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國際漢語教師范文第1篇

關鍵詞：泰國 漢語實習教師 教學情況 調(diào)查 教師培養(yǎng)

中圖分類號：G643

文獻標識碼：C

隨著世界各國人民對于漢語學習熱情的不斷提高，漢語教學的主陣地也逐漸由國內(nèi)高校擴展到了國外各種層次的教育機構。為了向其輸送合格的漢語教師，培養(yǎng)適應漢語國際推廣形勢的應用型人才，國務院學位委員會辦公室于2007年正式設立“漢語國際教育碩士專業(yè)學位”，并于當年在24所國內(nèi)高校開始試點招生。2009年，西南某大學被新增為“漢語國際教育碩士專業(yè)學位”培養(yǎng)單位，于2010年9月開始正式招收全日制中國學生，學制兩年。其中課程學習1年，實習及撰寫畢業(yè)論文1年。筆者為2011級漢語國際教育碩士班學生，所在班級26人，在第二年的教學實習中，有20位同學被派往泰國各大教育機構進行為期十個月的漢語教學，希望通過此次調(diào)查了解其教學情況來對漢語國際教育專業(yè)的培養(yǎng)工作提出具有實踐性的設想，同時也從實習教師提高自身能力和素質(zhì)的角度提出合理化建議。

1 調(diào)查對象及方法

此次調(diào)查的對象為筆者所在班級赴泰實習的20名漢語教師。本調(diào)查主要使用問卷調(diào)查的方法，漢語教師在完全自愿的情況下填寫，不記名，以確保提供內(nèi)容的真實有效。此次調(diào)查實際發(fā)放問卷20份，回收有效問卷20份。問卷包括50個問題，分為4個方面：個人基本情況、工作基本情況、具體課堂教學情況、對專業(yè)培養(yǎng)方案的評價及建議。

2 調(diào)查統(tǒng)計及分析

2.1漢語實習教師個人基本情況

20位實習教師中，男性占25%，女性占75%。從專業(yè)背景來看，以對外漢語專業(yè)為主，占55%，英語占20%，漢語言文學占10%，其他專業(yè)占15%。具備一年以上漢語教學工作經(jīng)歷的教師有5人，占25%，無工作經(jīng)歷的為15人，占75%。

2.2教師工作基本情況

2.2.1任教學校類型

在被調(diào)查的20位漢語實習教師中，有8人在泰國的大學任教，占40%，其余12人均在中學任教，占60%。

2.2.2漢語課性質(zhì)及承擔的課型

在任教學校漢語課性質(zhì)方面，漢語課屬于選修課的有4人，占20%，漢語課屬于必修課的有16人，占80%。在承擔的漢語課課型方面，有7位教師只承擔初級綜合課的教學，占35%，其他13位教師都承擔了跨越不同學習水平和課型的課程教學，占65%。

2.2.3教學管理監(jiān)督情況

在“您所任教學校是否制定了統(tǒng)一規(guī)范的教學目標和教學進度并要求您嚴格執(zhí)行”方面，有7位教師所在學校有規(guī)定，另外13位教師所在學校沒有規(guī)定。在“學校是否配備有教學指導教師”方面。有10位老師說有并承認教學指導教師對提高他們的教學質(zhì)量有幫助，另外10位教師學校沒有為其指定教學指導教師。在“您所任教學校是否會定期組織教學研討會和培訓”方面，有5位教師認為所在學校開展的教學研討會和培訓對提高自己教學質(zhì)量有幫助，15位教師所在學校沒有定期召開過相關會議。

可以看出，在平時接受的教學指導和培訓方面，有50%的教師處于沒有教學監(jiān)督和指導的狀態(tài)。再加上部分學校沒有制定統(tǒng)一規(guī)范的教學目標和教學進度，可以說教師的教學未得到有效的監(jiān)督，教學缺乏規(guī)范，他們的教學大多是自己在慢慢摸索，踩著石頭過河。

2.3具體課堂教學情況

2.3.1知識儲備

通過這部分調(diào)查，意在了解漢語教師在實際教學過程中對自己知識儲備的看法。

按照對“知識儲備不夠用”的統(tǒng)計排在前六位的分別是泰國大中小學教育理念（50%）、語言測試與評估（40%）、漢泰語言對比（35%）、課堂教學技巧（35%）、交際文化（25%）、漢語語法（25%）。

在這項調(diào)查中，教師的自評是建立在教學實踐基礎上的，因此，這個結論很具有參考性，培養(yǎng)單位可據(jù)此開設一些相關的課程或者講座來補充教師的知識。

2.3.2課堂教學

在語言要素教學當中，教師認為困難最大的分別為語法（45%）、語音（45%）、漢字（45%）。而在讓教師們舉出具體問題時，語法方面產(chǎn)生困難的原因如下：有5位教師認為是自己的泰語水平有限，無法很好地給學生解釋清楚，另有4位教師認為是學生的基礎太差、詞匯量達不到，無法講授語法；語音方面主要是難以用泰語給學生講清楚“z c s”和“zh ch sh”的區(qū)別，還有“j q x r”這組音的發(fā)音部位；漢字方面一是學生有畏難情緒，覺得漢字很難記，二是教師本身沒有系統(tǒng)地學習過漢字知識和漢字教學的方法。

教師難于把握的課型教學方面，遇到的具體困難分別為：寫作課為學生詞匯量少，語法基礎薄弱，常常寫錯字和錯句，還有的教師談到自己都不知道應該怎么去上寫作課；讀寫課為缺乏現(xiàn)代漢字知識，不知道自己該給學生講授哪些漢字知識；綜合課為較難平衡訓練學生各個語言技能之間的關系等；聽說課，主要是在學生詞匯量還沒達到一定水平的情況下就開設，學生沒辦法說。

可以看出，教師遇到的課型教學的困難主要來自兩方面：一是學生漢語基礎差，不能達到教師所要求的水平；二是自身教學知識儲備不夠、對各種課型在教學方法上的掌握也不太好。

在教師在教學中所遇到的問題的調(diào)查中，“語言障礙”排在了最前面，高達75%，因此對于赴泰任教的教師來說，應重視加強泰語的學習。排在第二位的問題是“維持課堂秩序（60%）”，結合前面關于教師任教學校類型的調(diào)查來看，這12位教師全部都在中學任教，這說明對于課堂的有效管理成為在中學任教的老師面臨的一大難題。

2.4對漢語國際教育碩士專業(yè)培養(yǎng)方案的建議

在對本專業(yè)課程設置及培養(yǎng)方案的合理性評價方面，有8位教師認為合理，有9位教師認為不大合理，有3位教師認為不合理，分別占40%、45%、15%。

從“希望學院增設的課程或相關講座”的調(diào)查可以總結出，教師對于針對泰國漢語教學、針對中學生漢語教學的課程需求比較強烈。結合問卷第一部分關于教師“本科專業(yè)”、“任教學校類型”的調(diào)查來看，漢教生源的多元化、任教學校類型的不同使得教師對于在校期間課程學習的需求有所差異。6位要求增設“漢語本體知識”的教師本科全部為非對外漢語或漢語言文學專業(yè)，建議增設“中小學課堂管理”課程這道題中的12位教師全部在中學任教。

3 對漢語國際教育碩士培養(yǎng)的啟示

筆者將以調(diào)查中所反映出來的問題和教師們對于本專業(yè)課程設置的反饋兩方面為依據(jù)來對漢語國際教育專業(yè)的培養(yǎng)方案提出一些合理化的建議。此外，還將從教師提高自身素質(zhì)和能力的角度來探討教師專業(yè)素質(zhì)構建的問題。

3.1對漢語國際教育碩士課程設置的建議

此次調(diào)查研究從教師教學實踐的角度給專業(yè)的課程設置提供了大量反饋信息，據(jù)此筆者擬提出一個本專業(yè)課程設置的基本原則：第一，理論性與實踐性相結合；第二，靈活性與針對性相結合。

3.1.1理論性與實踐性相結合

針對調(diào)查問卷中所反映出來的絕大部分教師任教學校都沒有制定統(tǒng)一規(guī)范的教學大綱和教學進度這一情況，建議增設教育學中有關教學設計的內(nèi)容，授課內(nèi)容可包括在面對不同教學對象、不同教學環(huán)境時，應該如何制定課程教學大綱和進行科學合理的課程設置。在理論講解的基礎上，可以某學院的漢語教學為例，來分析和評價其教學大綱和課程設置的合理性。通過理論和實踐的學習，實習教師可運用所學知識，結合任教學校的具體情況，幫助其擬定漢語教學大綱，以此來規(guī)范學校的漢語教學。

通過調(diào)查得出的實習教師在課堂教學中出現(xiàn)的教學方法單一的情況，建議“漢語作為第二語言教學”這門課中所涉及到的教學法的模式為：在理論講解的基礎上讓實習教師進行大量的實踐。任課教師可以在一兩次課上把基本的教學法理論知識介紹完，然后選擇一些有代表性的教學示范片讓全班觀摩，最后師生一起來討論分析教師所使用的教學法。緊接著，按照各種教學法將全班分為幾個小組，讓各小組去準備運用指定的教學法來講解某個語言點或詞匯。在下次課上由每組選出的代表在全班做演示。

針對調(diào)查問卷中所出現(xiàn)的很多不具備漢語教學經(jīng)驗的實習老師在初次走上講臺，就承擔了不同課型、不同階段的漢語教學這種情況，筆者認為有必要在派出之前就加強各類課型和不同水平的漢語教學實踐。具體做法就是，在“課堂觀察與實踐”、“教學調(diào)查與分析”兩門課中，任課教師可以首先對不同課型、不同階段所應達到的教學目標和貫徹的教學原則以及教學步驟做理論上的講解，然后選取代表性的教學示范片讓全班觀摩，并讓全班就示范片中的優(yōu)缺點進行討論。同時借助學院的留學生資源，由學院統(tǒng)一安排，全班分組按照各種課型、不同水平去現(xiàn)場觀摩真實的漢語課堂。要求做聽課記錄，然后由小組代表在課堂上介紹所聽課程的基本情況。最后可把全班分成各種課型、各個水平的教學小組，為每個小組指定一位教學指導老師。每個小組集體備課，進行模擬試講，并邀請教學指導老師到現(xiàn)場觀摩和點評。

3.1.2靈活性與針對性相結合

第一，靈活性：我們對實習教師本科專業(yè)所做的調(diào)查顯示，非對外漢語專業(yè)的教師占到45%。這種專業(yè)構成雖可以為本專業(yè)的發(fā)展注入很多新鮮血液，帶來一些新的理念，但是也應該看到這部分教師的漢語基礎比較薄弱，漢語本體知識儲備遠遠不能滿足漢語教學工作需要。而且，通過調(diào)查問卷的結果來看，他們自身也有這方面的要求。那么，在課程設置中，就應該給這部分教師提供一個“補課”的機會，而且必須明確要求非對外漢語或漢語言專業(yè)畢業(yè)的教師補修《漢語基礎知識》這門課程，并貫穿到整個課程學習期間。

第二，針對性：鑒于教師的實習主要面向泰國和任教學校大部分為中學的情況，在課程設置上就應該相應地安排針對泰國漢語教學和中學漢語教學的課程，以幫助實習教師提前了解泰國漢語教學的情況。

加強泰語學習，增加泰語學習課時。可以建議泰語老師在教授課堂教學用語的同時進行適當?shù)臐h泰語言對比。但是實習教師也應該認識到，加強泰語的學習并不是為了在課堂教學中去大量地使用，而是為了讓實習教師對漢泰兩種語言的差異有一定的了解，以便使自己的漢語教學更具針對性以及能夠更好地去解釋學生的語言偏誤。

在泰國進行漢語教學，如果不了解該國的文化和教育制度、教育理念，必然會帶來教學上的“水土不服”。所以，考慮到中泰兩國文化和教育制度的差異，可以邀請?zhí)﹪蠋熼_設有關泰國文化及教育制度的講座。

通過調(diào)查問卷發(fā)現(xiàn)60%的教師都在中學任教。但是從目前學院對他們的培養(yǎng)來看，仍是采取大學本位的教師教育模式，缺乏對于中小學漢語教學的關注，所以這種培養(yǎng)方式缺乏針對性和有效性。我們通過在中學實習的教師的反饋發(fā)現(xiàn)：中小學生的漢語教學，并不是傳統(tǒng)意義上的學術教學，絕大多數(shù)學校都是把漢語課作為選修課來開設，因此他們的漢語教學更加注重的是如何提高學生的學習興趣，教師們更多的需求來自于在課堂上怎么吸引學生，通過什么樣的活動設計才能達到自己的教學目的。因此，建議增設“課堂活動設計”和“課堂教學技巧”這些課程內(nèi)容，并伴以教學案例分析、試講等方式來學習。另外，還可以組織教師集體觀摩國外中小學漢語教學的實況錄像，大家一起來總結針對中小學生漢語教學的具體方法等等。

3.2漢語教師如何提高自身素質(zhì)和能力

課程設置的優(yōu)化并不能完全幫助教師們解決在教學上遇到的問題，外在的幫助還需要教師自身進行內(nèi)在的消化，筆者將從教師如何提升自身素質(zhì)和能力來提出一些建議：

3.2.1加強學習，樹立不斷學習的意識

作為一名國際漢語教師應該具備扎實全面的專業(yè)知識，但是我們也應該看到由于知識門類多、范圍廣，要想依靠第一年的課程學習就掌握全部的知識不太可能，因此需要樹立一種持續(xù)學習的觀念，除了課堂上的學習時間之外，課下也一定要針對自己知識上的空缺進行“補課”。更重要的是在到了泰國以后，在面臨實實在在的漢語教學時，一定會遇到很多在之前的課程學習中教師所沒有講授過的問題，這個時候，就更應該具備一種自主學習的能力，從書本以及其他渠道去尋找問題的答案，在實踐中不斷去積累和補充自己的專業(yè)知識。

3.2.2加強實踐，運用各種資源提高自己的實際教學能力

漢語國際教育專業(yè)碩士培養(yǎng)的是能夠直接到海外進行漢語教學的老師。因此，教師教學能力的增長是培養(yǎng)的重點目標所在。而教學能力的增長來自于建立在理論基礎之上的大量的教學實踐。所以，教師應該充分利用各種機會來增強自己的教學能力。

第一，觀摩教學示范片：這種方式可以說是為新手教師提高教學能力提供的最直接的一條“捷徑”。教師可以利用課余時間，從網(wǎng)絡上、圖書館等渠道搜集包括各種課型、各個階段、針對各類教學對象在內(nèi)的教學示范片，進行反復地觀摩。運用課堂上任課教師講解的基本理論從整體上把握各類課堂教學的原則，從細節(jié)處去深刻領會授課教師處理每個教學環(huán)節(jié)背后的教學理念，然后思考如果是自己來講解同樣的內(nèi)容，會采取什么樣的方式。最后將自己和授課教師的方法進行比對，分析出孰優(yōu)孰劣，將別人的成功之處引入自己的教學之中，不足之處則加以改進。

第二，幫助語伴學習漢語：在每位實習教師進校學習之后，學院即為其安排了語伴。實習教師應該充分利用這個機會，在和那些外國朋友建立良好關系的基礎之上，積極主動地幫助他們學習漢語。可以說，這種一對一的教學方式是很多未曾有過教學經(jīng)驗的實習教師接觸漢語教學的好機會。實際上幫助外國學生解決學習難題的過程，也是自身積累教學知識和增強教學能力的過程。

3.2.3樹立教學反思意識，提高教學反思能力

“教學反思是指教師在教學過程中，批判地考察自我的主體行為表現(xiàn)及其行為依據(jù)，通過回顧、診斷、自我監(jiān)控等方式，或給予肯定的支持與強化，或給予否定的思索與修正，從而不斷提高教學效能的過程。”

教師可以從反思的多種角度，運用反思的兩種方法來反觀自己的教學情況：

3.2.3.1開展自主型反思

第一，教學日記：堅持記錄每天教學活動的整體情況，總結自己教學中的優(yōu)缺點，對于做得不好的地方要思考原因和改進的具體方法。特別是要記錄下那些事先沒有設計而在教學中突然閃現(xiàn)的好點子，這些靈感往往是在特定的情景之下被激發(fā)出來的，因此對于解決教學中情境性的問題很有幫助。

第二，訪談與調(diào)查：積極主動地從學生那兒收集教學反饋，以一種真誠的態(tài)度去詢問學生對于自己教學的客觀評價，以檢查自己的教學是否滿足學生的需求，是否適合學生的水平。

3.2.3.2合作型反思

第一，觀摩當?shù)厥焓纸處煹恼n：對于新手教師來說，從觀摩熟手教師的教學中所獲取的直觀經(jīng)驗比以前所學習的理論知識要“實用”得多。所以，教師應該主動地去向當?shù)亟處熅驮鯓痈纳普n堂教學、當?shù)貙W生的學習特點等方面虛心請教，使自己盡快地適應當?shù)氐慕虒W。

國際漢語教師范文第2篇

關鍵詞：國際漢語教師；勝任素質(zhì)；模型

隨著中國經(jīng)濟、社會的發(fā)展和國際地位的日益提高，中國與世界各國經(jīng)濟文化的聯(lián)系日益密切，豐富多彩的中華文化越來越受到各國人民的歡迎和喜愛。目前漢語學習在全球升溫，學習人群急遽增長，隨之而來，對國際漢語教師的數(shù)量要求劇增，需求也紛繁不一。伴隨漢語國際教育和推廣的不斷發(fā)展和逐步深入，需要培養(yǎng)一支高水平、高能力的國際漢語教師隊伍，而如何建設這樣一支對專業(yè)知識和教學技巧達到應知、應會、應做的水平，達到不論面對什么人學習漢語，要有能力讓學習者從接受漢語到喜歡漢語和中國文化；要有能力教會學習者可以利用方法可持續(xù)地關注和學習漢語和中國文化的高素質(zhì)隊伍呢？

一、國際漢語教師的發(fā)展狀況

“漢語熱”已是一個不爭的事實。無論是國際漢語教育的現(xiàn)實需要，還是國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃以及國際漢語教育的戰(zhàn)略目標，都迫切需要建立一支數(shù)量巨大的從事國際漢語教育的教師隊伍。

隨著國際漢語的蓬勃發(fā)展，國際漢語的教師隊伍也在迅速擴大。根據(jù)國家漢辦/孔子學院總部的《孔子學院發(fā)展規(guī)劃》，到2015年，全球?qū)＜媛毢细窠處熯_到5萬人，其中，中方派出2萬人，各國本土聘用3萬人。目前，我國漢語推廣事業(yè)的發(fā)展還不能完全適應全球漢語學習需求，大量專業(yè)知識扎實，教學技巧高超的國際漢語教師數(shù)量不足，加強國際漢語教育的師資隊伍的建設，培養(yǎng)高素質(zhì)的國際漢語教師迫切擺在了我們的面前。

國際漢語教師必須具備語言學知識、漢語言文字學知識、外語知識、中國文學和文化知識、教育學和心理學知識等綜合素質(zhì)和能力，還要掌握最先進的、最科學的、最優(yōu)化的教學手段，以最大限度地挖掘?qū)W生學習漢語和中國文化的潛能。在國內(nèi)，由于中國經(jīng)濟的繁榮，貿(mào)易的發(fā)展，大量的外國留學生和外籍人士涌入中國學習、經(jīng)商、就業(yè)，為了更好地掌握漢語，盡快地融入中國本土社會文化，他們都會選擇在國內(nèi)大學、語言培訓機構等學習漢語，所以，高素質(zhì)的專業(yè)漢語教師也越來越受到歡迎。在國外，在漢語熱的大背景下，更需要一批國際漢語教師，發(fā)揮自身的優(yōu)勢，運用所學的知識教授漢語，傳播博大精深的中國文化，讓越來越多的外國人喜歡漢語和中國文化；讓熱愛中國的外國人士可持續(xù)地關注和學習漢語和中國文化，了解中國，走近中國。漢語的國際推廣面臨的最大難題就是難以滿足國外漢語學習的師資要求，國際漢語教師嚴重不足已成為制約海外漢語教學、文化推廣的主要瓶頸。在亞洲，中國的周邊國家，如馬來西亞、印度尼西亞、日本、韓國、泰國等對國際漢語教師的需求都非常迫切；在歐洲，法國、德國、英國等國家也急需漢語教師上課；此外，澳大利亞、新西蘭等發(fā)達國家，以及非洲、阿拉伯、南美等地區(qū)的國家都向中國提出派遣漢語教師的要求。除了師資數(shù)量不足外，國際漢語教師的專業(yè)水平也參差不齊。在國外，由于許多教師是周末兼職上課，不能全身心地投入教學工作，不注重教學技巧的研究。

總之，國際漢語教師主要存在問題是數(shù)量上嚴重不足、質(zhì)量上參差不齊。國際漢語教師無論在國內(nèi)教學，還是外派海外授課，都需要提高自身的素質(zhì)，成為一名合格的國際漢語教師。

二、國際漢語教師勝任素質(zhì)模型構建

所謂“素質(zhì)”是指通過不同方式表現(xiàn)出來的一個人的知識、技能、個性與驅(qū)動力等各種個性特征的集合，是判斷一個人能否勝任某項工作的起點，是決定并區(qū)別工作績效差異的個體特征。

美國著名心理學家麥克利蘭（David C. McClelland）于20世紀70年代提出了素質(zhì)的概念，并做了非常形象的解釋。他認為，一個人的素質(zhì)就像一座冰山，呈現(xiàn)在人們視野中的部分往往只有1/8，也就是浮出水面的冰山一角，而在水面以下的7/8是看不到的。我們能見到的1/8是其知識和技能行為；見不到的7/8則是職業(yè)道德和職業(yè)態(tài)度。知識和技能行為是較為容易觀察和測量的，稱為顯性素質(zhì)；職業(yè)道德和職業(yè)態(tài)度是難以觀察和度量的，稱為隱性素質(zhì)。如果一個人的顯性素質(zhì)和隱性素質(zhì)都能夠得到培養(yǎng)，那么對素質(zhì)的提升將產(chǎn)生巨大的推動作用，同時對未來發(fā)展的影響也將更加深遠。

美國學者斯潘塞（Spencer）于1993年提出了著名的素質(zhì)冰山模型，將人的個體素質(zhì)的不同表現(xiàn)表式劃分為表面的“冰山以上部分”和深藏的“冰山以下部分”。后人在此模型的基礎上將其演繹得更為直觀，如下圖所示：

素質(zhì)的冰山模型

其中，“冰山以上部分”包括基本知識、基本技能，是外在表現(xiàn)，是容易了解與測量的部分，相對而言也比較容易通過培訓來改變和發(fā)展。“冰山以下部分”包括社會角色、自我形象、特質(zhì)和動機，是人內(nèi)在的、難以測量的部分。它們不太容易通過外界的影響而得到改變，但卻對人的行為與表現(xiàn)起著關鍵性的作用。

勝任素質(zhì)現(xiàn)已被接受并應用于人才的培訓、招聘與選拔、職業(yè)發(fā)展以及激勵等方面，基于勝任素質(zhì)的培養(yǎng)和提升逐漸成為趨勢。國際漢語教師勝任素質(zhì)的培養(yǎng)，即對對專業(yè)知識、教學技能和綜合素質(zhì)等方面的培養(yǎng)，知識和技能是外顯的、可見的，是與工作所要求的直接資質(zhì)相關，可以通過培訓、鍛煉等辦法來提高，也可以通過考察資質(zhì)證書、考試、面談等具體形式來測量；而綜合素質(zhì)的特質(zhì)和動機是內(nèi)隱的、深藏的，難于被培訓，只可逐步改善的。國家派出漢語教師，最好的做法是挑選專業(yè)對口、素質(zhì)和能力較好的人員。也就是說，根據(jù)教學的環(huán)境和要求，選拔符合勝任素質(zhì)特征要求的國際漢語教師，確保其發(fā)揮最大潛能。

三、國際漢語教師勝任素質(zhì)的探討分析

（一）《國際漢語教師標準》的公布

自2006年10月起國家漢辦組織研制了《國際漢語教師標準》，對從事國際漢語教學工作的教師所應具備的知識、能力和素質(zhì)進行了全面的描述，旨在為國際漢語教師的培養(yǎng)、培訓、能力評價和資格認證提供依據(jù)。這個標準由 5 個模塊組成，分別為：語言基本知識與技能（包括漢語知識與技能和外語知識與技能兩個標準）、文化與交際、第二語言習得與學習策略、教學方法和教師綜合素質(zhì)，它們構成了第二語言教學的基本框架。這個框架中最重要的是語言、文化的基本知識和技能，包括漢語和外語兩方面。其次是關于二語習得的規(guī)律、特點、策略等各種因素。然后是對外漢語教學法、課程大綱、教材及現(xiàn)代技術運用等；最后是教師綜合素質(zhì)，包括反思教學的課堂研究能力、良好的心理素質(zhì)和職業(yè)修養(yǎng)、跨文化交際意識等方面。

這個標準借鑒了TESOL等國際第二語言教學和教師研究新成果，是近百名專家學者參與研制的結果，并廣泛征求了國內(nèi)外專家學者和一線教師的意見，吸收了國際漢語教師實踐經(jīng)驗，反映了國際漢語教學特點，為我們進行教師培養(yǎng)提供了權威性的指導標準，也可以將其作為國際漢語教師勝任素質(zhì)的重要參考。

（二）大學的專業(yè)設置

1981 年，北京語言大學率先開設了對外漢語專業(yè)，1993 年，“對外漢語”作為專業(yè)名稱出現(xiàn)在我國正式的專業(yè)、學科目錄上。近年來，隨著漢語國際推廣的開展、2005年第一屆世界漢語大會的召開、2007 年國家漢辦組織研制的《國際漢語教師標準》的推出，對外漢語本科專業(yè)的建設和課程設置也面臨著新的挑戰(zhàn)和機遇。為滿足對外漢語教學工作日益發(fā)展的專業(yè)需求，至 1986 年，已有北京語言大學、北京大學、復旦大學和南開大學開設了對外漢語教學專業(yè)（或方向），率先招收對外漢語教學方向的碩士研究生。此外，國家有關部門在漢語教學師資培養(yǎng)方面積極開拓新渠道，為師資培養(yǎng)和隊伍建設作出了新的探索，設立了漢語國際教育碩士（MTCSOL）專業(yè)學位。為了提高漢語國際推廣能力，加快漢語走向世界，改革和完善對外漢語教學專門人才培養(yǎng)體系，培養(yǎng)適應漢語國際推廣新形勢需要的國內(nèi)外從事漢語作為第二語言/外語教學和傳播中華文化的專門人才，2007年3月30日，國務院學位辦關于《漢語國際教育碩士專業(yè)學位設置方案》的通知，并設立24 所試點院校招收漢語國際教育碩士專業(yè)學位研究生。

對外漢語專業(yè)的設置、漢語國際教育碩士的設立，都是從學校培養(yǎng)的角度來培養(yǎng)對外漢語專業(yè)人才，構建國際漢語教師的專業(yè)素質(zhì)。

（三）教師的個人努力

外因要通過內(nèi)因起作用，所以教師還應通過自身的努力來提高專業(yè)的修養(yǎng)和素質(zhì)。

首先，樹立信心，形成自己的教學風格。在教學初期，面對各種課型、特色課型、新的課本、教學設施等情況，能否適應教學單位的教學節(jié)奏和風格，能否得到學生的認可，能否得到老教師的肯定，是否能在第一次教學評估中通過，都關乎教師自信心的確立。國際漢語教師要立足現(xiàn)實的教學工作，選擇和確立適合自己、適合工作環(huán)境和所教學生特點的教學方法和風格，力求將新知識、新技術融入課堂教學，從而形成自己的教學風格，為今后更好的工作奠定良好的基礎。

其次，學會合作，促進共同成長。合作首先是同行之間的合作，國際漢語教師應開展合作備課、教學觀摩、相互評課等教研活動。在合作備課時，虛心求教，學習其他教師的先進經(jīng)驗；在相互觀摩時，應抱著“取人之長，補己所短”的態(tài)度；在課后評議時，先讓上課教師詳細回述上課的步驟、課堂上發(fā)生過的事件，然后聽課教師與上課教師一起分析教學中還有哪些需要改進的地方。這樣，無論是聽課教師還是上課教師都會有很大的收獲。其次，合作還包括與學生的合作。教師的任何教學行為的發(fā)生都是在學生的參與下完成的，所以良好的師生關系是保證教學正常進行的前提條件，尤其是對語言類課程占據(jù)多數(shù)的對外漢語類課程更是如此。

第三，學會反思，磨練教學經(jīng)驗。教育界知名人士葉瀾曾提出：“一個教師寫一輩子教案不一定成為名師，如果一個教師連續(xù)三年寫反思有可能成為名師”。書寫反思日志，這是對教學中的重要情節(jié)、課堂常規(guī)性的和有意義的行為、對教學的認識、對教學有影響的課堂以外的事件、與學生的交流等震憾點、思考點、疑問點的思考與梳理。感悟一點，總結一點，反思一點，提高一點。反思不一定要長篇大論，但反思一定要及時，要從別人讓自己反思到自己要反思，再到最后養(yǎng)成的反思習慣，只有這樣，才能引發(fā)對教學的思考，發(fā)現(xiàn)問題，并找到解決問題的方法。另外，教學日記要反復翻看，時刻提醒自己要想盡一切辦法不斷磨練教學經(jīng)驗，提高教學質(zhì)量。

（四）單位的用人要求

上海早安漢語根據(jù)多年的招聘經(jīng)驗，對一個合格的對外漢語教師總結如下：普通話水平過關；具備專業(yè)的漢語語言學知識；良好的表達能力和一定的教學技巧；掌握必要的中國文化知識。此外，還有其他諸如認真的態(tài)度、足夠的耐心、一定的跨文化交際能力的素質(zhì)。用人單位傾向于有教學經(jīng)驗的教師，也希望教師要有比較穩(wěn)定的時間，全心投入教學工作。

新漢唐語言學校認為是否一個合格的教師，主要考察兩個方面：（1）是否具備良好的教師綜合素質(zhì)，即是否具備良好的教師職業(yè)素質(zhì)、職業(yè)發(fā)展能力和職業(yè)道德。（2）是否能夠運用合理有效的教學方法。要做一個合格的對外漢語教師，不僅需要具有良好的漢語本體知識與技能（掌握漢語語音、詞匯、語法與漢字基本知識，并具備良好的漢語聽、說、讀、寫技能），還需要了解和掌握中國的文化，能激發(fā)學習者對中國文化的興趣，使其在學習漢語的同時，了解中國文化的豐富內(nèi)涵和中國的基本國情。此外，還需要了解和掌握以下三個方面的內(nèi)容：（1）至少掌握一門外語。不僅能掌握這門外語的語音、語調(diào)、詞匯、語法等方面的基本知識，還能通過聽、說、讀、寫、譯等進行交流。（2）掌握第二語言習得的策略，能夠有效指導外國學生學習漢語。（3）了解和掌握中外文化的異同，能順利進行國際交往與文化交流。

北京語言大學對外漢語研究中心副主任王建勤指出國外機構的用人要求語言教學更注重實用性。有部分對外漢語教師到國外后很難適應國外的教學模式，究其原因，國內(nèi)外在教學觀念和教學體制上存在著很大差別。國外的公共外語課屬于綜合教學，不是聽說讀寫的技能教學，注重的是實用性，通過學習語言達到運用、交流的目的。而到國外授課的對外漢語教師大多是中文或外語專業(yè)的科班畢業(yè)生，注重的是語言本身的知識和規(guī)律，在教學方法上存在很多不足。一名優(yōu)秀的老師除了教授基本知識外，更要注重教學方法，研究學生的學習規(guī)律、性格特點、學習動機和學習目的，并在不斷的實踐中找到適合學生的教學方法。

四、結論

為適應世界各國漢語學習需求日益增長的新形勢，培養(yǎng)優(yōu)秀國際對外漢語教師隊伍，保障并提高國際漢語教師的教學能力，已是刻不容緩，任重道遠。

根據(jù)本人在國外的工作經(jīng)歷，通過自己的觀察和對國際漢語教師的接觸，國際漢語教師在外派的時候需要嚴格考核程序，選用優(yōu)質(zhì)人才，并要對錄用的新教師進行崗前集中培訓，尤其是對國際漢語教師志愿者，強化教學意識，熟悉教學模式；而海外授課的教師自身也需要在工作中不斷地學習、不斷地追求，依據(jù)國際漢語教師在語言學理論知識、外語教學原則與方法、對外漢語教學方面的專業(yè)知識和能力等方面應知、應會、應做的要求，主動去建構符合時展特征的知識結構，達到不論面對什么人學習漢語，都有能力讓學習者從接受漢語到喜歡漢語和中國文化；都有能力教會學習者可以利用方法可持續(xù)地關注和學習漢語和中國文化。

參考文獻：

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[5] 鄭承軍.漢語國際推廣背景下對外漢語師資核心素質(zhì)研究[J].國際漢語教育（動態(tài)·研究），2011，（2）

國際漢語教師范文第3篇

【關鍵詞】認知學徒制；國際漢語教師；實踐能力培養(yǎng)

前 言

在目前的教學實踐中存在著一些普遍性的問題，如新任教師不能充分了解和掌握漢語作為第二語言教學的特點和規(guī)律，沒有掌握漢語作為第二語言教學的方法和技巧，不能將所學的專業(yè)知識和技能應用于具體的教學實踐。而認知學徒制的教學模式則有效地克服了“知”與“行”脫離，理論與實踐脫節(jié)的弊端，能夠培養(yǎng)學習者的高階思維能力，即專家實踐所需的思維能力、問題求解和處理復雜任務的能力。

一、認知學徒制

（一）認知學徒制的定義。“所謂認知學徒制（Cognitive Apprenticeship），是一種從改造學校教育中的主要問題出發(fā)，將傳統(tǒng)學徒制方法中的核心技術與學校教育整合起來的新型教學模式”。[1] “認知學徒制核心假設是：通過這種模式，能夠培養(yǎng)學習者的高階思維能力，即專家實踐所需的思維能力、問題求解和處理復雜任務的能力”。[2]

（二）認知學徒制的基本構件

認知學徒制的教學方法主要有：建模、指導、腳手架的搭建與拆除、清晰表達、反思和探究。

1.建模。展現(xiàn)專家完成某項任務的過程，并解釋其理由。建模的目的是建構專家認知過程的心智模型，外顯其內(nèi)在的認知過程和活動。

2.指導。在學生執(zhí)行任務時， 教師可以通過觀察的方式給予指導， 可為學生提供暗示、建立模型、提供反饋、修正和提出新的任務等， 從而使學生的行為表現(xiàn)更接近專家的方式。

3.腳手架的搭建與拆除。在學生完成任務的過程中教師提供支撐， 如建議、幫助、提供暗示等。隨著學生能力的增強， 教師應該將更多的責任和控制權交還給學生， 并減弱對學生的支撐， 逐漸撤除腳手架。

4.清晰表達。指學生運用一定的策略將他們的思維過程描述出來，即清晰地表述出他們的推理過程或問題求解過程。

5.反思。學生把自己的思維和問題求解過程與專家的內(nèi)在認知模式進行比較， 從而評價、修正和完善自己的問題求解過程。

6.探究。學生運用同專家問題求解相似的程序或步驟對所提出的假設、方法和策略進行檢驗。

二、采用認知學徒制模式的必要性

（一）漢語本身的特殊性。漢語在語音、詞匯、語法、文字方面都具有一定的特殊性，并對作為第二語言的漢語教學產(chǎn)生影響。漢語的特點和難點使外國人對學習漢語產(chǎn)生畏難情緒，對學好漢語缺乏足夠的信心，甚至有人“半途而廢”。如何改變這種狀況，使學生認識到漢語的理據(jù)性，增強學生學好漢語的自信心。這就要求漢語教師具有相當深厚的漢語言功底和語言理論知識，還要掌握一定的教學方法和教學技巧，更重要的是具備將這些理論知識和方法技巧運用到具體教學中的實踐能力和分析問題解決問題的能力。然而，這些能力的獲得不是從書本得來的，更不是一蹴而就的，它們需要不斷地觀察模仿專家的示范，在專家的指導下反復探究，長期地實踐積累和反思總結才能獲得。

（二）對外漢語教學的學科特點。對外漢語教學是一門綜合的交叉的，專門的，應用的學科。“對外漢語教育的研究課題是從教育實踐中產(chǎn)生的，研究成果或提出的理論應能直接指導實踐并得到實踐的檢驗。脫離教學實踐閉門造車，即便理論花樣翻新，教學法層出不窮也無補于教學實際”。[3]對外漢語教學是一門應用的學科是指教學與語言實踐緊密結合，解決實際問題。因此，國際漢語教師應該具備很強的實踐能力即將所學的學科專業(yè)知識和教育學知識運用于對外漢語教學實踐的能力，而培養(yǎng)國際漢語教師的實踐能力應采用認知學徒制模式。

（三）國際漢語教師的知識結構和能力。國際漢語教師不但需要具備相當深厚的漢語言功底和扎實的語言理論基礎，而且需要熟悉一兩門外語，還要掌握對比語言學的理論和方法；不但需要掌握一定的教育學、心理學和語言習得理論及語言教學法的知識，而且需要具有一定的文化知識。而國際漢語教師需要具備的能力包括：（1）教學能力：口語表達能力，書寫能力，觀察分析教材能力，教案設計能力等。（2）組織能力：組織課堂教學能力，組織課外活動能力，班級管理能力等。（3）交際能力：溝通理解能力，活躍課堂氣氛能力等。（4）科研能力。這些能力的獲得需要新教師與專家型指導教師反復磨合和彼此適應，通過巧妙地創(chuàng)設實踐情境，專家教師的悉心指導，自我探究與反思等環(huán)節(jié)才能實現(xiàn)。可見，親身參與，觀摩和研究教育實踐的經(jīng)歷與體會對國際級漢語教師的培養(yǎng)來說是非常重要的。

三、認知學徒制模式的具體實施

（一）課程設置。可以在原有課程設置的基礎上，增設對外漢語教學實踐課。將新教師進行分組，然后進入真實的留學生課堂，與專家教師一起參與到漢語作為第二語言的教學情境中。組員人數(shù)，課時數(shù)可以依照具體情況確定。另外，新教師還可以定期交換專家教師，從而汲取各位專家教師的教學優(yōu)點與長處，經(jīng)過自己的內(nèi)化理解，反思總結，形成自己的教學風格，培養(yǎng)自己的教學實踐能力。

（二）新教師在認知學徒制模式中的責任

1.積極參與到認知學徒活動中。新教師在學習活動開始之前，要做好學習準備如確定學習目標、制定學習計劃和選擇學習方法等。在學習活動中，要對自己的學習過程、狀態(tài)和行為進行觀察、調(diào)節(jié)和審視。在學習活動結束之后，對自己的學習結果進行檢查、總結和補救。

2.主動向?qū)＜医處熐蠼獭Ｓ捎谌狈虒W知識和經(jīng)驗，新教師往往不能有效地解決所面臨的教學問題，有時甚至會不知所措。此時，新教師不應該被動地等待專家教師的幫助，而是要大膽地、主動地向?qū)＜医處熐蠼蹋瑢⒆约旱乃季S過程外顯化，暴露出自己思維過程中知識與技能的不足，以便專家教師提供必要的、有針對性的支撐。

3.探究與反思。新教師應該主動地探究漢語作為第二語言教學的相關問題，聽取專家教師的意見，不斷反思自己的思維過程，問題求解過程，從而修正和完善解決問題的方法和策略。

4.有意識地尋找復雜的、不確定的、新奇的教學事件。新教師的成長意味著不僅僅能夠處理常規(guī)事件，而且還能夠處理突發(fā)的意外事件。 新教師應善于尋找，樂觀面對，勇于探索漢語作為第二語言教學的新異事件，從而獲得新知，并將其運用于教學實踐。

（三）考評機制。可以采用如下的方式對國際漢語教師的實踐能力進行考評：可以選取具有典型性的一課內(nèi)容，讓不同的新教師在真實的課堂教學中講授，請幾位專家教師對于他們的授課過程進行考評，綜合考察他們的漢語言理論基礎，教學方法和技巧，分析教材能力，教案設計能力，組織課堂教學能力，溝通能力等。最后，專家教師依據(jù)他們的具體表現(xiàn)做出相應的等級評價。

結 論

認知學徒制能夠激發(fā)學習者的學習動機，有利于所學知識產(chǎn)生更高效率的遷移，能夠有效地促進學習者高階思維過程的發(fā)展。認知學徒制也為促進學習者活化知識理論，提高分析問題和解決問題的能力，發(fā)展專業(yè)技能提供了一種全新的視角。可見，認知學徒制適用于國際漢語教師實踐能力的培養(yǎng)。然而，認知學徒制作為一種新型的教學模式，需要更復雜的資源如專家教師，時間，經(jīng)費等等，這些都需要學校，專家教師等各方面的協(xié)同配合才能實現(xiàn)。

注釋：

[1]高文.教學模式論[M].上海：上海教育出版社，2002：342.

國際漢語教師范文第4篇

關鍵詞：漢語國際教育碩士培養(yǎng)；跨文化交際能力；漢語言文學；中外文學素養(yǎng)

一、研究背景

漢語國際教育，既是一種第二語言習得的信息輸入過程，也是一種跨雙向的文化交際溝通過程。因為語言是“學習文化的主要工具，人在學習和運用語言的過程中獲得整個文化”[1]；《漢語國際教育碩士專業(yè)學位設置方案》指出，“漢語國際教育碩士培養(yǎng)的核心課程，重在提升學生的漢語教學技能、文化傳播技能、跨文化交際能力。”《國際漢語教師標準》也明確要求教師要“了解中國和世界文化知識及其異同，掌握跨文化交際的基本規(guī)則。”總之，“培養(yǎng)跨文化交際能力作為第二語言教學的目標，在國內(nèi)外學界已成共識”。目前關于漢語國際教育與跨文化交際能力培養(yǎng)的研究成果，可以分為兩大類：一類是從漢語國際教育專業(yè)碩士培養(yǎng)體系的整體視野中[2]，討論“跨文化交際課”的課程設置與教學問題。另一類是圍繞培養(yǎng)跨文化交際能力的主導因素，即教師來展開研究。梳理現(xiàn)有相關研究成果，可以看出如下兩個特征。一是現(xiàn)有成果只關注了跨文化交際能力培養(yǎng)中的漢語教師，而沒有或較少關注國際漢語學習者。二是現(xiàn)有研究大多集中討論了跨文化交際活動中的表層文化或者說知識層面的文化，而缺乏跨文化交際中的深層次內(nèi)容，也就是是精神性文化內(nèi)容。跨文化交際是一種融合了語言活動、風俗習慣、價值觀期待、哲思互動、心理反應、宗教情感等多種因素的綜合性文化傳播活動。這些跨文化交際因素，至少可以劃歸為兩個范疇和層次。第一個是表層文化或者說是知識層面的文化。日常談論的衣食住行、習俗禁忌等都屬于此類。第二個范疇，就是深層文化或者說是精神范疇的文化。人們常說的哲學思想、文學藝術等，都可歸屬于這一類文化。目前在漢語國際教育語境下展開的跨文化交際研究，大多圍繞第一個層次和范疇展開。這些表層文化，對初遇中國文化的國際漢語學習者快速融入其中，往往有著立竿見影的效果。但是，如果以漢語學習為媒介的中外文化交際止步于此層面的話，顯然是非常遺憾的。因為，“把文化背景當知識去學只是第一步，更重要的是要透過背景知識去了解目的語國家人們的……文化心理與價值觀念。”因此，本課題組設計了從國際漢語學習者入手，展開跨文化交際能力研究的方案和思路。期待為漢語國際教育碩士生跨文化交際及其能力體系建設，提供更多的培養(yǎng)角度和具體內(nèi)容。

二、研究方案

（一）方案設計的背景及思路

1.既有成果忽視了國際漢語學習者的需求，因而使得漢語國際教育在走出去時存在問題。吳應輝在《國際漢語師資培養(yǎng)存在的問題與出路》的報告中指出，當前國際漢語師資培養(yǎng)中，培養(yǎng)方式單一和國際需求多元的供需脫節(jié)是普遍存在的問題。“走出去”的漢語國際教育志愿者不知道漢語學習者的需求期待，在漢語教學的跨文化交際活動過程中無法順利而有效地溝通。喀麥隆高等教育部官員杜迪在“我與喀麥隆漢語教學本土化”的演講中，也以自己作為國際漢語學習者的親身經(jīng)歷為案例說明了這一問題。杜迪先生說，他參與喀麥隆本土師資培養(yǎng)、漢語課程大綱的修改、促進漢語教材本土化等方面的工作經(jīng)歷和感受，都告訴他漢語國際教育要本土化，即了解并滿足國際漢語學習者的需求。綜上，本課題組確定的研究思路，就是要區(qū)別于以往單純從教學活動中“教”的側面來討論跨文化交際能力培養(yǎng)的取向，轉(zhuǎn)而關注教學活動中“學”的側面來“反觀”漢語國際教育碩士跨文化交際能力的需求。2.當前漢語國際教育視域下的跨文化研究，常常忽視文學藝術等精神性文化內(nèi)容。但是，不管是舊版還是新版的《國際漢語教師標準》，都規(guī)定了漢語國際教育“教師應了解中國文學與藝術的基本知識，并運用于教學”。具體來說就是：①應具有較豐富的中國文學與藝術知識，并能準確、客觀地介紹和講授。②能深入淺出地向?qū)W生講授中國文學與藝術的基本概念，并舉例說明。③能根據(jù)學習者的文化背景、語言水平及個人愛好選擇多種恰當?shù)慕虒W方式與教學手段。可是，目前漢語國際教育教師們常常喜歡通過衣食住行等外在的物質(zhì)性、知識性范疇文化細節(jié)展示中國，而忽視精神性文化的內(nèi)容。這常常使得國際漢語學習者想要深入精神層面的文化內(nèi)部時，往往感到力有不逮。根據(jù)以上因素，課題組設計了如下的調(diào)研方案。

（二）調(diào)研對象

課題組將研究對象設定為在海外進修或來華留學的國際漢語學習者。具體來說，本次調(diào)研的對象包括：15名在韓國學習漢語的韓國人；11名來華學習漢語的泰國本科留學生；8名歐非等地區(qū)國家來華學習漢語的本科留學生；1名在北京大學攻讀博士學位的埃及留學生。

（三）調(diào)研方法

項目組根據(jù)客觀條件主要采用了深度訪談法和問卷調(diào)研法。

（四）調(diào)研內(nèi)容

1.國際漢語學習者學習漢語的目的；2.國際漢語學習者感興趣的中國文化；3.重點關注中國文化中的中國文學、藝術，尤其是文學因素對其掌握漢語、了解中國文化時影響作用的評價。需要說明的是：雖然課題組在選取調(diào)研樣本時盡量照顧了樣本的豐富性，但是由于現(xiàn)實條件限制，比如課題組本身的資源以及窮盡樣本的不可能性等，課題組最終的采樣數(shù)量并不多。但考慮到本課題的研究目的，是探尋不同層次的漢語學習人員在學習漢語時是否存在學習深層中國文化，比如漢語言文學的需求，以及漢語言文學的引入對其漢語學習和中國文化了解的影響，課題組認為也沒必要窮盡所有樣本。

三、調(diào)研結論及建議

（一）調(diào)研結論

課題組得出的結論如下：國際漢語學習者在學習漢語時，是有了解、學習深層中國文化，包括漢語言文學之需求的。而且，漢語言文學引入漢語國際教育教學之后，國際漢語學習者的學習效果是有著明顯提升和持久效力。漢語言文學的引入，尤其是中外文學素養(yǎng)的共聚，是能夠同時實現(xiàn)語言教學和文化溝通的雙重效果的。

（二）漢語國際教育碩士跨文化交際及能力體系培養(yǎng)的建議

漢語國際教育碩士階段，一定要加強他們中國文學方面的知識素養(yǎng)和相關內(nèi)容教學能力的訓練。增加漢語言文學的教學內(nèi)容或者提高其比重，對于來華讀取漢語國際教育碩士學位的留學生來說，非常重要。人們常說，文學作品，尤其是經(jīng)典的文學作品，是一個語言的精華。用該語言所創(chuàng)作的文學作品，既體現(xiàn)了該語言最微妙的語言特征，也蘊含著該語言所在文化的要旨。如果說，國內(nèi)生源的漢語國際教育碩士生，因為之前主動被動接受的中國文學教育或熏染，使他們具備了一定程度的漢語文學功底，因此在進行漢語國際教學時可以較為自如地達到《國際漢語教師標準》中規(guī)定的有關素質(zhì)標準。那么，來華讀取漢語國際教育碩士學位的留學生，則是儲備不足的。周敏莉在江西師范大學的調(diào)研便證明了這一點。當然，加強中國文學在跨文化交際能力中的分量時，要注意把握和平衡其程度。畢竟，漢語國際教育專業(yè)，是有別于漢語言文學碩士培養(yǎng)的。

四、結語

目前國內(nèi)漢語國際教育碩士培養(yǎng)的課程設置，有圍繞中醫(yī)文化而展開的跨文化交流培養(yǎng)體系，比如天津中醫(yī)藥大學；有以商務場景為中心的跨文化交際培養(yǎng)體系，比如對外經(jīng)貿(mào)大學；但是，作為語言運用的重要成果之一的漢語言文學[3-4]，反而缺席了，這不能不說是個遺憾。因此，教育工作者在培養(yǎng)漢語國際教育碩士生的跨文化交際能力的時候，是需要引入甚至加強漢語言文學內(nèi)容的。漢語國際教育教師，也可以主動在教學過程中，調(diào)研國際漢語學習者是否想要學習漢語言文學，然后針對不同年齡階段、學歷層次等，設置一些相應難度的漢語言文學內(nèi)容。剪紙、武術等手段只能作為跨文化交流的輔助，而不能淹沒漢語教學的文學性、嚴肅性。

參考文獻：

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［3］彭軍.國際漢語教師跨文化交際能力調(diào)查研究［J］.遼寧師范大學學報(社會科學版),2013,36(05):695-698.

國際漢語教師范文第5篇

漢語國際教育是針對母語非漢語的外國學習者的漢語教學。語言是文化的載體，因此國際漢語教學受到許多跨文化因素的影響，甚至關乎漢語教育的成敗。本文分別從歷時層面和共時層面共同探討跨文化交際的影響因素，分析得出跨文化交際理論對漢語教學的啟示。

關鍵詞：

跨文化交際；影響因素；漢語教學；啟示

跨文化交際活動是貫穿于人類歷史的普遍現(xiàn)象。隨著全球化的不斷深入，不同文化之間的交流越來越頻繁，因此誕生了跨文化交際學。語言是文化的載體，文化因素在語言學習中有著重要的地位。第二語言學習者大多來自不同于目的語文化背景的國家和地區(qū)，在開展教學的過程當中，需要對目的語文化和學習者的文化進行對比，找出跨文化交際的適當方法，以更好地服務于教學活動。

1跨文化交際理論對漢語學習的意義

跨文化交際指不同文化背景的人之間的交際。第二語言學習者大都來自與目的語國家不同的文化圈，因此學習者需要整體了解目的語所承載的文化。而教師也需要整體了解學習者的民族文化，以更好地開展教學。但是，每個人的文化背景和價值觀都不盡相同，在整體討論民族文化的同時，也需要重視個體之間的差異。而整體了解目的語文化和學習者的民族文化是跨文化交際的基礎和前提。隨著全球化的深入，不同文化背景的個體之間得以相互了解和交流。目的語國家的人們和目的語學習者對于彼此都不再是抽象的、整體的存在，這一點對于當下的漢語國際教學十分重要也十分有利。但同時，刻板印象和民族中心主義依然存在，并對跨文化交際產(chǎn)生影響。這就要求我們在開展?jié)h語教學的過程中以跨文化的視角處理具體問題，達到漢語教學的最優(yōu)效果。

2歷史上的中外跨文化交際及其啟示

刻板印象的存在對于漢語教學有利也有弊。有利的方面在于，對目的語國家的正面認識可以強化學習者的動機。不利的方面在于，對目的語國家的消極認識會使得學習者對語言學習產(chǎn)生抵觸情緒，甚至觸發(fā)文化休克，不利于學習者的身心健康。刻板印象是諸多因素共同作用的結果，其中歷史原因和政治因素的作用十分明顯。我們將通過梳理中西方交流史上的典型案例，歸納出刻板印象及民族中心主義的成因，用以指導跨文化背景下的漢語教學。

2．1《馬可•波羅行記》及其影響：《馬可•波羅行記》展現(xiàn)了中國元朝社會的風貌，為歐洲和中國的相互交流打開了窗口。研究馬可•波羅的學者莫里斯•科利思認為，馬可•波羅的游記不是一部單純的游記，而是啟蒙式作品，為歐洲人展示了全新的知識領域和視野。這本書的意義，在于它導致了歐洲人文的廣泛復興。事實上，當時的中國社會還有不為馬可•波羅所知的一面。元朝統(tǒng)治者將全體國民分為四等：蒙古人、色目人、漢人及南人。在政治方面，“長官皆其國人是用，至于風紀之司，又杜絕不用漢人南人，宥密之機，又絕不預聞矣。”〔1〕在法律方面，“諸蒙古人與漢人爭，毆漢人，漢人勿還報，許訴于有司。”〔2〕馬可•波羅時代的歐洲處于文藝復興的前夜，人們急欲掙脫宗教神學的桎梏。而此時的元朝正處于歷史的巔峰，社會經(jīng)濟繁榮，對外交流頻繁。因此，他山之石可以攻玉，當時的西方人以仰慕和學習的態(tài)度對待中國文化，以實現(xiàn)自我革新和發(fā)展。從中我們可以看出，國家力量及自身狀況等決定著跨文化交際中的行為和思維方式。

2．2明清時代的中西方交流：從晚明開始，熱衷于傳播天主教的西方傳教士開始與中國接觸，利瑪竇就是其中的代表。利瑪竇在傳教的過程中，主張尊重中國的古老文明，在不與儒家思想沖突的前提下，發(fā)掘二者的共同性和互補性。同時他還熱衷于和中國知識分子探討儒家經(jīng)典，介紹西方的科學成果，以此激發(fā)中國人對天主教及西方文化的興趣。利瑪竇的這些做法堪稱跨文化交際的典范，對于當今時代的跨文化交際和第二語言教學仍然有借鑒意義。西方傳教士的東來為中國和西方的交流打開了窗口，而這場交流對西方的影響遠大于對中國的影響。18世紀的歐洲正處于封建制度崩潰的啟蒙時代，傳教士有關中國政治制度和社會生活的著述對法國的啟蒙思想家們產(chǎn)生了較大的影響。例如主張開明君主制的伏爾泰贊賞中國的皇帝和政治體制，而主張權力制約與平衡的孟德斯鳩則對中國態(tài)度冷峻。經(jīng)歷了18世紀上半葉的“中國熱”之后，傳教士因中國與羅馬教廷關系交惡而遭驅(qū)逐，同時英國工業(yè)革命大大解放了西方社會的生產(chǎn)力。在這樣的背景下，西方社會對中國的評價趨于負面，轉(zhuǎn)而關注中國落后的科技狀況和普通民眾的貧困生活。英國使節(jié)馬噶爾尼就是其中的代表人物。以跨文化視角來看，無論是爾泰還是孟德斯鳩，他們對中國的了解都只是來自傳教士的描述，都未能了解到一個真實而全面的中國。這就啟示我們在了解不同文化背景的國家和民族時，應當選擇全面客觀的材料，這樣才能知道跨文化交際。而羅馬教廷與中國的“禮儀之爭”與利瑪竇所采取的歸化策略相比，則反映出異文化必須以受眾可接受的方式才能順利傳播。在國際漢語教學的過程中，帶有明顯的中國封建傳統(tǒng)的教學內(nèi)容就需要根據(jù)學生的文化背景而做出調(diào)整。

2．3近代以來的中外交流近代以來，中國一度成為落后的代名詞，一直到二戰(zhàn)結束之前，中國在對外交流中大都處于弱勢地位。而在20世紀70年代以前，由于意識形態(tài)原因，“紅色中國”長期被美蘇等國家敵視、封鎖，中國自身也獨立于兩大陣營之外，并嚴防來自美蘇的顛覆和滲透。70年代以后，隨著中國和美國、日本等國家的邦交正常化，以及中國自身的改革開放，中國的對外交流日益頻繁。而隨著和平與發(fā)展成為世界的主題，以及冷戰(zhàn)的結束，全球化成為了可能。這使得跨文化交際的阻力越來越小，轉(zhuǎn)而進入一個新階段。

3共時層面的跨文化交際及其對語言教學的影響

進入21世紀，在刻板印象領域中最受矚目的當屬Fiske等人的刻板印象內(nèi)容模型，它以熱情和能力為基礎建立二維模型，通過17個不同國家和地區(qū)的跨文化研究進一步驗證了熱情和能力兩個維度決定外群體的分布假設：對HW－HC群體的贊美情緒、對LW－HC群體的嫉妒情緒、HW－LC群體的可憐情緒和對LW－LC群體的輕視情緒。后來SCM模型被進一步拓展為BIASMap，即加入了由熱情和能力維度交互作用的情緒與行為結果，即包括主動助長（例如，幫助與保護）、主動傷害（例如，攻擊與反抗）、被動助長（例如，合作與關聯(lián)）與被動傷害（例如，忽略與漠視）。這就將刻板印象的研究具體到個體接觸及特定群體之間的接觸，適應了跨文化交際在個體接觸頻繁的全球化時代的新情況。隨著全球化的不斷深入，不同文化之間的交流越來越頻繁，許多國家的文化也日益多元化。從漢語國際教學的角度來看，學習者在自己的國家已經(jīng)對目的語國家的語言文化有所感知，這有利于學習者客觀地認識目的語國家的文化和國情，從而減少刻板印性給語言學習帶來的負面影響。例如在中華文化圈以外的西方國家，春節(jié)漸漸成為許多地方的節(jié)日慶典，其中的春聯(lián)、漢字及舞龍舞獅等中國元素有利于當?shù)厝烁兄腥A文化，這對于學習中文無疑是有利的。再者，在互聯(lián)網(wǎng)時代，世界各地的人們可以共享相同的文化產(chǎn)品，例如日本動漫、好萊塢電影及中國的功夫影片等。社交軟件的發(fā)展也進一步拉近了不同文化背景的人。

近年來，漢語國際教育的教學對象呈現(xiàn)低齡化的趨勢，而青少年對于不同文化的態(tài)度相對開放，這就要求漢語教師不能輕易以整體的文化背景去認識學生，而應當詳細了解學生的民族、及價值觀等情況。例如，隨著不同文化之間的交流不斷加深，一些歐美學生喜歡飲茶，并信奉東方宗教。在深入了解中國文化的基礎上，他們會自覺修正一些中國元素的英文翻譯，比如道教、餃子及一些地名的翻譯。因此，漢語教師應該使?jié)h語教學這一跨文化交際行為最終以個體接觸的方式進行，更多地關注具體的學生，大大降低刻板印象和民族中心主義的不利影響。這樣國際漢語教學才會更有針對性，更能適應全球化的時代背景，更加高效地達到教學目標。

參考文獻

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