出示：她終于抽出了一根。哧！火柴燃起來了，冒出火焰來了！她把小手攏在火焰上！多么溫暖多么明亮的火焰啊，簡直像一支小小的蠟燭！這是一道奇異的火光！小女孩覺得自己好像坐在一個大火爐前面，火爐裝著閃亮的銅腳和銅把手，燒得旺旺的，暖烘烘的，多么舒服??！哎，這是怎么回事呢？她剛把腳伸進去，想讓腳也暖和一下，火柴滅了，火爐不見了。她坐在那兒，手里只有一根燒過了的火柴梗。

教師在范讀小女孩第一次擦燃火柴的部分時，學生仔細聽，并說出老師哪里讀得好，為什么要這樣讀。接下來，老師請學生分別朗讀小女孩接下來的幾次擦燃火柴的段落。在具體的指導朗讀中，學生透過文字體會小女孩的“可憐”，對小女孩的情感由憐生愛、由愛生悲，情感體驗得到升華。

【反思】

《賣火柴的小女孩》一文的感情線索較為明顯，教學時不宜層層分析文字，而應以朗讀來代替分析、講解，讓學生在讀的過程中整體感悟。如果把重點放在讓學生朗讀，學生通過朗讀來感悟、體會、對比，對人物的情感就理解得更深刻、更完整，有利于學生對文章的整體感知，達到教學的最優(yōu)化。

三、做到內容與形式相統(tǒng)一

以人教版語文四年級上冊課文《鳥的天堂》為例，文中寫了作者兩次看見大榕樹的情景，第一次是傍晚，看到了靜止狀態(tài)的大榕樹的美；第二次是早上，看到的是各種各樣的鳥在大榕樹上歡叫、飛舞、撲騰、嬉戲，此時大榕樹是動態(tài)的美。一位老師在教學時通過巧妙的教學設計實現(xiàn)了以讀代講。

老師指導學生朗讀作者第一次看見大榕樹的靜態(tài)情景，同時配上班得瑞的《寂靜森林》展開配樂朗讀。

老師指導學生朗讀作者第二次看到大榕樹的動態(tài)情景。因為這次是動態(tài)描寫，因此配上了具有動感節(jié)奏的音樂，引導學生想象朗讀，體會文字的變化，讀出畫面感。

整合讀，請全班男生朗讀靜態(tài)部分，全班女生朗讀動態(tài)部分，在動與靜中的變化中提升感受。

【反思】

朗讀是用語言傳達對作品的理解，需要教師激發(fā)學生朗讀的創(chuàng)造力。除了一般的朗讀文字，教師需要對朗讀的內容和形式進行揣摩，這就要求教師在分析文本時做到深入理解文字，感受文字背后的意境和作者的寫作手法，運用多種形式為學生的朗讀注入活力和創(chuàng)意。在《鳥的天堂》一文中，這位老師領悟了作者采用的是“動靜結合”的寫作方法，采用相應的配樂形式來引導學生朗讀，提升了學生的感受。

稱贊教學設計范文第2篇

［摘　要］單元整合進行備課，是新課改下有效的語文教學方法。單元整合的閱讀教學實踐，教師應聚焦文本核心內容，整合教材資源，優(yōu)化教學設計，讓語文教學走出“輕負高效”之路。

［關鍵詞］單元　整合　備課

［中圖分類號］　G623.2

［文獻標識碼］　A

［文章編號］　1007-9068（2015）01-064

語文教學要真正還學生“輕負高效”的學習面貌，教師就要整體把握內容，獲得閱讀感受，遷移學習方法，拓展課外閱讀，從而尋覓出一條省時高效，深受學生喜歡的學習路徑，培植學生語文學習的動機與能力。

一、聚焦核心內容

人教版語文二下第六單元的課文，故事內容生動有趣、感人肺腑，既有繪聲繪色的人物語言、動作的描述，又有惟妙惟肖的人物心理的細膩刻畫。確定這單元的核心教學內容需考慮以下幾個因素。

1.學段目標

課程標準第一學段突出強調了以識字、寫字、朗讀為教學要義，側重考查學生能否通過朗讀和想象等手段，大體感受作品的情境、節(jié)奏和韻味。低年級課文教學無須太多理解，教師要把力氣花在指導學生識字、寫字、朗讀以及適當?shù)姆e累運用上，要創(chuàng)設各種機會，設計有趣、有效的教學活動，鼓勵學生自主識字、有效朗讀、規(guī)范書寫、積累詞句，并能在課內有效運用。

因此，有了課程階段性目標的指引，就可以將語文課程的“是什么”轉化成語文教材的“教什么”，從而確立起以識字、寫字、朗讀、積累為核心內容的低年級語文教學的價值體系。

2.單元導語

核心教學內容的選擇不僅要有學段意識，更要有指向這一組課文的教學共性。而“單元導語”就好似一個瞄準器，為我們指明了方向。它體現(xiàn)了編者意圖，是教與學的出發(fā)點、著力點。第六單元是一組關于寫人敘事的文章，通過具體的事例來展現(xiàn)人物的品質。單元導語在主題上立意鮮明：“從古到今，有許多品質優(yōu)秀的人。有的人十分謙虛，有的人勇于承認自己的錯誤，有的人孝敬父母、關愛他人……我們要向他們學習，做品質優(yōu)秀的好少年?！睂дZ提供的信息與課文內容前后呼應，導語的指向也奠定了學習的基調：抓住“人物的優(yōu)秀品質”，推敲人物的言行與內心活動。其實質就是讓教材心理化，讓教材更具可教性。因而，單元導語是不可忽略的備課要素。

3.文本特質

核心內容的確定要考慮學段目標、單元主題的統(tǒng)領，實施頂層設計，但同時要兼顧每一個文本的特質。這就好比木工制作家具時，雖“胸有成型”，但用料、美工、做法，仍需細細考究、獨具匠心。一個文本有其獨特的價值內涵，它的意義是在某個領域中被確定的，關鍵就要看教者能否從紛繁復雜的語言現(xiàn)象中抽絲剝繭，攝取精魂。如《畫家和牧童》一課，故事在塑造戴嵩這個人物時用了這樣的語言進行生動的刻畫：“他的畫一掛出來，就有許多人觀賞。”“有錢的人還爭著花大價錢購買。”足見戴嵩聲名遠揚。再看：“他一會兒濃墨涂抹，一會兒輕筆細描，很快就畫成了。”表現(xiàn)了戴嵩輕車熟路、深諳繪畫之道，畫技不凡；還有：“圍觀的人看了，紛紛夸贊。畫得太像了，畫得太像了……畫活了，畫活了……”這樣形象直觀、立體化的語言，凸顯了戴嵩畫技的高超，是開啟兒童理解與想象最好的媒介。好的故事一定會有意想不到的轉折，赫赫有名的畫家居然也會有出錯的地方，當牧童公開指出戴嵩的錯誤時，大畫家虛心接受的態(tài)度為故事增添了濃墨重彩的一筆。這就是基于文本特質的個性化的言語結構，其對比、沖突的情節(jié)鋪展深入文本內核，也使得戴嵩的形象躍然紙上、深入人心。

仔細研讀本單元其他幾篇課文，都有這樣意想不到的情節(jié)變化和精彩的語言描寫。如《我為你驕傲》，圍繞事情發(fā)展的順序組織文脈，兩張便條的構思還原了故事蘊涵的人性之美，“像兔子一樣飛快地逃走”“很不自在”等“言語秘妙”的發(fā)現(xiàn)強化了兒童的內心體驗，實現(xiàn)了現(xiàn)實中的我與文中的“我”的精神相遇，自然形成了對言語所蘊涵的語用意義的理解。故事，正因為有了有趣的情節(jié)才有了耐人尋味的意義。故事的核心價值在于情節(jié)和語言。

二、整合教材資源

從資源入手，領悟編者情感，是準確把握教材重難點，設計有效教學的依據(jù)。本單元圍繞“人物品質”，分別在導語、插圖、泡泡語、課后練習以及小資料中體現(xiàn)了編者的價值取向。如每篇課文的“泡泡語”就是很好的對話素材。像“大畫家戴嵩多虛心哪！牧童敢向大畫家提出意見，也很了不起。”這樣的對話指向人物的客觀評價，體現(xiàn)了文本的精神主旨?！袄夏棠虨槭裁匆獙憽覟槟泸湴痢兀俊薄袄蠣敔敒槭裁凑f他只看見一個兒子？”這些學習提示提綱挈領，叩擊著文本的關鍵點，直面文本的核心內容，完全可以拎出一條統(tǒng)整全文主線的關鍵問題，從而引發(fā)認知沖突，展開言語交際。而每篇課文的課后練習均圍繞“朗讀”或“默讀”這一訓練目標展開，從內容和形式上凸顯了本單元的學習重點：整合教材，成為互相聯(lián)系的整體。因而，這個單元的設計落腳點為：利用“泡泡語”設置問題情境，展開對話過程，確立讀、悟、習的課堂教學基本結構，聯(lián)動學生個體、語言實踐與人文思想的相互融合，讓學生在識字、朗讀與表達中有所啟迪，有所收獲。

三、優(yōu)化教學設計

1.情境解詞：言語積累結構化

情境解詞即根據(jù)詞語構造規(guī)律或者幾個詞語間的內在聯(lián)系，融合文本具體語境,借助情境化的教學手段刺激學生記憶，由此建立起新舊知識間的聯(lián)結，擴展記憶容量，促進學生的詞匯積累，構建形象靈動的詞語教學。

第一組詞：紛紛夸贊 稱贊 贊揚（選自《畫家和牧童》

（1）同樣是夸贊的意思，課文連續(xù)用了幾個近義詞，你能找出來嗎？

（2）三個詞語意思相近，但有一點不同，誰知道？

（3）“紛紛夸贊”表示很多人夸戴嵩，“紛紛”表示多的意思。那如果表示不停地夸獎別人，可以用AABC的詞語形式說嗎？

（4）齊讀：連連稱贊 嘖嘖稱贊 頻頻稱贊……

第二組詞：走走停停（選自《三個兒子》

（1）你們來讀，老師來演。這桶水到底沉不沉？看你們怎么讀。

（2）沉嗎？你從哪兒看出很沉？（學生自由交流，聚焦“走走停停”）

（3）怎么看出走走停停就是表示水很沉呢？（聯(lián)系課文內容）除了關注詞語在文章中的含義，再看詞語的結構，有什么發(fā)現(xiàn)嗎？

（4）哦，兩個疊詞相加強調了水很沉很重，媽媽拎得很辛苦。我們再來想幾組AABB形式的詞。

（在學生自由交流的基礎上，出示“園地六”中六組同樣形式的詞語，指導學生讀中積累）

低段學生的思維以具體形象為主，對詞語的理解要設法從字面的抽象解釋轉化成具象的演繹，讓機械孤立的語詞扎根文本、觸及內心。如藝術化、表演式、聯(lián)想式的解詞方式，都試圖從詞語本身抽取其特點、本質或者基本的東西，聯(lián)結組塊，產生聚合，以此來豐富學生的積累，促進學生言語的發(fā)展。

當然，本單元識字模塊也可采用情境化手段，通過課題、圖片、游戲、語境等多種方法引導學生進行歸類識字，并通過排列組合等游戲進一步強化形聲字的特點，引導學生依據(jù)特點區(qū)分形近字、同音字，掌握辨析方法，提高漢字使用的正確率。

2.情境對話：言語理解立體化

案例：《三個兒子》

（1）小朋友讀書真認真！那么，在課文中你看到了幾個兒子？用手勢告訴我！

（2）答案是一個兒子的同學，和課文中的老爺爺想到一塊兒去了?？矗蠣敔斠彩沁@么說的——

（出示：“三個兒子？不對吧，我可只看見一個兒子?！保?/p>

（3）這樣說，媽媽可不同意啦，明明是三個兒子，老爺爺為什么說只看見一個？再去書中找一找，三個媽媽分別是怎么說的？

（4）根據(jù)學生回答，依次板貼關鍵詞：A既聰明又有力氣 B好嗓子 C沒什么特別

（5）孩子聰明又有力氣，嗓子好聽，最高興的當然是媽媽了，想想媽媽會怎么夸自己的孩子呢？（引導學生加上提示語入情入境地讀）可是第三個媽媽卻沒什么可說，想想她此時的心情，也來加個提示語讀一讀。

（6）這不是三個兒子嗎？明明是三個呀，你們怎么說只有一個呢？是和老爺爺一樣眼花啦，糊涂啦？（不是）是被第一個兒子迷住了？（不是）是被第二個兒子的歌聲陶醉了？（不是）難道是他？什么特點都沒有的，是他？（是）為什么？

至此，教師由“泡泡語”延伸開一條清晰的教學主線，在感悟“三個兒子”和“一個兒子”的矛盾與統(tǒng)一后，再以“議兒子”“賞兒子”“悟兒子”的大寫意、疊加式的結構組織教學，順勢把情感體驗引入朗讀實踐中，以期達到語言、表情、心理三位一體的朗讀效果。在最后一個環(huán)節(jié)的“悟兒子”中，結合第8自然段的表演讀，再鋪設一個情境對話的玄機：“哎喲，好辛苦啊，三位媽媽，此時你心里在想什么？你看，他來了——”出示第三個兒子的做法。“明白了，明白了，你們看到的一個兒子原來就是他！此時，這位媽媽還會像你們所說的是垂頭喪氣地說嗎？是失望地說嗎？那你就在這位媽媽面前，用上提示語夸夸他的兒子吧！”自然而寬松的因勢發(fā)展，集中而完整的訓練主線，形成了簡約而豐盈的課堂效果，為學生的言語理解提供了立體化的場景。

同樣，本單元另幾篇課文都可以構建情境對話的言語實踐板塊。如《我為你驕傲》可聚焦兩張便條的內容來引發(fā)故事沖突：一張被水打濕了的便條上到底寫了什么？老奶奶為什么要給小男孩寫便條？上面寫著“我為你驕傲”嗎？《畫家和牧童》可圍繞故事結局“一個著名的畫家卻向一個牧童拱手致謝”來設置問題懸念，引發(fā)認知沖突，激起話語訴求?！锻婢吖衽_前的孩子》可創(chuàng)編故事結尾：當售貨員阿姨再次見到小男孩時……話題的建構要不斷策劃“喚醒、滿足與轉化”學生內心需要的語文活動，這樣才會扎實活潑地幫助學生建構他們自己的情感、思想和語言。

3.語境推衍：言語表達整體化

語文課重在學習語言表達。低年級學生的語言表達要達到規(guī)范妥帖，教材就是最好的例子。

案例：《畫家和牧童》

（1）戴嵩的畫技真是高超，你看，商人在稱贊，教書先生在贊揚，我們來分角色讀一讀。

（2）隨機點撥：這位商人，你為什么要連說兩個“畫得太像啦”？（引導學生關注語言形式）

（3）你覺得怎樣的畫才是“絕妙之作”呀？（板書：絕妙之作）

（4）如果你當時也在場，你會怎樣夸贊他呢？別急，我們先去詞語“加油站”加加油。出示其他詞語——“上乘之作，神來之筆，活靈活現(xiàn)，出神入化，栩栩如生”，請小朋友用上這些詞語夸一夸戴嵩的畫，大家可以自己夸，也可以學學課文里的樣子夸。

（同桌練習——指名夸——全體起立夸）

（5）看的人都在夸，這就是——（板書：紛紛夸贊）這么多人稱贊他的畫，可見他的畫畫得太好了。難怪說——戴嵩是唐朝著名的畫家。

稱贊教學設計范文第3篇

一、樹立良好的師表形象，引導學生的情感發(fā)展

作為中學地理教師，必須在實踐中不斷地自我教育、自我反思、自我充實、自我提高。在課堂教學過程中，不能墨守成規(guī)，只憑經驗辦事，一張嘴巴講到底，而應開動腦筋，勇于接受新事物、新觀點，創(chuàng)造性地工作。對教材的處理、教法的設計、教學手法的運用，都應該勇于探索、大膽創(chuàng)新，用心地上好每一節(jié)課，創(chuàng)設良好的學習情境，激發(fā)學生對地理學習的興趣，使學生積極主動底參與地理課堂教學，達到教學相長，在學生心目中樹立起良好的形象和威信，并能成為他們的榜樣。

二、情境設置，情感、興趣并存

人的情感與興趣是在一定情境和場合下產生的。如：一個學生做好事，也只有在得到集體稱贊的情境中，方會深深地感到光榮和愉悅。地理教學中，教師要善于運用設疑問難，運用語言描述等方式創(chuàng)設各種學習情境。善于引導學生關心國家大事，多看電視中的“新聞聯(lián)播”和“人與自然”等欄目，特別要引導學生對涉及環(huán)境、資源、人口、發(fā)展等重大事件和科學技術的最新成果給予足夠的關注。

三、實現(xiàn)情感教育與認知過程的有機融合

地理教師要有整體的教學設計思想，從情感培養(yǎng)入手，統(tǒng)籌兼顧其他目標，對地理認知材料的選取、組合順序、呈現(xiàn)形式、多媒體效果，以及學生逐步探究的問題、活動的方式等等，要做通盤考慮。為了落實地理課程提出的情感目標，教師要不失時機地在地理認知材料中融入情感因素和價值判斷因素。在組織地理認知活動時，既要求學生有嚴肅的學習態(tài)度、嚴謹?shù)睦硇运伎?，還要使學生在接觸鮮活、生動的地理事實時受到強烈感染，產生豐富的情感體驗，釋放情感，使學生的追因、悟理、內化等認知活動始終浸潤在審美的熏陶中，并產生強烈的責任感和憂患意識，達到以情感人、以情啟智、以情化德的教育效果。

四、兼顧其他學科，發(fā)揮歌曲的激興、怡情作用

在課堂中適時引入歌曲視頻可以引起學生學習的興趣，活躍課堂氣氛，激發(fā)學生的思考能力。

稱贊教學設計范文第4篇

如何在小學語文課堂教學中恰當?shù)剡\用好板書，是我們每個教師在進行教學設計時的一個值得深思的問題。我認為板書時要注意精、美、趣、快。

一、板書要精

這里所說的“精”，指的是要把課堂內容經過挑選或提煉，在教師的精心設計下，以恰當?shù)男问秸宫F(xiàn)在學生的眼前。板書要切忌多、亂。板書內容太多，難以突出重點，而且會使學生在視覺上感到厭煩；板書亂，無規(guī)律，學生可能分不清主次，就會直接影響到教學的效果。板書時教師要根據(jù)教學內容邊講解邊書寫，這樣學生的思路容易跟上老師的授課和課文的內容。

如在教學《小英雄雨來》這篇課文時，教師就可以邊講解邊板書：

小英雄雨來

鬼 子

露出滿口金牙……鬼臉（哄騙）

糖金戒指（利誘）

抽出刀……劈（威脅）

扭、拉、打、揪、擰、撞（毒打）

雨 來

“我在屋里，什么也沒看見。”

沒有接他的糖，也沒回答他。

“我在屋里，什么也沒看見?！?/p>

“沒看見！”

這樣的板書就是在深入鉆研教材的基礎上，精心設計出來的。它抓住了課文的中心，突出了要點，精煉而醒目，使事情的順序一目了然，即：哄騙—利誘—威脅—毒打。同時又可以作為學生復述課文的拐棍，幫助學生理解課文的重難點，使學生能夠充分感受到雨來熱愛祖國，熱愛人民，仇恨敵人，勇于犧牲的精神。

二、板書時注意要美

文字美要求教師的粉筆字寫得要工整、清麗、大方、美觀。學生受其熏陶，就會自覺不自覺地摹仿，日久年深，也將字寫得同老師相差無已。如果教師的字寫得歪歪扭扭，既不美觀又不工整，學生目睹其形，沒有好感，久而久之，也將失去寫好字的興趣，其結果是可想而知的。一手好的粉筆字，是教師上好一堂課的關健。記得我有一次去參加優(yōu)質課比賽，那是借班上課，學生對我毫不了解。當我走進教室時，幾十名學生和聽課的老師，都拭目以待。我在黑板上寫下“開國大典”四個字后，教室里頓時安靜下來，有的嘖嘖稱贊，有的投以贊美的目光?？梢哉f，剛一上課，靠這四個字的書寫，為全課打下了成功的基礎。

結構美指的是教師在課堂教學時，板畫在黑板上的文字、圖畫等都要注意整體布局的完整性。好的板書就像畫家筆下的一幅作品，結構完整，布局合理，給學生以美的享受。

三、板書過程中注意要激趣

愛因斯坦說過：“興趣是最好的老師。”只有在學生對教學內容感興趣的情況下進行教學，才能取得較好的教學效果。因此，課堂上需要師生互動，讓學生參與到課堂教學中來。陶行知先生曾說過：“處處是創(chuàng)造之地，時時是創(chuàng)造之時，人人是創(chuàng)造之人?！边@也能運用到語文課堂的板書上來。教師要讓孩子發(fā)揮各自的想象力和創(chuàng)造力，學會幻想，學會好奇，去盡情地釋放生命中的創(chuàng)造能量。在課堂板書過程中，教師要給學生一定的時間和空間，以激發(fā)學生的創(chuàng)造能力。

四、板書時速度要快

稱贊教學設計范文第5篇

關鍵詞：文本解讀 確讀 多讀 誦讀

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼： C 文章編號：1672-1578（2013)11-0057-01

案例：《愚公移山》……河曲智叟真的“亡以應”嗎？如果在“亡以應”后面或者“無壟斷焉”后反駁，請你替智叟作出反駁。

學生的回答：你能保證你生的全是兒子嗎？你能保證他們會完全聽你的話嗎？你真的很愚，地球在不停地造山運動，你這不是違背自然規(guī)律嗎？你將山移到別的地方，放在別人的家門前，破壞人家的交通，是自私的！

怎樣評價愚公？

學生的回答：愚公是陰險的，是害群之馬，是……

兩個外教談愚公：一個愚蠢的老頭。

老師總結：愚公是個可以多元解讀的文化密碼。

這是一次語文公開課，現(xiàn)場氣氛熱烈，很多老師被學生的回答雷倒。評課中發(fā)生了很大的分歧。一部分老師認為，教者不落俗套的教學設計，令人耳目一新，課堂上學生參與度高，對問題有自己的思考，符合新課改的精神；也有一部分老師認為，教學設計完全沒有遵循語文教學的規(guī)律，教學完全脫離了文本，很多的拓展遷移很牽強，這種無“本”式的教學無助與學生語文素養(yǎng)的提升。

其實這樣的爭鳴已不是一天兩天了，隨著課改的深入，更多的人開始總結反思，語文課究竟如何來上，如何上好語文課,是很多老師思考的問題。語文教學要立足于“本”，所謂“本”即文本，下面，筆者就立足文本開展閱讀教學策略，談一點思考與體會。

1 理解文本是語文閱讀教學的基礎

張志公先生曾經說“閱讀教學，就是帶學生進文本，再帶他們出來的幾個回合”。也就是說理解文本應該是語文教學的第一要務。

試想如果學生連文章講的是什么都不清楚，又何談能力與素養(yǎng)的提升呢？只有理解后的拓展，才是有效的拓展，不然只是為了拓展而拓展，不僅達不到拓展的目的，而且會流于形式、片面膚淺。

如在教《沁園春 雪》下闋時，筆者設計了如下問題：

(1)詩人寫了哪些英雄？對其所創(chuàng)功績如何評價？(2)既然詩人認可他們都是英雄，為何還要說“惜”？作者“惜”中包含哪些情感？(3)既然批評昔日英雄的“重武輕文”，那詩人心目中的理想英雄是什么樣的？(4)詩人寫古代英雄有何作用？

這幾個問題根植于文本，學生閱讀解答中自然加深了對全詞主旨的理解與把握。

2 多讀是解讀文本的有效途徑

多讀是傳統(tǒng)語文閱讀教學方法的精髓，當然也是解讀文本的有效途徑。讀的形式很多這里重點談三種：

(1)確讀。“毋增，毋減，毋復，毋高，毋低，毋疾；毋遲?！雹偈菍Υ_讀的最佳注解。

(2)多讀。南宋朱熹說：“凡讀書……須讀得字字響亮。不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字。不可牽強暗記。只是要多誦遍數(shù)，自然上口，久遠不忘?！彼^“書讀百遍，其義自見”強調的就是多讀。

(3)誦讀。凡是感情充盈的文章都是朗朗上口，需要“其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心”（朱熹語）式的朗讀。古人讀書最講究抑揚頓挫、錯落有致，熟讀而背誦，方可胸藏萬匯。

在教《鄉(xiāng)愁》時，筆者進行了這樣的朗讀指導：

師：誰來朗讀一下這首詩歌？

（甲朗讀）

師：請大家點評?

乙：我覺得他讀得很準確，很流利，但感覺沒有什么感情，很平淡，不感人。

師：點評得很專業(yè)嘛！那你有感情地朗讀一遍好嗎？

（乙讀，基本把握了詩中的情感）

師：讀得真好，你能把你體會到的感情給大家說說嗎？

乙：我覺得小時候和長大后跟母親和新娘的離別，就像我們離家到學校來讀書一樣，很想家，很想父母，很希望知道家里的信息，希望早日回家。這種情感就寄托在“小小的郵票”和“窄窄的船票”上，應該是“物小而情重”，所以我重點了“小小的郵票”和“窄窄的船票”，而“矮矮的墳墓”說明母親已經去世了，我再也見不到了，就像我的爺爺去世了，我再也見不到他一樣，所以這應該很悲痛。

師：你說得太好啦！同學們應該向乙同學學習，讀書一定要讀出自己的體會與感受，這種體會感受還可以同自己的生活體驗聯(lián)系起來，這樣才深刻。

乙同學剛才沒有談最后一節(jié)，誰來試試這節(jié)應該如何朗讀？

丙：這一節(jié)詩人想表達的是思念祖國的感情。

師：哦，你從哪體會到的？

丙：詩人原來生活在大陸，后來到臺灣生活，直到現(xiàn)在，臺灣都沒有回到祖國的懷抱，詩歌寫于1972年，那時臺灣和大陸不能聯(lián)系，所以詩人很想家，卻不能回來，只是這個家更大，應該是國家。

師：說得太精彩了，你是怎么了解這些的？

丙：我查了詩人的資料和這首詩歌的寫作資料。

師：你做得也非常好，我們在讀書時不但要聯(lián)系自己的經歷體驗，還要了解到詩人的經歷，因為很多時候，詩人會把自己的經歷和感情通過文章表達出來。我們如果能有感情讀出來，就能理解了！丙同學請你給大家朗讀一下好嗎？

（丙很有感情地朗讀，尤其是對末句中“淺淺的海峽”“那頭”兩個詞中情感的把握很到位。最后我將之前準備的陳鐸的朗讀視頻播放給同學時，大家都不由地稱贊乙、丙兩位同學朗讀得和視頻一樣好！）

師：請同學們有感情朗讀! （同學們爭先恐后地讀起來，教室里一片郎朗書聲。）

很快有些同學已經能有感情地誦讀了。

當然解讀文本的途徑很多，不論哪種途徑，只有立足文本，語文課堂教學才能更高效。

注釋：

①（清）崔學古《幼訓》。

參考文獻：