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賦能教育的概念范文第1篇

關鍵詞：教育洞穴喻社會分工東方理想國

柏拉圖是古希臘的哲學大家，《理想國》是體現他哲學思想的最重要的代表作之一。《理想國》一書則以對話的形式為我們展現了柏拉圖心中理想國的藍圖。書中柏拉圖通過嚴密的邏輯和精彩的思辨為我們論述了正義、城邦的建立、教育、靈魂、政體等方面，并為我們一步步建立起理想的城邦。

公共教育是柏拉圖建立理想國的重要組成部分，是實現個人正義和維持國家正義的重要保障，柏拉圖用了大量篇幅來談教育及其重要性。另外，柏拉圖所構想的理想國是由既有智慧又有能力的哲學家統治的，即哲學王統治，而哲學王是通過一系列的考驗而選的精英，這就體現出柏拉圖倡導的教育還是一種終身的教育，對后世的教育理念有很深遠的影響。

運用比喻進行論證是柏拉圖在《理想國》中的一個特點。在《理想國》第七卷中，柏拉圖運用了一個形象生動的洞穴喻給我們展現了受過教育和沒受過教育的人的本質。這是教育的一個高級階段，涉及到了靈魂的轉向，“靈魂本身有視力，但認為它不能正確地把握方向，或不是在看該看的方向，因而想方設法努力使它轉向。”柏拉圖設想有一個洞穴式的地下室，“它有一條長長的通道通向外面，可讓和洞穴一樣寬的一路亮光照進來。”一群從小就住在洞穴里的囚禁者“頭頸和腿腳都被綁著，不能走動也不能轉頭，只能向前看洞穴后壁。”他們能看到的事物只是一堆火前面的物體投射到墻上的影子。當一名囚禁者從桎梏中逃了出來以及被拉出洞穴見到外面的世界時，這個過程是讓他感到痛苦的，他看原來在墻上成影子的東西非常痛苦，無法適應光的存在。但經過一個逐漸習慣的過程之后，他開始認識這個陽光下的世界才是真實的世界。他開始替自己感到慶幸，替同伴們感到遺憾。那些被囚禁的人是沒有受過教育、沒有被啟蒙的，他們沉浸在感性世界的生活，而那個逃出洞穴的人則是受過教育的。然而如果他再回到洞穴并想解放他的同伴，他們是一定會殺掉他的。這讓我們想到了，偉大的哲學家都是孤獨的，甚至不被理解的，哥白尼提出日心說而被殺害以及柏拉圖的老師蘇格拉底被害就是很好的例證。

柏拉圖在《理想國》中強調的社會分工思想也讓我們深有感觸――“我們大家并不是生下來都一樣的。個人性格不同，適合不同的工作。”“只要每個人在恰當的時候干適合他性格的工作，專搞一行，這樣就會每種東西都生產得又多又好。”我認為柏拉圖的這種思想是非常有前瞻性的，通過讓每個人發揮自己的天賦，所有的人就進行了自然的分工，整個城邦就會有條不紊地運轉。柏拉圖在《理想國》第三卷中運用了四類金屬的比喻來為我們闡釋了人的天賦對各自進行了科學自然的分類：統治者身上加入了黃金，輔助者身上加入了白銀，農民以及其他技工身上加入鐵和銅。而如果農民和技工的后代中天賦有金銀者，就要“把他們提升到護衛者或輔助者中間去。”這個關于四種金屬的故事雖然有些荒誕，但其所反映出的柏拉圖通過天賦來分類的科學的思想。他在《理想國》中將公民分為三類――統治者、輔助者和生產者。這三類人不是同時出現的，而是通過層層選拔產生的。護衛者是從生產者里面分化出的，而統治者和輔助者是從護衛者里面分出的。這種通過天賦而選的統治者是智慧和能力并存的，因此讓他們來統治城邦是再合適不過的了。這種通過天賦選拔統治者來治國的思想是很科學的，因為這樣能保證城邦的統治者是智慧和能力并存的哲學王。

相對于西方的理想國，我們東方也有我們自己的理想國。中國古代大哲學家孔子提出了大同社會的構想，這個構想就是東方的理想國。《禮記》的《禮運》篇為大同社會做出了生動形象的描繪：“大道之行也，天下為公。選賢與能，講信修睦。故人不獨親其親，不獨子其子，使老有所終，壯有所用，幼有所長，矜寡孤獨廢疾者皆有所養。男有分，女有歸。”東西方理想國在很多地方都具有相似之處。東方大同社會中的“天下為公”與《理想國》中的公有思想不謀而合，即孔子和柏拉圖所想要構建的理想社會都是以公有制為基礎的。在城邦里實行婦女公有制度，則“任何人都不得與任何人組成一夫一妻的小家庭”，這就意味著沒有了家庭的概念。這樣一來，男女就不會受家庭的束縛了，男子外出打仗沒有內顧之憂，女子也可以投身于自己的訓練中而沒有家庭事務的煩惱。在這樣環境中成長的孩子沒有家庭的概念，那他們就會把國家的概念一直放在首位，這樣就有利于國家的團結。在孔子提出的大同社會中，人們都各盡其能、各得其所，“老有所終，壯有所用，幼有所長，矜寡孤獨廢疾者皆有所養。男有分，女有歸”，而在柏拉圖的理想國中，公民也是發揮自己的天賦從事自己的職業從而達到一種理想社會狀態。這些相似之處讓我們感受到兩位大哲學家思想的相通之處。

對我們而言，還有一個理想國，那就是著名田園詩人陶淵明筆下的“桃花源”。陶淵明所構想的理想國是不同于上述的柏拉圖和孔子所構想的理想國的。在“桃花源”里，“土地平曠，屋舍儼然，有良田、美池、桑竹之屬。阡陌交通，雞犬相聞。其中往來種作，男女衣著，悉如外人。黃發垂髫，并怡然自樂。”“問今是何世，乃不知有漢，無論魏晉。”陶淵明為我們描繪的這個理想國是不受外界干擾的。通過《理想國》這一書，柏拉圖為我們詮釋了政治意義上的理想城邦，帶領我們經歷了他的詭辯，讓我們體驗了他的嚴密的邏輯思維。他的偉大的哲學思想在《理想國》這本書里有了充分的體現。英國哲學家懷特海說“整個西方哲學不過是對柏拉圖的腳注”，由此可以看出柏拉圖在哲學史上的地位。雖然柏拉圖構想的理想國是“烏托邦”，無法實現，但他在《理想國》里面所提出的關于正義、教育、靈魂等的重要理念卻對后世有深遠積極的影響。

注釋：

柏拉圖：《理想國》，江蘇：江蘇人民出版社，2010年。

《禮記》，鄭州：中州古籍出版社，2010年。

陶淵明：《桃花源記》，汕頭：汕頭大學出版社，2011年。

參考文獻：

[1] 柏拉圖：《理想國》，江蘇：江蘇人民出版社，2010年。

[2] 嚴群：《柏拉圖及其思想》， 北京：商務印書館，2011年。

[3] 余紀元：《\講演錄》， 北京：中國人民大學出版社，2011年。

賦能教育的概念范文第2篇

關鍵詞：農村；初中數學；后進生轉化

中圖分類號：G633.6 文獻標識碼：B 文章編號：1672-1578（2012）09-0158-01

我國傳統教育從來都是有形無形地將學生分成好、中、差三類,以施以不同等級的教育。而現代教學觀告訴我們,每個人均有獨特的天賦,都有培養價值,關鍵在于要按照他們早期所表現出來的天賦,適應其特點進行教育。數學后進生學習上的困難是暫時的,必須承認通過教育的改革,使他們能夠在原有的基礎上獲得成功,取得發展。

那么后天后進生是如何形成的？如何進行后進生轉化？下面談談自己的一些看法。

初中數學后進生的形成主要表現在以下幾個方面：

(1)概念不清：不能用數學語言再見概念，不能說明概念的體系，概念與概念之間聯系不起來。例如：軸對稱與軸對稱圖形，他們分不清哪個概念是探討兩個圖形之間的位置、形狀關系，哪個圖形是探討圖形本身的特殊形狀；同時他們也不懂圖形的對稱方式。

(2)自學能力差或沒有自學能力：不能找出問題的重點和難點，也不會圏劃出關鍵詞，不能回答教材中敘述的問題，說不清楚掌握了哪些，同時也提不出問題、運用學過的知識解題，閱讀慢且易受外界干擾，讀書被動，無自覺性，學習成了他們的心理負擔；他們喜歡享樂而不吃學習之“苦”。

(3)課堂缺少解題的積極性：課堂上對教師提出的問題漠不關心，若無其事。解題過程沒有步驟，或只知其然而不知其所以然。他們缺乏積極思考的動力，不肯動腦筋，總是漫不經心，避而不答。

(4)教師布置的練習、作業，不復習，不愿弄清所學的內容，馬虎應付，遇難不究，抄襲了事，不能說明解題的依據，不能說出這些作業是哪些知識點的運用，不想尋根問底。解題時不遵循一定的步驟，解題過程沒有邏輯性。不能正確靈活地運用定理、公式，或死搬硬套，不能正確評估自己的作業或試卷。

(5)不重視考試，缺乏競爭意識。抱著我反正不會做，可有可無的態度參加考試。不愿認真復習、馬虎應付，考場上“臨時發揮”。

下面就初中數學后進生的轉化工作談談自己的一些淺見：

1.提高學生學習興趣

1.1 重情感教育，用愛心感染學生，保護學生的自尊心 。中學數學是一門較枯燥的學科，多數農村中學的學生不喜歡學習數學，覺得難，沒有興趣。那么要讓學生喜歡你的這門課，首先得讓學生喜歡你這個人。對于這樣的學生平時在生活、學習上多關心、幫助他，多找談心，做他的良師益友，通過實際行動來教育、感化他。教師應該特別注意保護他們的自尊心，應該循循善誘，耐心地教育，只要學生有小小的進步，教師也要及時地表揚。增強他們的自信心，讓他們感到成功的喜悅。這樣才能使他們從怕數學課直到愛上數學課，對數學這門課產生濃厚的學習興趣。

1.2 讓“成功”走進課堂，增強后進生的自信心 。要使學生對數學產生濃厚的興趣，除了注重情感教育外，還要破除學生對成功的神秘感，并處理好許多的“第一次”充分發揮“首次效”的積極作用，使每一位學生經常感受到成功的喜悅。比如：能夠圓滿地回答老師的一次提問，能正確的解出一道習題，都算是小有所成。打破神秘感的關鍵是要每一位同學正確對待自我，學會自我競賽，自覺的記住以往學習數學的成績和表現，下一次超過上一次。教師在教學中應有的放矢地安排教學計劃，適當選擇方法，將內容分層次地要求學生，使每個學生都能夠聽懂、學會、記牢。

1.3 化枯燥為有趣，讓后進生在快樂中學習。數學多為抽象、枯燥的，學生學習起來感覺無味，這也是會影響學生的學習興趣。教師在教學中可以盡量將書本上的知識加以研究，使之變為形象、生動、有趣的問題，或者讓學生親自動手操作，在游戲中、實踐中學到知識。例如：教學“軸對稱”這一節課時，書本上定義為：某個圖形沿著某一條直線對折后，兩部分能夠完全重合，則稱這兩個圖形成軸對稱圖形。定義很抽象、難懂。課本開頭只是引用了青山倒映在水中。教師在教學舉例時，可以張開雙手，掌心面向學生，一邊將雙手合攏一邊問道：你們看老師的雙手成軸對稱嗎？以實際例子更形象展示，學生易懂。

1.4 利用學生“好奇”的心理特點激發他們學習的興趣。中學生正處于對任何事物都倍感好奇的年齡階段，教師可以抓住這一心理特征，大膽創設他們好奇的問題。例如：在講相似三角形中，教師可以直接指著操場上一棵參天大樹說：“在沒有較大的工具的情況下我能得出這棵樹的較準確的高度，你們知道怎么測嗎？”然后告訴學生學習了今天的課后你也能測出樹較準確的高度。這樣利用學生好奇的心理激發學生學習的積極性。

2.注重培養學生學習數學的方法

2.1 教會學生預習的方法。預習是學習各門課的有效方法之一，但農村中的學生大多數不會預習。因此，教師有必要教會他們預習的方法。預習就是在上課前將所要學的內容提前閱讀，達到熟悉內容、認識自己不懂的地方的一種方法。在此過程中，教師應教會他們作記號，以便在上課時認真聽講。從而真正理解這些有困難的內容。

2.2 教會學生聽課的方法。聽課是教學中最為重要的一個環節，多數學生在聽課時不懂方法，學習效率也就不顯著。那么怎樣聽好課呢？第一，在聽課時必須專心，不要身在教室心在外。第二，抓住重點做筆記，上課時老師會強調某些重要問題，以及還會把某些公式定理及方法板書在黑板上。那么就要求畫上重點符號，并做好筆記，將某些知識點記錄下來，以便復習鞏固。第三，在預習中可以通過設計數學實驗，變抽象為具體。

例如異面直線垂直的教學，可以設計如下實驗：讓兩學生各拿一只筆，先讓它們垂直，得到交角為 ，然后其中一學生將他的筆平行移動，所成角度仍然不變，所以平移后的位置關系就叫兩異面直線垂直。即空間兩條直線不相交，且相互成 ，這樣的位置關系就叫兩異面直線垂直。這樣的例子其實還有很多。

總之，概念是最基本的思維方式，概念的教學及學生對概念的學習是學習數學的基礎，值得好好地研究。綜上所述，在中學數學概念的教學中，只有合理定位教師角色，站在哲學的高度，針對學生實際和概念的具體特點，注重引入，加強分析，重視訓練，輔以靈活多樣的教法，使學生準確地理解和掌握概念，才能有效地提高數學教學質量。

參考文獻

[1] 教育部，普通高中數學課程標準（實驗），人民教育出版社，2003(4).

賦能教育的概念范文第3篇

[關鍵詞]“后方法”；英語課堂；生態語言教學

[中圖分類號〕H0[文獻標識碼〕A[文章編號〕1008-2689（2016）03-0021-05

引言

首倡于美國應用語言學界的“后方法”教學觀[1]，是 20 世紀中后期全球化視域下英語作為二語（ESL）和外語（EFL）教學研究中凸顯的、從根本上超越外語教學“方法”的一種全新批判性語言教學思想、理念和實踐[2]。“后方法”不同于任何一種傳統意義上的教學法和流派[2]， “后方法”擺脫單一的教學法對外語教學的束縛，提倡辯證批判和反思外語教學中各種變量和情境，強調特定語境對外語教學的重要性，強調社會、政治、經濟、文化、意識形態及教育制度等相互關聯的復雜因素對外語教學的影響。“后方法”重新界定外語教學中學習者、教師、教師教育者和教學工作者在教學過程中的身份和地位，提出外語教學的特定性、實踐性和可行性三個批判教學參量。倡導“學習者自主”、“教師自主”和“教師賦權”等為外語教學的基本原則。 而語言教學的生態觀則把語言課堂視為一個生態系統，把課堂教學環境、教師、學生、教材、教學方法等視為生態因子，為英語課堂研究提供了一種嶄新的思維方式。“后方法”視域下的英語課堂生態教學模式構建研究勢必能擺脫任何單一教學方法的束縛，致力于優化英語課堂生態系統結構，平衡各生態因子，進而建立和諧、健康、充滿活力的語言課堂生態系統，使教學的內涵得到豐富，使課堂“群體動力”得到發揮，促使學習者自主學習能力和英語綜合素質的提高。本文首先解析“后方法”思想的緣起，繼而分析生態語言教學觀的內涵，旨在探究如何從“后方法”視域構建英語課堂生態教學模式，從而實現英語課堂生態的可持續發展。

一、 “后方法”思想的緣起

外語教學的發展史見證了種種教學方法的誕生、消亡、復生又循環，從語法翻譯法、直接法、閱讀法、聽說法等到暗示法、全身反應法、交際法、沉浸法、計算機輔助教學法等，外語教育工作者與研究人員以巨大的熱情和精力致力于探索更有效的外語教學方法，充滿信心地期待著更有效的教學方法。然而，無論是實證研究還是教學實踐，都無法令人信服地證明某一種教學法必然優于另一種教學法，無法證明“最佳教學法”的存在。因此，人們逐漸對“專家生產方法，教師消費方法”產生了質疑。Kelly曾發表感想“本世紀很多標榜為具有革命性的教學理念，只不過是先前教學思想和程序的重新思考和命名”[3]。美國著名語言教學專家Rivers也一針見血地指出： “所謂新的方法，只不過是給現有方法涂上一層新鮮染料，借以用新潮術語來掩蓋本質相似性的做法”[4]。英國應用語言學家Allwright在談到現有教學方法的效果時，稱之“基本無甚幫助”，并且預言了方法的死亡[5]。

由于“方法概念”和某種教學法本身的局限性，以及具體化、規范化和模式化的教學方法對教學手段和技巧的限制，基于實踐檢驗和理論反思，人們逐漸意識到方法概念“削弱而不是加強了人們對語言學習和教學的理解”。超越教學法概念的“后方法”思想便顯露萌芽。美國加州州立圣何塞大學（San Jose State University）語言學教授Kumaravadivelu在剖析教學法理論與教學實踐相脫節的基礎上，于1994年提出了超越傳統教學法的“后方法”教學觀，在后來出版的《理解語言教學―從方法到后方法》論著中，他認為：“把教學法用作組織語言學習及教學的原則是不幸的，因為其不足和所限過多，根本無法圓滿地解釋語言學習與教學的復雜性”[6]。 “后方法”外語教學思想還深受后現代主義思潮的影響。后現代主義哲學和后現代教育的主要特征可以概括為：1）懷疑和否定的思維特征； 2）多視角、多元化的方法論； 3）非中心性、異質性的解構策略[7]。后現代教育思想強調多元、崇尚差異、主張開放、重視平等、推崇創造、否定中心和等級、去掉本質和必然[8]。同時，相關學科理論如語言學、心理學、心理語言學、社會學、社會語言學、教育學等的發展也為“后方法”外語教學視角注入了理論活力。

二、 生態語言學與生態語言教學

生態外語教學觀的構建理論基礎是生態語言學，也稱為語言生態學，指的是在人種語言學、人類語言學和社會語言學等領域中對語言和環境之間相互作用的研究。構建語言教學生態模式的基本概念來源于生態環境的四個基本特征。首先是生態體的整體性。生態學認為每一個事物都是各組成部分在一個穩定、完整而又有序的環境下共同存在。同樣，外語課堂上的教師與學生互為主體，相互影響。其次，生態體的協變性。一個生物物種的進化必然會引起另一物種的協同變化，誠然，在生態教學環境中，教師的課堂情緒勢必會影響和感染學生，而學生的態度也會導致教師情緒的變化。再者，生態體的共生性。在生態環境中，各種生物生存在一起，相互之間會為對方的存在而長期共生，并發生著一定的關系。同樣，教師和學生之間也存在這種互利共生的生態關系。最后，生態體的動態平衡性。生態系統各部功能與結構是處于一種相互協調和適應的狀態中，而語言教學的課堂上，針對學生的能力和接受水平教師會進行教學方法的不斷協調與調整，以便適應學生進而有效避免其厭學情緒，提高教學效果。因此，生態語言教學的基本概念借鑒生態學原理， 從生態學的視角來分析英語課堂， 強調構建以學生為本、有對話性和可持續發展的互動式課堂；提倡擯棄單一化、程式化和教條化的教學模式， 代之以富有生態性、多極性和對話性的互動式教學。生態外語教學觀強調的是教學環境中多種因素的綜合作用，包括社會和人文因素、語言材料、教師情緒、班級構成、班級風氣、學習風格、學習態度、學業水平等。

三、 “后方法”基本原則與生態語言教學

盡管長達一個世紀的語言教學法研究為外語教學課堂提供了諸多有益的指導和建議，“后方法”教學觀認為沒有任何一種教學方法可稱為最佳教學法。“后方法”教學觀倡導“學習者自主”、“教師自主”和“教師賦權”等為外語教學的基本原則。

（一） 學習者自主與生態語言教學

“后方法”教育理念倡導學習者自主，而生態語言課堂的情感觀指寬容和相互尊重的社會心理環境，自立、自信、自強等個性心理品質。在生態系統的視野中， 進行語言教學的英語課堂猶如一個開放型的大系統， 生態課堂中教師和學生是兩個最為重要的生態因子， 也是最具活力的群體，每個學生都有自己的生態位。這種生態位的形成受多種因素的影響， 包括學習者的性格、動機、學習風格等主觀因素， 以及學習環境、成長背景、家庭影響等客觀因素。由于生態位的客觀性以及大學外語課堂的特殊性， 學生的個體差異現象會變得更加明顯。語言生態課堂的自主性指在教學過程中，學習者根據自身的需求、目標和任務對自己的學習活動進行積極、主動、自主的調控和支配。要建構充滿活力和生氣的語言生態課堂，首先是促使學生自主參與，成為課堂的主人。因此，教師要注重營造寬松的教學氛圍，給予學生一定的學習權力和自由，為促進學生自主學習提供優質的發展空間。在具體的語言課堂管理中，一旦學生有權力參與選擇諸如學習內容、教學程序、評價方式等，就能增強其責任感和學習自主性。另外，教師與學生共同制定學習紀律和規范，學生會更樂意自覺遵守。在教學過程中，教師有意識地設計以學生為主導的教學活動，如合作學習、小組活動、角色扮演等能激勵學生積極參與。注重引導學生進行自我評價，對自己的學習進行及時的反省和反思，會使其有學習責任感。總之，確立教學活動中學生的主體地位，充分發揮學生的主體作用，他們自主學習的主動性和創造性就能被最大限度地激發和釋放，生態語言教學模式的構建才能得以實現。

（二） 教師自主與生態語言教學

“后方法”視角強調教師自主。“后方法”視域的教師身份被界定為“自主個體”[9]，有能力、有信心將教學實踐理論化。Macgrath 將教師自主定義為“教師監督自身教學的能力”，Benson認為“教師自主性是教師監督自身教學的自由”。教師自主涉及個人知識、教師認知、專業發展、行動研究等方面。“后方法”視角不僅提倡教師需對自己的教學進行反思、分析和評估，也強調重視教師先前知識和潛在知識，重視其自身儲備的關于教學的經驗和默識。“后方法”觀的重要突破之一即是提倡教師主動選擇方法，教育決策者和行政管理人員需把方法選擇的權利賦予教師，因而教師可以根據自身的專業知識和能力、具體的教學環境和對象等自主決策適合的教學策略和方法。在教學實踐過程中，教師扮演著研究者、實踐者和教學決策者等角色，其專業能力和素養亦能相應提高。在生態語言教學課堂中，教師與學生處于一種互為主體的形式，兩者互利共生、相互影響、共同認可和進步。

（三） 教師賦權與生態語言教學

“教師自主”和“教師賦權”構成“后方法”教學觀的核心思想。“后方法”認為，教師不是“知識消費者”或“理論執行者”[9]，而是教學實踐者、研究者和理論構建者的統一體[2]。接受教師教育的教師不再制約于某一特定學科約束性的“方法”，而是自主地開展教師研究，反思教育信念和教學經驗，將其升華為教學理論以指導教學。教師賦權體現在教師的自我發展、專業發展、角色調整和政策制定等方面。要相信他們能夠通過學習實現自我發展；能有效處理其情緒、技能、知識和資源等關系進行專業發展。在政策制定中要考慮和采納教師的想法和見解，因而，當他們能夠親身感受到政策中蘊涵著自主做出決定，并能為自己的選擇而承擔著責任時，這種賦權就會有效增能。教師賦權增能不僅是“一種動力的專業發展歷程”，而且是“一種專業權力的結果”。實踐證明，教師具有專業自主的能力，能自我成長，解決自我問題。另外，教師具有充分的專業知識與教學效能，擁有專業自主性與地位，能實施專業判斷，參與決策，發揮作用。生態語言教學觀為外語課堂教學研究提供了一種嶄新的思維方式，傳遞的是對傳統教學中“教”與“學”二分法的革新， 讓課堂回歸自然， 組成一個健康化、合理化的課堂生態系統。語言教學生態觀強調將英語課堂視為一個整體的生態系統， 努力促進其生態教學體系的良性循環。英語課堂生態觀呼喚擯棄單一化、程式化和教條化的模式， 呼喚教師有權利選擇適合的、生態性、多極性和對話性的外語教學模式，為促進外語教學提供嶄新的研究視角。

四、 “后方法”教育理念與生態語言教學

“后方法”教育理念包含特殊性、實踐性與可能性三個參數，三者之間相互聯系，互相影響，為組織外語教學創建了宏觀框架。該參數和宏觀框架不規定具體的教學方法，強調的是最大限度地發揮教師自身的主動性和創造性，注重如何根據具體教學情景和特殊需求，開發適合語言課堂教學的微觀策略和教學技巧。 特殊性教學（the pedagogy of particularity）指在具體的社會文化環境下，適合特定教師群體和學生群體的語言教學；實踐性教學（the pedagogy of practicality）指依據教學實際建構教學理論，實現教學經驗理論化；可能性教學（the pedagogy of possibility）指基于了解和分析影響語言教學的諸多因素，包括教師與學習者的社會階層、性別、種族以及不同的政治、經濟及社會背景，設計行之有效的教學方法。可見，“后方法”教學理念體現外語教學普遍規律的存在和價值，倡導的是開放、動態的外語教學思想，并非是具體的教學方法。另外，“后方法”教學觀與生態語言教學觀都強調教學環境中多種因素的綜合作用，尤其關注影響學生學習的各種因素，重視教學策略的不斷調整和有效運用。

（一） “特殊性”與生態語言教學

“特殊性”（particularity）既指外語教學目標又指教學過程，該參量反對面對不同的教學環境和教學對象使用相同的外語教學法，主張摒棄既定教學原則和程序，尋求并實施基于具體社會文化和現實之上、適合具體語境的教學[2]。基于特定性參量的語言教學，教師通過“觀察―反思―行動”的動態循環，了解并掌握在特定而具體的教學語境下的教學知識和信息，對教學法進行理性選擇和合理創新，實施針對性教學策略，設計個性化、多樣化和情景化的語言活動。生態語言教學觀視語言教學課堂為開放型的生態系統， 每個學生都有自己的生態位，而這種生態位的形成受多種因素的影響， 包括學習者的性格、動機、學習風格等主觀因素， 以及學習環境、成長背景、家庭影響等客觀因素。學生的生態位具有其客觀性， 學生的個體差異亦為客觀存在，學生既有外向型學習者（Extroverted Learners，也有內向型學習者（Introverted Learners），既有較強動機的學習者， 也有缺乏動機甚至無動機的學習者，既有復合型思維的學習者，也有發散型思維的學習者。因此，學習者不同的生態位， 彰顯出各自的強項和弱項， 這就要求教學在某種程度上要適當關注個體差異， 設計與學生特點相宜的教學方法， 要注重教學內容的豐富性， 思維方式的多樣性， 教學方法的靈活性和教學評價的多元性。

（二） “實踐性”與生態語言教學

“實踐性”（practicality）參數對傳統教學研究中專家制造教學理論和方法教師進行實施的觀念提出了質疑。該理念反對把教師視為理論執行者，強調教學理論應通過教師自我反思和行動研究總結得出，鼓勵教師在實踐中生成理論、實施理論、檢驗理論，認為教師從教學實踐中得出的理論最有價值。因此，對實踐性參量的探討使我們對教學理論與實踐、語言教師與教學研究者、以及實踐教學理論與教學實踐理論等關系進行重新思考，因而也對“后方法”視域下注重理解和實現課堂內外教學可行性有新的理解。而英語生態教學模式突出語言教學方法的靈活性和切實性，反對單一的教學方法。認為針對不同的語言學習者，不同的教學方法有著各自的特點和優勢，譬如語法翻譯法能有效地促進學習者理解和掌握知識要點；任務型教學法能有效激發學生的自主學習興趣和解決問題的能力；合作教學法能有助于構建充滿活力的英語生態課堂；交際教學法能有助于培養學生積極的學習態度和語言運用能力。可見，“實踐性”參數意味著“后方法”視域下建構語言教學生態課堂的可行性，“實踐性”理念既注重具體的教學語境，又突出了教師在教學實踐、教學反思、教學觀察的過程中進行探索的必要性。

（三） “可能性”與生態語言教學

“可能性”（possibility）參數強調語言教學法研究需關注教學活動參與者的社會文化背景和個人經歷，重視社會政治文化對外語教學活動中雙方的認同和影響，重視教學過程參與者的成長經歷和教/學經歷。“可能性”強調社會、政治、教育以及制度的力量在教學中的重要性[10]。因此，該理念倡導的是教師在實現自身社會責任的同時，應注重滿足學習者的語言和社會雙重需求。而語言生態課堂系統由課堂生態主體與課堂生態環境構成，課堂生態主體指教師與學生，課堂生態環境則指具體的教學環境，教師、學生和教學環境的相互作用、相互影響構成了生態課堂系統。課堂生態的建構關注生態主體實現自我的價值，強調教師與學生個人潛能的實現，以及師生之間相互尊重的社會心理環境的建構。因而，語言生態課堂能有助于踐行“可能性”理念，有助于更有效地傳授知識、啟迪智慧、培養能力，促進課堂生態主體積極地參與，高效完成教學任務。

在生態語言課堂的環境中，特定性、實踐性和可行性三個參量相互作用、為教學活動增加活力與動力。

五、 啟示與思考

語言課堂既指發生語言教學活動的場所，也指學校中培養學生思想品德、學習能力，促進其個性發展的任何場所。自然生態體系由生物與環境構成，課堂生態則由生態主體教師及學生與生態教學環境構成，是一種特殊的生態。誠然，生物與環境互為依存，課堂生態主體與課堂生態環境之間亦有著各種生態聯系，教師先進的教學理念與有效可行的教學方法會使課堂生態保持其獨有的生態特征，即系統整體性、協同變化性、系統共生性以及動態平衡性。由于“后方法”教學觀能夠超越任何一種傳統意義上的教學法和流派，其基本原則和教育理念有助于最大限度地發揮教師自身的主動性和創造性，進而促進和諧的英語課堂生態系統的建構。

[參考文獻〕

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賦能教育的概念范文第4篇

【關鍵詞】 化學教師；情智投入；途徑

一、什么是教學情智投入

教師教學中的感情投入和智慧投入合稱為教師教學的情智投入。二者在理論上是分開的，但在實踐中是彼此依賴、相互影響、不可分割的。因為情感雖能成為撼動我們內心的巨大力量，但同時我們也應明白情感是盲目流向的，這就要求智慧為情感指向、情感為智慧啟航。

二、教師教學情智投入的意義

從教學活動的間接要素來看，教學投入又可以分為教學情智投入、教學行為投入和教學的認識投入。教師的教學情智投入在眾多投入中占有重要的地位主要由情智自身價值決定的。

1、實現師生同益

教師在教學過程中，通過情智的投入，巧用其疏導功能，用積極的感情影響和感染學生，帶動學生的理解投入、思考投入和學習投入，從而構成了師生自我理解和相互理解的教育世界。通過不斷的情智投入使教師在教學過程中形成一種情智動力定型。即習慣于巧用情智解決教學中的問題，在教學過程中形成正確的態度、價值觀和教學技巧，成長自己的教學智慧，價值實現中體現自己幸福感的生成。

2、富集教育資源

教師巧用情智可以富集教育中的智慧資源。從理論上來將，作為哲學概念的智慧有很強的統領性和兼容性，它既能夠容著諸如智力、能力、聰明、機智等一系列相關概念。同時又能將這些概念整合到一個更好的層次和境界，即真、善、美的境界。在實踐中，教師教學中投入情智，可以使自己的工作充滿和諧與智慧，情感告訴我們愿意怎樣去做，而智慧則告訴我們如何去做。投入教學情智的教學是真正能做到“剛柔相濟”的教學。教師巧用情智實際上就是巧用自己的智能和機智，同時又在實踐中升華自身的智能和機智。

3、凸顯教育的智慧性格

知識彰顯智慧、智慧生成知識。知識和智慧的關系在教育中猶如“形”與“神”的關系。所謂教育之“神”是指教育的靈魂、精髓和神韻，所謂教育之“形”，是指教育在一定條件下的表現形式。教育中知識和智慧的關系，可以說是一種“形”與“神”的關系。如果說“愛知識”或者“傳知”是教育的“形”的話，那么“愛智慧”和“啟智”就是教育的“神”，這個“神”也就是教育所獨有的性格特征及其魅力。然而，科技的發展使人們曾一度遺忘教育的智慧性，而把知識的授受作為教育的唯一目的，這種本末倒置的做法使我們不得不對教育的本質重新審視。知識是教育的手段，本質在于通過知識地傳遞，使學生從知識中熔煉其智慧。

三、化學教師教學情智投入的途徑

自然賦予發展的兒童以天賦，但同時使這種天賦具有潛在的可能性，我們只有通過教育深度挖掘才能使其變為現實。化學教師教學中情智投入主要通過自主學習和合作學習來完成。

1、提升教師的道德素養

教師的職業道德是教師為自己的教學行為“立法”的依據，是教師正確認識教育事業的關鍵。提升教師的道德素養，能使教師擺脫教師職業不過是謀生手段的狹隘認識，形成正確的教育價值觀，厘清教師的職責，讓教師真正明白教育是用智慧啟迪智慧、用生命喚起生命的教育。提升教師的道德素養，能使教師明白教學事業不僅是理性的，更是感情的。只有這樣，教師才能夠認識到感情先行、智慧并舉的重要，認識到情智對形成和諧的班級氛圍、對師生的身心健康、對學生的認知的數量和質量的重要影響。同時，道德素養較高的教師能夠深切體悟自身的責任與義務。

2、加強理論學習與實踐探究

對于在職教師而言，理論學習和實踐反思是教師成長的重要途徑，也是教師不斷提升自身素養、習得巧用情智的重要途徑。對于一線特別是新教師來說學習理論知識顯得尤為重要。這些理論知識包括基本的教學原理、方法、策論等，還包括最新的研究成果，常見案例研究等，系統的理論知識和最新的科研成果與教師的教學實踐相結合，使教師可以避免教學中的無錯和盲目，這也符合哲學上的認識規律，理論聯系實際，一般和特殊的結合。在理論學習中汲取教育中的情智，在實踐教學中投入自己的情智。使教育教學真正成為精致型的教育教學。

同時，教師的學習又必須從教學實踐中來，必須和教學實踐中的觀察和反思結合起來。這是教師情智獲得的一個重要途徑。一線教師一直都是通過各種各種途徑學習教學，首先他們從自己的教學實踐中學習，無論這種學習是對好的教學實踐進行監控和調節，或者完全以教育學的推理模式來做分析，教師從這種活動生動實驗中獲得新知識，獲得對學生、學校、課程、教學方法的理解造成他們職業實踐的一部分。

賦能教育的概念范文第5篇

一、作為一名物理任課教師，要不斷更新育人理念

俗話說，觀念一新天地寬，教師的新理念一定要用自己的行動來實踐和探索，不能停留在口頭上，不能只是教育家、教科書等所宣傳的“應該如何做”的觀念。而是應該倡導新的教育觀念，并在此基礎上，進一步的學習與實踐，使這些現代教育觀念逐漸被教師理解和接受，在感悟中逐步內化，并在實際中對自己的教育行為形成切實的指導。只有這樣，才真正成為符合新課程要求的課程改革的實踐者、研究者、推動者。

二、作為一名物理任課教師，要努力建設和諧的師生關系

在教學過程中，教師們必須改變過去那種教師中心主義和管理中心主義的傾向。現在的師生交往就是對話、參與及師生雙邊關系的相互建構。當學生體會到師生之間和諧、民主、平等的關系之后，就很容易把心里的困惑提出來，從而鍛煉培養了自己的鉆研精神和自信心。

三、作為一名物理任課教師，要抓住課堂教學的重點、難點實施靈活的教學方法