前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇兒童思維能力的培訓范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。

兒童思維能力的培訓范文第1篇

關鍵詞：兒童繪畫；思維訓練；教學

中圖分類號：G613.6 文章標識碼：A 文章編號：1002-7661（2012）15-0226-01

兒童繪畫教學中如何進行創造性思維訓練呢？筆者認為主要是從三個方面訓練：

一、加強觀察力的訓練

兒童觀察事物持續的時間短，易受事物突出的外部特征及個人興趣、情緒的支配、系統性差。因此，要通過一定的有目的的培訓、訓練兒童觀察能力的教育，通過系統的教育，幫助兒童學會觀察、提高他們的觀察能力，以此為中心環節帶動他們的感知覺，有意記憶、有意注意、想象以及邏輯思維能力的全面發展。

因此，我經常引導孩子去觀察他們最熟悉、最喜愛的人或事；經常有目的、有計劃的創設與教學內容相關的情境，引導孩子們觀察；還時常提倡家長帶他們去商場、醫院、大自然中觀察和體驗，使兒童有興趣去聽、去看、去想。這樣，不僅培養了幼兒的觀察能力，還進一步加強了大腦表象儲存量。

科學家愛因斯坦說過：“想象比知識更重要，因為知識是有限的，而想象力概括著世界上的一切，推動著進步，并且是知識進化的源泉”。可見發展兒童的想象力是很重要的，我們都知道創造力是一個人智力水平的集中體現，但它離不開想象力的支持。可以說沒有豐富的想象力，創造力無從談起。我們在平時的生活中，要給幼兒充分想象的空間，為幼兒提供豐富的環境，讓他們多想象、多參與。如在“造型與想象”單元教學中，我由各種有趣的故事導入教學，激發兒童想象的欲望繼而適當提供基本的基礎造型（如各種不同植物形態）并與他們共同探究其結合方式，變化規律。通過表現故事形象，啟發兒童抓住造型特點進行變化創造，讓兒童在繪畫過程中創造出有技巧、頗具美學效果、有象征意義的視覺形體。訓練兒童的想象力我從以下幾個方面入手：

（1）大量觀察，讓幼兒從小盡可能多地感知客觀事物，并引導全面、仔細而且深刻地觀察以便在頭腦中積累大量的真實事物形象；

（2）讓幼兒多聽故事，通過語言的描述讓孩子在頭腦中進行再造想象；

（3）豐富語言，語言表達能力的增強對提高想象力十分關鍵；

（4）繪畫，幼兒期小孩子畫畫，有助于發展他的觀察力，也有助于想象力的培訓；

（5）多實踐，常言說“實踐出真知”，經常讓孩子做些力所能及的事，支持孩子多做一些自己喜歡的游戲，讓他們適當看些電視和電影……這都有助于孩子積累經驗，發揮想象能力。

二、加強思維能力的訓練

發散性思維是一種重要的思維，具有流暢性、多端性、靈活性、新穎性和精細性等特點。發散思維和集中思維的綜合思考：不斷的進行擴散—集中—再擴散—再集中，就使得創造性思維逐漸向高水平發展，并構成創造性思維的全過程。在繪畫活動《去太空旅行》中，我允許兒童大膽想象，在此基礎上或要求兒童以觀看星星、月亮為創造畫面或要求兒童以觀看行星為主創造畫面，或要求兒童以造型各異的太空船為主畫面。這樣進行一題多畫的訓練，兒童發散思維和集中思維充分得到提高，發散思維在兒童繪畫教學中的運用，打破了兒童單一的思維方式，培訓了兒童獨特的思維方式和積極的創新意識，激勵了兒童善于想象，敢于創造的精神，促進了兒童創造才能的發展。

兒童思維能力的培訓范文第2篇

“基于認知發展的學科教育”(CognitiveAc-celerationAcrosstheCurriculum，簡稱CA)是英國倫敦大學國王學院研發的提升學生認知水平和思維能力的項目。該項目的研究長達20年，涵蓋數學、科學、藝術、科學技術、文學等多門學科，學生年齡從5歲到14歲［1］。這些研究用嚴謹的實驗數據強有力地證實了其對學生認知發展和學業成績的巨大影響。目前該成果已先后被推廣到澳大利亞、美國、芬蘭、丹麥、德國、荷蘭、南斯拉夫、馬拉維、韓國等國家，均取得了令人信服的結果。

一、CA項目的研究內容

(一)關于促進認知水平發展的課程體系的研究

CA項目中每門學科都是由30個學習單元組成。每個單元的學習材料按照皮亞杰的認知發展階段論精心設計，如對6歲以前思維單向性的前運算思維階段，7－11歲思維需要具體事物支持的具體運算思維階段，12－15歲可以進行成熟邏輯思維的形式運算思維階段，針對各種認知類型發展的關鍵期通過認知干預加速其思維能力發展，每個單元都有其發展某種認知類型的學習目的。30個學習單元的難易程度按螺旋式漸進結構設計，循序漸進逐步提高學生的思維能力。學習材料一開始呈現給學生一些他們預想不到的與以前認知經驗不相符的謎題或難題，需要在以前認知經驗基礎上認真思考。任務設計的難易程度在其已經達到的認知水平與潛在的認知水平之間。CA項目很多學習材料中問題的答案是開放性的，沒有確切答案，或有很多答案。很多材料是帶著疑惑或不確定性結束學習活動，其目標是讓學生面對和經歷一些認知上的掙扎和沖突。如針對5－6歲孩子的數學CA項目第16單元為“十字路口”，旨在培養學生的空間感知能力。5－6歲的孩子思維處于單向的“自我中心”期，很難站在他人的角度思考問題。所以他們選擇代表自己所坐位置看到的景象的照片時并不困難，然而如果教師要求他們選擇坐在桌子另一邊的同伴看到的景象所代表的照片時，任務變得有挑戰性，需要努力思考，在很多狀況下他們得到的是令他們自己滿意的答案而不是正確答案，所有嘗試得到的結論都受到尊重和富有建設性的支持。學習活動進行的是思考工作，整個過程被困難糾纏著，努力去解決問題。這些困難和問題的目的是提供認知刺激，教學實踐證明這種學習過程提供的認知刺激確實對孩子思維能力的發展非常有效。

(二)關于提高思維能力的學習方法的研究

CA課程以思維圖式———問題導入———引發認知沖突———合作探究———認知策略反思———遷移為其學習過程，即CA的六部教學法。其學習方法的設計以建構主義學習理論為基礎，即認為學習者建構自己的理解、新的學習依靠現有的理解、社會性的互動可促進學習、意義學習發生于真實的學習任務之中［2］。CA研究者非常重視同伴、教師、學校、教室等社會文化因素對學生思維能力發展的影響，花大力氣研究如何創設有效交流，合作探究的學習氛圍。如對5－6歲孩子前三個學習單元的目標是專門訓練其傾聽技巧，他們為得到完成任務所需的信息必須相互之間認真傾聽，使其認識到為解決問題需要相互之間提問、解釋等，每次開始學習前都拿出一定的時間解釋為什么要進行這種活動，以引起他們的注意來學習怎樣成為好的傾聽者和闡述者。另外，CA主要研究者菲利普•艾迪(PhilipAdey)、米歇爾•謝爾(MichaelShayer)、曼德爾•艾德漢姆(MunderAdhami)等認為發展學生的認知反思意識和策略是提高思維能力的重要因素，教學應提供機會使學生反思他們的思考過程，而不只是思考呈現給他們的學習任務，發展對思考過程的梳理、自我導向和調節能力［3］(P11)。學習的遷移是思維能力培養的一個難點，CA課程每一單元都有一個環節引導將所學習的思維圖式遷移到其他場合中。這種遷移訓練有時在學習活動的開始，有時在活動結束;有時在CA課程體系內，有時在日常生活學習中。比如在進行了一個對事物從兩個維度進行分類的學習活動后，孩子們在日常生活中會不自覺地對唱片、衣服和食物等按不同特點進行分類。

(三)關于以提升思維能力為教學目標的教師專業發展體系的研究

CA項目不僅是提高思維能力的項目，同時也是教師專業發展項目。其研究者認為教師教學理念的轉變和關于兒童認知水平和思維能力知識的發展是其教學改革的關鍵因素。學生認知能力的提高不是一個精心設計的課程或一個特殊形式的訓練活動就能奏效的，如果沒有把教師因素考慮進去，課程體系的設計、學習環境的構建、研究成果的應用等幾乎沒有任何價值［5］。因此，CA研究團隊非常重視與一線教師的合作，配有專門的CA教師專業發展項目，并建立CA協作組織，為CA教師的專業發展提供重要的技術支持和心理支持。把不同年齡階段學生認知發展知識體系和以提升思維能力為目標的教學技能作為教師專業發展的目標，改變其關于教學的知識和信念，理解CA學習材料設計的理論基礎。菲利普、海威特(Hewitt)等認為孩子學習認知技能的過程和教師受專業培訓的過程有著微妙的關系，因此對教師的培訓方法也采用了其對學生思維能力培養的教學方法，即把認知沖突、合作探究、教學反思、能力遷移等作為CA教師專業發展的培訓方法［5］。教師通過模擬CA課堂體驗孩子們面對認知困擾時的感受，這有助于他們更好地理解并更有效地幫助孩子;通過合作探究的形式共同研究兒童認知和思維發展的規律，并在對話與交流中主動建構有關CA教學的知識。和同行一起反思他們的教學過程和認知體驗。教師除學習該項目的理論知識外，還現場觀摩體驗這種不同的教學活動，通過參與和非參與性觀察兒童的認知活動，在實踐中強化關于兒童認知發展的概念體系，教師專業發展的方法充分體現了CA項目本身的教學方法。

二、CA項目特點分析

(一)學習活動的設計關注學生認知水平的特點及思維發展的過程而不是知識的掌握

CA學習材料的設計不像普通教材編排的那樣呈現邏輯嚴密的知識結構。相反，它呈現的是散亂的、開放的、有多元解決方案的問題，就像真實生活呈現的那樣。這種設計方法可以使學生的注意力從課本轉向問題的解決并提高學習策略。學生一旦使用CA學習材料，就必須動用聽、說和思考過程。米歇爾、菲利普等認為每位學生的每種問題解決方法都非常重要，它既是其現有認知階段及水平的反映，又是其認知進一步發展的起點，為教師做出最大化刺激其認知發展的決策提供了基礎和依據［2］。CA教學采用活動型的教學程序，通過活動進行學習比正規上課的學習更有意義，而且更有利于把學習遷移到新情境中去;學生適當參加與學習有關的活動，可以使其在錯誤的嘗試中得到益處;學生的學習態度、興趣、技能等等可以通過活動產生遷移而加以培養;教師指導學生自己發現和解決問題而不是提供正確答案，能增加遷移的效能。CA研究者認為孩子的認知技能是在面對和解決這些挑戰的過程中提高的，而不是在找到一個確定答案的快樂中得到的［6］。因此CA課堂上如果孩子們自己沒有發現答案，正確的答案絕不會被提供。這種訓練的目的不是結論或答案，而是努力思考的過程。教師關注的不是學生知識的掌握，而是其問題解決策略及其所體現的認知發展水平和思維特點。#p#分頁標題#e#

(二)重視促進思維品質發展的學習環境和思維習慣等非智力因素的研究

從CA項目研發的六部教學法可以看出，CA項目非常重視環境因素、情感因素、學習習慣等對思維品質發展的影響。努力創設一種自由、安全和寬松的學習環境，在這種氛圍中每個孩子都有機會自由表達觀點以及他們解決問題的過程，他們的想法得到認真傾聽和積極反饋，同伴之間積極交流，分享思想、經驗，分享對意義的理解。為創設合作探究的學習環境，首先商討制定小組規則，鼓勵孩子們之間互相解釋，通過傾聽、討論來發展其思維，讓他們知道合作是提高理解力的最好方式。在這種氛圍中，教師的角色不再是支配者和領導者，而是參與者、合作者和咨詢者，發展學生主動建構對問題的理解、自我糾錯、自我管理思維過程的意識和能力。在討論過程中，教師只是在必要時引導一下，以使孩子們能平衡信息和不同觀點，能從其中澄清自己的意見和觀點，整個過程主要是由學生自己支配:創造性提出解決問題的方案、對別人的想法進行批判性思考和吸收、分享問題解決的策略和感受等。同時，菲利普、米歇爾等認為良好的思維習慣是提高學業水平的重要因素，每一單元都有引導學生如何監督和調節思考過程、如何將學到的思維模式用于其它情境、如何用語言表達思維過程、如何梳理問題解決步驟以使其認知策略清晰化的具體指導［7］。一年的CA課程訓練后，孩子們變得善于表達和描述自己和別人的思維過程，習慣性的使用一些思維語言:如“這個問題的另一種可能性是什么”、“有時我的思考并不代表著真實狀況—我必須思考各種可能性”、“這些是問題的事實，那些才是解決問題的建議”，等等。

(三)幫助教師建構不同年齡階段學生在不同學科領域中認知發展的概念地圖

CA項目的研究假設是存在一個促進各科學業發展的基本思維水平和認知類型，這種認知水平隨著年齡的發展而發展，并受外界環境的影響［1］。傳統的教育關注各學科的專業學習而忽視了這種促進各學科全面發展的基本認知類型的學習和訓練，結果是只見樹木不見森林，本末倒置，事倍功半。菲利普和曼德爾等人認為，教師對于不同年齡階段各種認知類型發展水平的理解是其關于學生思維發展知識的主要內容，同時也是提高對CA教學內容理解的必要條件。因此CA研究者試圖幫助教師建構不同年齡階段學生在不同學科領域中認知發展的概念地圖，以促使教師掌握其不同于普通教學法的教學能力。如5－6歲是從不可逆思維向形象思維過渡的關鍵期，通過數學課程的認知刺激加速其序列、分類、因果關系、守恒、空間感知、數字感知、演繹、衡量、逆向思維等認知圖式的形成;12－14歲是從形象思維向抽象思維過渡的關鍵期［8］(P44)，通過科學課程的認知刺激培養其變量控制、類比、組合、建模、相關性、可能性、抽象、辯證思維等認知圖式的形成。通過文學課程培養學生發散思維、尋求本質、對意義的理解、抽象符號的利用、提出假設、因果推理、序列性等思維模式［4］。在CA項目的幫助與支持下，教師能夠形成關于學生認知發展的清晰的概念體系，掌握促進認知發展的CA教學模型。除了以工作坊形式的集中培訓外，教師還廣泛參與學生活動，通過觀察和傾聽了解學生思維發展水平，問題解決策略及認知學習過程，在實踐中強化關于兒童認知發展的概念圖。

三、CA項目的啟示

(一)提高一般認知發展水平是全面提高學生各學科學業水平的重要手段

CA項目在英國具有廣泛而深刻的影響，其長達20年的研究用嚴格的實驗數據證實了對學生認知發展和學業進步的巨大影響。如其8個子項目的研究中，最初是針對12～14歲學生基于科學課程促進認知發展的研究項目，在普通中學隨意抽取了一組實驗組和一組控制組，分別是130個學生。經過項目干預前后的智能測試，其數據顯示了對初中一、二年級學生的認知發展有迅速的影響，繼而遷移到普通學科的學習中，學業成績的提高不僅在科學課中，還表現在數學和英語課中。其后3年的跟蹤研究證實CA干預對學生認知能力的提高產生了長期影響和良好的遷移效果［9］(P21)。隨后1999年英國11所學校超過2000名學生參與了CA項目的研究，根據其對統計數據的分析，經過項目干預后，實驗組學生科學、數學、英語學業成績高出控制組約30個百分點［10］。后期CA致力于對5～8歲的孩子認知干預的研究，如英國一個貧困州中7所學校14個班600余名5～6歲孩子參與了CA試驗，根據對其研究數據的回歸分析，實驗組的平均成績高出控制組約20個百分點［11］。現代教育研究證明，正常群體中只有20%的學生真正發揮了潛能［11］，這意味著另外80%的學生可通過對其認知能力的干預提高學業水平。CA強有力的研究數據證明，經過這種特殊訓練，孩子在學業成就、創造力和成就感方面，遠遠高于只是接受普通教育的學生。這對我們是一個啟發，對于學業不良的學生，我們能否改變一下視角，不是只從具體學科知識上下功夫，而是借鑒CA項目從促進其一般認知水平的發展入手，或許會起到事半功倍的效果。

(二)學習環境與思維習慣等非智力因素對思維能力的提高有重大作用

在CA課堂的小組合作探究活動中，孩子們被期待著表達觀點、提供建議、就同伴的觀點發表意見、證明自己的想法、反饋思考過程，這種學習氛圍本身就是在培養好的思維品質，如區分事實和意見，發散思維，善于反思，接受和挑戰他人觀點等，這種過程本身能促進邏輯推理能力和思維語言的運用，發展多元思維和辯證思維的技能和品質。研究數據顯示這種經過合作學習訓練的學生在非語言邏輯推理測試中成績明顯高于沒有經過這種訓練的學生。對學習和思考的自我監控是一種重要的學習能力，形成反思自己的思考過程的態度和習慣不是一件容易的事情。但CA的研究結果表明，只要堅持，即使低齡孩子也能做到像了解學習任務一樣了解他們自己的認知過程。學會反思自己的認知過程是教會孩子學習的強有力的工具，是提高學業水平的強有力的手段。在CA課堂上的孩子經過幾個月的訓練后更能夠表達他們怎樣建構自己的學習過程和思考過程，這種學習環境更能使孩子理解自己學習的意義和目的，成為更加有自我效能感的學習者［3］。我國傳統的教學與西方教育相比，產期以來忽視非智力因素在學生學習中的作用，筆者認為這是導致我們教育僵化的主要原因。CA項目對非智力元素的研究對我們是一個重要啟示，在我們從知識本位向發展本位轉變的素質教育改革中，應拿出更多的時間和精力來研究環境、態度、動機、習慣、情感等非智力因素對學生發展的影響，并有效地應用于教學實踐，以促進學生思維能力的發展。#p#分頁標題#e#

(三)以關于學生認知發展的知識和思維教學的模型為基礎構建教師專業發展體系

在我國傳統的教師專業發展模式中，一般是以指導訓練型的方法向教師傳授具體的專業知識和教學技能技巧，而不是以合作探究的形式由教師主動建構對學生認知心理的關注與理解。由于缺少兒童認知特點與思維發展方面的知識，教師對于專業知識和教學技能的掌握是一種機械的純技術性的掌握。因為不能理解其背后的理論基礎和蘊含的原理，常常導致教師在將這些知識和方法轉化為自身的教學能力時出現這樣那樣的問題，如不能結合個體認知發展的特點因材施教，只會照本宣科、生搬硬套。這不但不利于教師專業能力的提高，還嚴重阻礙學生的發展和潛能的發揮。CA研究者將CA本身的教學藝術用于教師的專業發展，其教師專業發展模式顯示，當教師從學生認知水平的特點和思維發展的角度看待普通課程領域時，他們得到更多對教學本質的理解。借鑒CA項目，我們應以學生認知發展的知識和思維教學的模型為基礎建構我國教師專業發展體系，同時必須認識到教師也是自身學習的主動建構者，一線教師本身具有大量的、非正式的關于學生認知發展的經驗性知識，相關研究者應以這些零散知識為基礎，搭建有關學生認知發展和思維教學的知識模型和框架，并以一種教師易于理解的方式呈現，促使其結合已有的知識經驗，建構自己關于兒童認知發展概念圖，并在教學實踐中針對不同個體靈活運用，從而促進學生的發展和潛能的發揮，實現教師專業發展的最終目的。

兒童思維能力的培訓范文第3篇

一、兒童“悅讀”的意義

據統計，六年制小學語文教材中80%以上的課文都在兒童文學的范圍內，這表明兒童文學已經成為了小學語文的重要教材。尤其是在兒童文學作品的閱讀過程中，不僅要提高兒童的審美能力，還要擴大學生的視野，啟迪他們的心智。讓他們在閱讀的過程中體會中華民族文化的博大精深，在發展語言能力的同時也能發展思維能力，令兒童擁有正確、科學的求知態度。讓孩子在愉悅中讀書，讓孩子愛上讀書，從讀書中汲取知識。

二、兒童文學閱讀教學中存在的問題

1.兒童閱讀教學過程中忽視審美感受以及體驗。

素質教育是我們一直都提倡的。但在現實生活中，幾乎所有的學校都還是在實行應試教育，把一切教學的目的集中在分數這一個考核點上。分倒倘恢匾，它能在一定程度上反映學生的學習效果，但這種考核辦法顯然不能全面概括一個學生的學習情況。教師在閱讀教學過程中通常過于在意講授文章的閱讀技巧以及答題技巧，閱讀課變為技能培訓課，忽略了培養孩子審美感受以及體驗文章情感的目標。例如，在《寄小讀者》中孩子們可以通過自主的審美和體驗去感受冰心身在異國，對祖國的思念和向往，而并非只能看到文章的表象。現實生活中同樣存在另外一種情況，那就是教師將作者的感受以及情感態度“灌輸”給學生，從而使學生主動情感難以體現，最終造成學生的思維能力下降，剝奪了學生的自我感受能力，這種做法同樣會使學生丟失對閱讀興趣。

2.閱讀過程中固化答案。

在兒童文學文化閱讀教學中，培養孩子從多方面進行思考的能力是一個重要的目標。而在現有的教學模式中“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”的情況似乎是不存在的，在閱讀教學中教師習慣用閱讀理解去檢測孩子的閱讀能力，在檢測過程中，教師通常過分依賴于參考答案，導致孩子在閱讀過程中獨立思考的內容被否定，取而代之的是強行“灌輸”的標準答案，固定了孩子的思維方向。例如，在進行《紙船和風箏》的課文教學后，不應該將閱讀體驗強加給孩子，而是引導孩子去發現答案，體會《紙船和風箏》中童話世界的真善美。這種閱讀教學能有效培養孩子的閱讀理解能力以及思維發散能力，解放了學生的想象力以及創新思維，對孩子的未來發展十分有利。

三、兒童文學閱讀教學的改進方法

1.開放式答案。

兒童文學閱讀中有著各種各樣的文體類型，每種文體類型表達的情感也有所不同，在教學過程中應該引導孩子正確理解不同的文體類型所表達的不同思想感情，切忌將所有文體的問題答案統一化，應該開放閱讀答案，給予孩子更加廣闊的想象空間。教師要準確把握各種文體特征進行教學，如此一來才能還原語文教學的原本目的。

2.注意兒童的感受。

在兒童文學閱讀教學過程中，一定要增強孩子的閱讀興趣，使孩子能從閱讀中感受到快樂從而實現真正的“悅讀”。教師應當準確掌握孩子的心理特點以及思維活動，并引導孩子多思考、多理解，而不是去分析文章的寫作手法等。在教學過程中可以多引導兒童閱讀童話、傳說、寓言故事等，并且結合信息技術，通過視頻等方式將文學內容呈現在兒童面前，例如在《和時間賽跑》一文中，可以讓孩子們在體會到時光飛逝的基礎上，開拓自己的思維，去聯想一系列和時間有關的成語。還可以讓孩子們盡情發揮想象，去創作有關時間的畫等等，真正提高學生的審美能力，加強學生對藝術的體驗。

兒童思維能力的培訓范文第4篇

【關鍵詞】TPR；英語教學；幼兒

隨著經濟全球化的發展，英語作為一種公用的語言在許多領域被廣泛的使用，學習英語的人群逐步擴大，尤其是少兒學習英語已經成為一種趨勢。伴隨著家庭收入水平的提高，家長不斷地增加著兒童教育支出的比重，幼兒英語培訓市場具有巨大的發展潛力，因此，對從事幼兒英語教學的老師提出了更高的要求。

TPR是Total Physical Response的縮略，字面意思是完全生理反應。TPR教學法是由美國著名心理學家詹姆斯提出的，這一教學方法主要源于兒童在語言習得過程中是通過“聽”（信息的輸入）和“說”（信息的輸出）來完成的。 當通過“聽說”獲得的信息通過量變達到質變，幼兒就能自然地運用語言表達出自己的意思了。對于處于學習外語的黃金期的2～10歲的兒童而言，進行系統的第二語言學習無論是在心理上還是在生理上都有著明顯的學習優勢。完全生理反應教學法注重的是語言學習中的互動模式，把學生放在一個相對寬松的環境中學習英語效果最佳。

完全生理反應教學法的主要特點有：一是在語言學習中學生是先理解了才能付諸應表達；二是理解能力得到發展后再培養說的能力；三是教學應強調語言意義，而非語法等語言形式；四是教學過程中讓學生充分放松。

TPR教學法的具體實施主要有以下五種模式：

第一，表演教學法：教師通過活靈活現的“身體語言”來詮釋所說的英語表達，并反復敘述口中的短語和句子（如open the door， touch your nose等），然后通過學生表演，并適當重復句子或單詞，五分鐘內學生就可以自如地對指令做出完全正確的反應。采用這種教學方法的教師要有很強的表演能力，能夠激發學生思考和理解，積極地參與其中。

第二，圖畫教學法：老師通過備課，把課本內容牢記心中，在課堂上把所需教授的知識點快速的用寫意的線條勾勒出來。圖片要求夸張或逼真或幽默。因為幼兒的形象思維能力強于抽象思維能力，教師在黑板上快速形象地畫出簡筆畫，能夠給孩子更為持久的印象，符合“腦圖記憶”原理。

第三，卡片教學法：即圖音結合法，這種方法適合回顧所學知識。教師在上課之前把所學單詞分別寫在不同的小卡片上，上課的時候分發給每位同學，與人一張，老師首先反復朗讀單詞，讓學生回顧其單詞的發音，準備好后老師開始隨意的點單詞，手持相應卡片的同學需舉起卡片來回應。10分鐘之后請同學們互相交換卡片，再進行一輪相同的練習。這種模式可以使學生注意力集中，同時在輕松的氛圍中掌握了所學單詞的發音。但是，這個方法只適用于復習課，操作時間不宜過久，應與其他方法交叉使用。

第四，整體教學法：老師通過完整的故事情節或者活動來教單詞，這樣，有利于學生從整體上理解一個單詞在句子中的具體語境含義。其實，為什么出生在國外的孩子能脫口而出英語呢？主要是孩子能在一種自然的語言環境下成長，不是單獨地聽老師教單詞和語法，而是從聽懂父母用完整句子傳遞過來的完整意思開始的，再慢慢學著開口，用語言表達自己的意思。

這種教學方法的主要特點是能把一個主題概念多角度、多層次地反復呈現，使學生有機會把過去所學的知識和經驗與當前的學習任務相結合，使新的知識在頭腦里形成網狀記憶和聯想，使英語學習產生質的飛躍。

第五，比賽教學法：經過一段時間的學習，教師開始設計與所學內容相關的比賽，通過比賽的開展，學生的成就感就更強，學習信心和效率一般都能有很大的提高。設計合理的比賽活動能調動學生學習積極性。一節課結束后，教師評選出勝利者，然后在獲勝者的圖像上畫上笑臉，輸了的則畫上哭臉。結果發現，這節課非常成功，不但提高了兒童學習英語的積極性，而且他們都能自覺地維護課堂紀律，達到了很好的學習效果。

其實，TPR教學法是根據2～10歲的兒童好玩，形象思維能力強的特點，使學生在游戲運動中來學英語，擺脫了傳統的老師教、學生聽的教學模式，學生積極性高，注意力也能持久。學生不需要按照傳統的模式去死記單詞、句型和語法等，而是通過多種感官的調動在腦海里留下深刻的印象。因而，TPR教學法能充分發揮兒童的學生主體作用，克服其在外語學習中機械記憶、簡單重復、繁瑣訓練、強迫表達等不利于創造性思維、創造際和創造性學習的缺點，使學習充滿樂趣，減輕焦慮情緒的優勢，培養愉快的學習情緒，提高學習效率。

總之，TPR教學法具有很強的操作性和靈活性，教師若能把TPR與其他傳統教學方法靈活運用，必能取得理想的效果。

參考文獻

[1] 韓國軍.對當前幼兒英語熱的思考[J].科技信息，2007（5）.

[2] 劉曉暉.淺析游戲在幼兒英語教學中的運用[J].現代教育科學，2011（8）.

[3] 彭晶.高職院校培養幼兒英語培訓師資的可行性分析——以黃岡市黃岡職業技術學院為例[J].企業導報，2012（10）.

兒童思維能力的培訓范文第5篇

學生計算機課程邏輯思維能力隨著近年來高中擴招和生源數減少，中職招生的門檻越來越低，生源質量逐年下降。筆者發現不少學生在請假條中不寫請假原因和起止時間，思考問題往往只能看到問題表象，缺乏對問題前因后果的全面認識。作為一名計算機老師，我感到學生的邏輯思維能力急需得到培訓和加強。鑒于計算機與生俱來的邏輯性，我們應該將邏輯思維能力的培訓作為計算機基礎課的目標之一，為學生今后的學習、生活和工作提供更多的幫助。

培養學生的邏輯思維能力，可以結合具體計算機課程進度，分為三個階段進行。

第一階段：簡單條件的分析判斷

將“if…then…（else）…”句式強化，變換形式，反復灌輸，養成學生善于判斷的基本邏輯能力。例如，講述馮?諾依曼原理時，就可以將其轉換成五個判斷句式：如果沒有輸入，就無法告訴計算機做什么；沒有輸出，計算機就沒法告訴我們結果；沒有存儲器，計算機就無法保存中間結果從而進行多步運算；沒有運算器，計算機就沒法計算；沒有控制器，計算機就沒法決定運算的順序。最后，如果缺了任何一個組成部分，計算機都無法作為現代化的工具為我們提供幫助。

這一階段，教師可以將很多內容變為“如果……那么……否則……”或者“如果不……就不會”等類型的句式，對學生的邏輯思維能力進行潛移默化的影響。當學生不知不覺地用“如果我這樣做就會如何，否則又會如何”句式來思考問題時，第一階段的目標就達到了。

第二階段：復雜條件的分析判斷

在計算機應用基礎課程中，都會有EXCEL表達式和函數的章節。通過前面“如果……那么……”句式的不斷灌輸，這里再講授IF函數用法應該是很輕松的，學生也會很容易就接受。函數的用法大同小異，單層函數很快就會掌握。所以這里，在盡快掌握了函數的基本使用方法后，適當增加函數嵌套的講解和練習，尤其是增加IF函數的嵌套練習，使學生能更進一步，對復雜的問題進行邏輯判斷。例如，我們可以通過把百分制換算為等級制的練習將IF函數的嵌套表現得淋漓盡致：如果成績欄低于60分，那么等級欄就填“差”，否則如果低于75分，那么填“可”，再否則如果低于85分，那么填“良”，最后否則就填“優”。在講解時可以借用程序流程圖中的判斷框來明確IF嵌套的思路，還可以通過改變條件順序訓練學生從不同的切入點來考慮和分析問題：

以表1C2單元格為例，圖1對應公式為：=if（b2=60，”可”，“差”）））；圖3對應公式為：=if（b2

上機練習則可以結合學生的特點和興趣布置習題，如讓學生通過IF函數嵌套將每個人的星座根據其生日填寫出來，或者將學生的親朋好友按照年齡轉變成“老年、中年、青年、少年、兒童”等。

第三階段：組合條件的分析判斷

前兩個階段的目標是培養學生對單一條件的判斷和解決能力，而現實生活中還存在很多需要用“與”“或”“非”來對多個條件進行邏輯判斷的問題。在對組合條件進行邏輯運算的教學中，我們可以暫時忽視問題的結論，多使用一些能激發學生興趣和提高課堂活躍性的事例來幫助他們理解邏輯運算。例如，“少男”是什么意思？是年齡段為少年，并且性別為男，也就是“少”和“男”都要滿足，是“與”的關系，“少女”亦是如此。再進一步，我們提問“世界上有沒有少男少女？”規矩的學生會回答“有”，而調皮的學生可能會說“沒有”。這時，我們的答案是“這個可以有，也可以沒有，呵呵”，進一步的解釋是，“既是少男又是少女的，沒有，而一般我們指的是少男和少女，答案則是有。對應的，分別是少男、少女進行‘與’和‘或’的運算，‘與’是前后條件都要滿足，‘或’是前后滿足其一即可”。教學實例如下：

如表2，學校每月為農業戶口學生發放伙食補貼，標準為男生50元，女生30元。則D2單元格公式為：=IF（AND（B2="男"，C2="農業"），50，IF（AND（B2="女"，C2="農業"），30，0））