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創造教育的概念范文第1篇

關鍵詞：技術轉移 知識創造 動力機制

技術成果產生和轉化過程本身是一個知識創造的過程，因而具有高度不確定性。科技成果如何迅速地轉化為生產力，實現科技與經濟的有機結合，是目前世界各國都廣泛關注的問題。科技成果商品化、產業化、國際化的程度，已經成為衡量一個國家科技進步和生產力水平的重要標志。

作為我國自主創新鏈條中的關鍵環節，技術轉移是實施技術創新戰略的重要組成部分，是實現創新主體向企業過渡的重要手段，是企業實現創新、增強核心競爭力的重要途徑，是促進創新成果轉化為生產力的重要渠道。

一、技術轉移的概念

技術的創新和發展離不開技術的積累和流通。人類社會的發展不可能通過各個主體的獨立、重復的技術創造來實現。不同主體間的互通有無不僅是節約技術創造成本的有效途徑，也是實現動態的供求均衡的必然選擇，技術轉移問題由此而生。

自20世紀70年代聯合國有關部門對轉移活動進行有目的的考察與研究以來，技術轉移已逐漸演變為今天世界范圍內不同行業、不同規模的企業、研究機構及政府都十分關注、廣泛參與的戰略性行為。

技術轉移是一個寬泛的概念，具有豐富的內涵和外延。技術轉移的核心內容是技術的創造、擴散、轉移與價值應用的再實現。按照國際上對技術轉移研究的看法，技術轉移可以表述為基于某種技術類型、代表著某種技術水平的一個知識群的擴散過程。技術轉移可以表述為基于某種技術類型并代表某種技術水平的知識群的擴散過程，知識轉移的關鍵是結果的同化和應用。

哈佛大學的羅斯布魯姆認為，技術轉移就是技術通過與技術起源完全不同的路徑被獲取、開發和利用的技術變動過程。該定義強調，技術轉移并不是單純地把技術從一處移到另一處，而是在這種轉移中重視技術與環境的適應性。另一種觀點來自美國學者斯培薩。他認為技術轉移就是在有組織的工作中，為了實現組織目標使必要的技術、信息得以有計劃的合理移動。他把技術轉移限定為政府和企業的有計劃、合理的技術移動，強調技術轉移的有序性和制度性。

雖然對技術轉移的內涵存在各種學說和分析，但從技術接受者角度，技術轉移主要包含技術選擇、技術同化和技術再創新的3個階段的連續過程。第一階段主要是技術選擇、技術掃描，涉及企業既有的技術能力資源結構和組織特性，與要素稟賦和要素價格相關；第二階段是技術同化階段，主要涉及企業的獲取能力、吸收能力和內外部信息共享，與技術距離和學習模仿相關聯；第三階段是技術躍遷和自主創新，主要涉及R&D投入、新產品產值比重和創新項目數。

因此，技術轉移包含3種知識的移動和傳遞：第一是所謂有形知識體系的移動，比如存在于產品、設備、零部件以及生產企業中的知識，可以稱之為硬件的轉移過程；第二是所謂無形知識體系的移動，即專有技術、專利等信息，包括技術數據、標準、技術說明書、技術許可、服務合同等，此過程可以稱之為軟件的移動過程；第三是存在于國家、地區、企業組織以及個體之間的那種宏觀和微觀的信息的流動，屬于該含義的信息比較廣泛，既包括引進方需要去理解的該技術的原理和可能效果，也包括其應用過程的技藝和評價，以及對該技術有效使用并不斷創新的經驗，甚至包括相關的政策問題，等等，因此這類知識的轉移也最為困難。

總之，由于技術轉移涉及范圍廣泛，至今仍沒有統一的定義。從技術轉移的主體、方向、目的、方式、過程綜合來看，我們可以將之定義為：技術在不同地區與組織之間，從技術擁有者到技術需求者的技術資源的供給與接受的過程。其中可能伴隨著資金、設備、人員、時間等其他資源流動，可以采取合作、指導等不同的實現方式，其目的是獲得經濟效益、政治效益或者社會效益。

二、技術轉移的特征

技術轉移具有自己的獨特特征。技術轉移的獨特特征主要來自于技術轉移的對象——技術。作為標的對象的技術，它的特點決定了技術市場的制度環境和參與者的交易行為，制度環境和交易行為又進一步決定和影響了技術轉移的特征。總體來看，技術轉移具有如下幾個特征：

（一）技術轉移的信息非對稱性

技術價值的核心是知識，是可以操作、可以創造價值的知識，即信息。在技術交易過程中，技術合約當事人一方會擁有另一方不知道或無法驗證的信息或知識。即技術授方(技術轉移方)相對技術接受者，擁有更多的“私有信息”，前者對技術所有相關信息掌握的程度遠遠大于后者。因此，技術的需求方對擬引進的技術知之甚少，相對處于劣勢。

但是，如果在簽約前，需求方已經掌握了技術供給方擁有的核心技術信息，雙方擁有相同的信息，那么，需求方就不會產生購買技術產權的欲望。因此，信息的非對稱性是技術轉移產生的基礎和前提，信息的非對稱促進了技術交易的發展。

（二）技術轉移過程的復雜性

技術具有系統性和關聯性，一項技術會在不同程度上與其他支持性技術和關聯性技術發生關系。所以在技術轉移的過程中，有關配套技術的引進和協商往往消耗大量的交易成本。而技術轉移過程中，隱性知識能否有效讓渡會對技術轉移的成功率起到決定性影響。如何避免隱性知識的損失，一直是技術轉移中的一個難題。大量的隱性知識蘊藏在所轉移的技術中而難以書面的形式寫出，這就極大地增大了交易成本，給技術引進方在技術轉移后成功經營帶來了極大的隱患，甚至直接導致技術轉移交易過程的失敗。

（三）技術價值的非確定性

技術雖然有較高的潛在價值，但是這種價值的實現卻具有不確定性。技術轉移活動中，技術需求方的知識基礎與技術供給方的知識基礎會存在差距，技術的需求方往往不能完全理解技術的核心、對技術的接受也會有障礙。因此，技術受方也需要一段時間來消化吸收，技術提供方更不可能在第一時間把技術以及相關信息全部進行轉移。

三、技術轉移的動力機制

最先提出技術轉移的動力問題，是日本經濟學家齋滕優，他比較客觀地解釋了國際技術轉移產生的原因及動力機制。他認為一個國家的經濟發展及其對外經濟活動，受該國國民需求N（Needs）與該國的資源R（Resources，包括人才、資本、設備、信息等）關系的制約。他指出N·R 關系不相適應正是國際技術轉移的原因：需求（N）與滿足需求所必需的儲備與資源（R）之間的相互作用促進了技術的開發與應用，而本國的N·R關系與另一國的N·R關系的互補互動，才能實現技術轉移，這種互補互動也規定了一國的產業發展及其對外經濟活動方向。

創造教育的概念范文第2篇

    陶行知先生在《創造的兒童教育》、《實施民主教育的提綱》和《民主教育》等文章中都指出培養兒童(孩子)的創造力要進行“六大解放”,即把學習的基本自由還給學生,解放他的頭腦,使他能想;解放他的雙手,使他能干;解放他的眼睛,使他能看;解放他的嘴,使他能說;解放他的空間,使他能到大自然、社會中去取得豐富的學問;解放他的時間,給他一些空閑時間消化所學,并且學一點他自己渴望要學的學問,干一點他自己高興干的事情。

    二、用陶行知“六大解放”教育思想指導實驗教學的開展

    “六大解放”教育思想倡導實施教學民主化,建立融洽的師生關系,創造良好的教學環境,促進學生的創造活動,培養學生的探究能力和創新能力。因此,實施“六大解放”對教師開展實驗教學有重要的指導意義,是培養學生探究能力和創新能力的基本途徑。

    1.解放眼睛,讓學生學會實驗觀察

    觀察是人們有效地探索世界,認識事物的一種極為重要的心理素質。觀察是獲得一切知識的首要步驟,也是一切創造發明的必要條件。首先,要讓學生明確觀察

    目的,激發學生的觀察興趣。觀察的效果取決于觀察目的,教師要針對高中學生的年齡特點及知識水平著重培養學生良好的觀察品質,端正學生觀察態度,教育學生無論觀察什么都要認真、仔細,明確觀察的目的。其次,要教給學生正確的觀察方法,提高觀察效率。如高中生物必修1用顯微鏡觀察“細胞多樣性和統一性”時,教師可以在講臺上進行實驗演示,給學生提供一個大致的觀察程序,同時教會學生觀察的方法。然后讓學生分組實驗去觀察細胞,并結合課本去分析真原核細胞的區別。在培養學生觀察能力的過程中所開展的實踐活動,很好地解放了學生的眼睛。我們要指導學生有計劃、按步驟地進行觀察。在觀察中要讓學生善辯多思,并做好實驗記錄,不要放過觀察到的任何一個細小的現象。對于不同學生對同一實驗得出的不同現象、結論,不要急于評判誰對誰錯,要充分肯定其積極性,然后再究其根源,幫其改正。

    2.解放雙手,讓學生學會實驗操作

    解放學生的雙手——做分組實驗,不僅僅是希望學

    生做出一個成功的實驗,更注重通過實驗操作來提高學就越多。

    學生通過上述的體驗和實驗,實現了自主體驗和探究學習,并且知道了食物中含有能量,貯藏在營養物質中。學生雖然還不能給“能量”下一個準確的定義,但卻對“能量”有了清晰的認識,從而有效延展了概念形成的“長度”。

    三、思維歷練——挖掘概念強化的“深度”

    所謂概念強化階段,即將形成的概念徹底轉化為屬于自己的知識。概念的強化不僅僅是反復記憶并同化的過程,而是在發展思維的基礎上,挖掘概念強化的“深度”。

    1.建立網絡強化概念的“深度”

    在中學生物學教材中,我們不難發現生物學概念不僅多,而且比較分散,并且很多概念在字詞上都具有相似性,很容易使學生產生混淆。因此,在概念的強化過程中,教師應引導學生從整體出發,從大處著手,在發展思維的基礎上挖掘概念強化的“深度”。

    例如,學生在學習“保護色”“警戒色”和“擬態”這三個概念后,因概念本身的相似性,導致容易混淆。因此,在概念教學的深化階段,教師可以將這幾個概念的定義、功能、作用及產生條件建立網絡,通過對這幾個概念的比較分析,幫助學生認識它們的區別:保護色與環境顏色相同,使之不易被識別,起到保護作用;警戒色容易被發現,異于環境顏色,起到警戒威懾作用;擬態與保護色接近,但卻高于保護色,有更好的防護作用,且往往與生物所處的運動狀態有關。

    建立這樣的概念對比網絡,能幫助學生清晰地認識各個概念的區別和聯系,從整體上把握概念,同時對學生概念強化的“深度”有很好的促進作用。

    2.挖掘內涵強化概念的“深度”

    在生物學概念中,很多概念的內涵都是十分豐富的,通過簡單的學習往往只能理解其淺層次意思。因此,在概念強化階段,教師有必要全面地、系統地將這些概念加以剖析,使學生能加深對概念的理解。

創造教育的概念范文第3篇

關鍵詞：學力；概念內涵；概念發展

中圖分類號：G40-01 文獻標志碼：A 文章編號：1673-4289（2013）10-0011-03

作為專用詞語“學力”，在歷史的演進中不斷地得到豐富與發展。學力概念的意蘊也由日常走向科學，由一般走向特殊，學力概念的主體在現實中走向多元，在變化中實現轉換，在實踐中得到拓展。之所以認為學力概念的科學使用與現代教育制度與教育形式相伴而行，原因有二：一是人們開始關注學力的本質，分析學力的結構；二是人們開始采用科學的測量方法來考量學力。

一、學力概念的意蘊

關于學力是什么的本體論追問早在1918年的《婦女雜志》上就有“學力為人生第二天秉說”的闡述，認為“天下孰是生而為賢人者亦孰是生而為豪杰者，率皆由學力而得之也。學力者所以輔天秉而不足，而天秉非限我之前進也。固孔子曰，我非生而知之者，好古敏之求之者也。由此觀之，學力之有輔于天秉不亦大哉。”可以看出，學力不是先天而得之，而是后天習得的，論述中充分強調了學力對人發展的價值及對學力本質的初步認識。

學力概念的使用盡管源于我國的唐宋時期，但這一概念卻沒能在中國的教育學話語中得到深入地研究。近年來，國內關于“學力”的研究較多的是譯介和分析日本學者的研究成果，立足于本土的研究相對較少，而日本學者對“學力”概念有較為深入的研究和普遍應用。

作為一種歷史的、社會的存在的“學力”，由于它受時代和社會對于教育的要求與期待所制約，并沒有成為大家統一認可的概念，所以引發了學者們對“學力”概念的不同定義。

大致說來，學力概念有廣義與俠義之分。廣義而言，指借助學校教育所形成的能力，即借助學科教學和生活指導而形成起來的能力總體，它相對于在現實生活中所培養起來的生活能力的概念，是一種多少超越了狹隘的生活現實和生活實踐的更加抽象的能動的能力。但是在實際的學力概念的運用中，常常會縮小范疇；而從狹義上來說，則是指借助學科教學形成的能力。

諸多“學力”概念并存似乎顯得有點混亂，但究其原因是由于并沒有把“學力”（achievement）視為一種“基于學習的成就”的實體，而是視為“力”的功能了。進而又把“力”（能力、權力）的功能視為學力的實體，從而助長了圍繞“學力”概念的混亂[1]。這種混亂的定義背后并不是雜亂無章，而是多元多樣，相得益彰，從而加深人們對“學力”本質的探討。日本關于“學力”的定義大致說來可以歸納為“能力總合說”、“教育目標說”、“學業成績說”、“智慧能力說”[2]，每種學說或觀點都有其合理之處，亦有其不足之處。

鐘啟泉教授認為，學力既非知識，亦非教育內容；既非測驗的得分，亦非入學考試的合格分數；它屬于人的能力范疇，是人“活生生起作用的力量”，是主體的、實踐的人的能力的基礎部分。把學力的本質作為人的能力來把握時，必須明確四個前提[3]：第一，學力是人通過后天學習獲得的。第二，它的媒介是人類的文化遺產的傳遞。第三，作為人的能力的學力，同學習主體的內部條件和側面處于不可分割的關系之中，它是人在同各種能力、功能、特性的整體發展的有機聯系中形成的。第四，學力是在它的主體側面（學習主體的動機、興趣、意識、主體性等）和客體側面（客體化了的教育內容）的結合統整之中，作為“活生生起作用的力量”，作為主體的、實踐的人的能力而形成的。

我們可以充分肯定，學力的基本性質是客體側面與主體側面的統一；外化與內化的統一；適應與創造的統一，它是基于學校教育之上，又是存在于學校教育之外的一種學習力、生存力與發展力，它既是教育目標的根本要求，也是學業成績的體現（但不僅僅是學業成績本身），是內化為主體素質與實踐之中的無形的“力”。實際上學力與英語中的詞匯沒有直接對應，而在日本較多的對應為“achievement”，顯然這一對應詞語不能涵蓋學力的意義。因為學力具有潛在性與遷移性。所以，用英語中的“capability”或“capacity”較為合適，但從學力的功能而言，它的確又是一種力量和權力，等同英語中的“power”。

二、學力概念的發展

學力概念從出現到使用，從日常走向科學，其內涵不斷得到豐富與發展。學力內容從單一強調知識為主的學業成績到以生存、發展、創造為核心的綜合素養；學力形態從基礎學力到發展學力呈現多樣化取向；學力主體從學生到教師逐步擴展；學力形成原因由學科教學轉向學校生活。

（一）學力內容：從知識拓展到素養

學力內容是學力構成的基本元素，不同元素的相互統一共同構筑了“學力”的概念大廈，其中以知識的客觀性、抽象性和體系性為核心的學力客體側面是學力存在的基礎性前提，是教育傳承與創新的出發點和歸宿之一。從學力概念的界定以及學力結構的分析，可以看出學力內容由知識為主導的學業成績說，逐步向教育目標說、智慧能力說、能力綜合說的多樣性發展。

知識本身內涵與外延的不斷變化是引起學力概念變化的一個根本原因。從夸美紐斯的“把一切知識教給一切人”的夢想到斯賓塞的“什么樣的知識最有價值”，再到阿普爾的“誰的知識最有價值”，歷經了學校知識譜系的選擇性變革。其中，既蘊藏了知識價值觀的變革（從培根的“知識就是力量”到福柯“知識就是權力”），又包含了知識性質的變革（從培根的科學知識分類到賽蒂納的制造知識[4]）。知識不再僅具有純粹意義上的客觀性、中立性與絕對性，而賦予了知識的人文性、情境性與建構性，波蘭尼的隱性知識論開啟了知識研究的新視域。知識內涵的變化為學力內容的變革提供了豐富的源泉。

知識論的深化研究雖然拓展了學力內容，但也給學生學力的提升帶來困境與挑戰。在積極的意義上，學校可以有更多的知識資源讓學生學習，可以有更多的方法讓學生采用，可以充分張揚學生的個性去“揚棄”知識，拓展素養。就消極的意義而言，可能會使學力內容陷入無邊界的境地，甚至會導致“相對主義”的不確定情形。

無論知識內涵怎么延伸與擴展，學力內容必然越來越走向綜合化，學力越來越能夠代表個人的綜合素養。很顯然，傳統意義上的知識觀已遠遠不能適應時代的需求，不能僅以此再代表學力的本質了。

（二）學力形態：從基礎學力拓展到發展學力

學力形態是指通過學力內容元素間的相互作用而在不同場域中表現出來的學力功能樣態。學力形態的概念引用不是分割學力內在元素的整體和整合關系，而是特別強調了學力在具體情形中的價值取向和功能定位。

關于學力形態的區分最基本的莫過于佐野良五郎的基礎學力與發展學力之分，在此基礎上國內學者把學力形態劃分得更為詳細，即：生存學力、課業學力、專業學力、實踐學力、趣味學力等[5]。鐘啟泉先生依據古典認識論中的“感性”、“悟性”與“理性”將學力區分為：直覺型學力、考察型學力和洞察型學力[6]16-19。袁運開先生將學力分為：基礎學力、發展性學力與創造性學力。學力論爭中無可繞開的就是對“基礎學力”問題的討論，故而，基礎學力構成了學力形態的最根本和原初狀態。“基礎學力”的內涵是后一階段學力形成的“學力”，經歷了從各門學科培養的學力到構成一般學力的基礎知識、理解、技能等。無論是西方20世紀50年代后的“回歸基礎”運動，還是我國的20世紀80年代以來的“加強雙基”，都從不同的角度闡釋了“基礎學力”的重要價值。

如果說“基礎學力”概念的提出是“知識授受”下的觀念延伸的話，那么生存學力、發展學力則是社會和學校深刻變革的直接反應。1996年7月19日日本發表的咨詢報告《展望21世紀我國教育應有狀態》提出了在“輕松寬裕”中培養“生存能力”的教育改革理念。它認為，現在的日本學生沒有閑暇時間，生活忙忙碌碌，因而主張給學生創造輕松寬裕的學習環境。它所提出的生存能力包括三點：（1）無論社會怎樣變化，都能自己發現課題、自學、獨立思考、自主地做出判斷并行動、更好地解決問題的素質和能力；（2）不斷地律己、與他人相協調、同情他人之心、感動之心等豐富的人性；（3）茁壯成長所不可缺少的健康和體力[7]。可見對生存學力的關注已經成為日本學習指導的核心理念。作為發展的“未來學力”論正成為現在基礎學力論的主流。知名的未來學家阿爾溫·托夫勒認為“未來學力”就是能夠有效地使用已有知識，能夠適應需要獲得必要的信息的能力，具有創造力[6]16-19。

學力形態的多樣性是學力內涵豐富性的直接映照，學力形態與學力內涵之關系是形式與內容，現象與本質的具體體現。因而，在分析學力問題時應該把握現象背后的本質。

（三）學力主體：從學生拓展到教師

當我們思考學力概念時，無可回避的問題就是“學力是誰的學力”，即是關于學力“主體”的問題。日本及國際研究更多關注的學力主體是“學生”，是對作為學習主體的人的學力研究。而我國古代“學力”一詞的出現到當今“學力”概念的使用，沒有僅僅局限在“學生”身上。在古代，“學力”意指學問造詣，基本上與學生沒有必然聯系，而現在研究雖然重點關注學生的學力，但教師學力也不斷受到研究者的關注。

崔相錄先生在1994年第2期的《教育研究與實驗》上就明確提出，中小學教師學力和專業水平亟待提高。1983年錢夢龍先生在給一位青年教師的回信中明確提出了“學歷≠學力”。隨后，關于教師學力研究的文章不斷出現，如楊玉相的《教師創造性學力芻議》，周正懷的《教師繼續教育：學歷與學力孰重》，冉隆平的《論現代學力觀下的中職教師發展性學力和創造性學力培養》，吳舉宏的《教師群體學力低落的原因分析》等。雖然現在關于“學力”研究的主流定位在“學生”上，相對于此，關于“教師學力”研究顯得少而又少，但是“教師學力”研究應該處于與“學生學力”研究同等重要的地位。可喜的是，教師學力已開始進入研究者的視野，逐漸成為研究的另一個重要領域。

學力主體研究的發展，不是削弱了對學生學力的關注，而是從專注“教師學力”的角度深化學生學力研究，這一拓展充分體現了教育旨在促進學生主體發展的本質。與此同時，我們絕對不能削弱“教師學力”的研究價值，沒有教師學力提升，就不會有學生學力的發展，所以，學力主體研究從“學生”拓展到“教師”是教育實踐與理論無可回避的問題。

（四）學力形成：從學科教學拓展到學校生活

學力形成的概念視角是諸多“學力”概念界定的基本方法之一。無形中都會根據學力的形成去判定。如勝田守一的界定（學力是通過學校教育而在學生身上所形成的各種能力的總和，它是由認識能力、感應表現能力、勞動能力和社會能力所構成。因此，學力又叫做“學校的能力”）、小川太郎的界定（學力僅僅是通過教學活動而形成的智慧能力）和木下繁彌的界定（學力是學習學科教材的結果，表現為外顯化的學業成就，即知識與技術；同時也是在掌握知識的過程中所獲得的學習潛力，即學習方法、科學方法、探究能力等）。

學力形成與對學力概念的理解有著直接的聯系。狹義的學力觀則認為通過學科教學形成的能力才謂之“學力”，是與在生活現實中培養起來的能力即生活能力相對應的一種概念。從廣義而言，凡是借助學校教育所形成的能力就是“學力”。如果把學校教育分為學科教學和生活指導，那么通過學科教學及生活指導而形成的能力總體便是“學力”。

就目前及未來發展情況來看，狹義的“學力”觀遠遠不能解釋學生學力形成的多樣化因素，尤其是隨著綜合實踐課程的實施，學校教育生活甚至社會教育生活也成為了學生學力形成的重要組成部分。所以，學力形成途徑由學科教學拓展到學校教育生活是教育發展的必然，但我們決不可因此而忽視或弱化學科教學的功能，或者泛化學校教育生活的作用，只能肯定學力形成是多因素相互作用的結果。

參考文獻：

[1][日]佐藤學.叩問“學力”[J].鐘啟泉，譯.全球教育展望，2010，（6）：3-8.

[2]戚立夫.學力的概念與結構[J].東北師范大學學報，1982，（6）：102-108.

[3]鐘啟泉.現代課程論[M].上海：上海教育出版社，2003，（10）：257-258.

[4][奧]卡林·諾爾-賽蒂納.制造知識建構主義與科學的與境性[M].王善博，譯.北京：東方出版社，2001：120.

[5]蘇興仁.學力形態論概述[J].人民論壇，2011，（4）：141-143.

[6]鐘啟泉.關于學力概念的探討[J].上海教育科研，1999，（1）.

創造教育的概念范文第4篇

【關鍵詞】 羅杰斯創造觀；高校；核類專業；課堂教學改革

【中圖分類號】G642.01 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）33-0-02

隨著高校的擴招，我國的大學教育已從精英教育轉為大眾教育，隨之而來的則是大學生的就業壓力，以及用人單位對大學生綜合能力的重視。縱觀當今大學課堂，到課率不高，老師經常唱“獨角戲”，師生互動不夠，缺乏對學生綜合能力的培養等問題。這些問題的出現，與我國長期形成的較為封閉、單調的教育模式有關，也于高校課堂教學方式和考核方式有關。本文主要從高等學校課堂教學改革的角度來探討如何培養出綜合能力較強的全面型人才。筆者認為，可根據羅杰斯的人本主義理論，從提高學生的學習興趣入手，培養學生的創新能力，改革高校核類專業課堂教學。

一、羅杰斯創造觀的核心內容[1，2]

卡爾·羅杰斯是當代美國著名的人本主義心理學家和教育改革家，他以人本主義心理觀為基礎提出的創造觀，從創造性的本質、條件和培養創造性的方式上全面論述了創造性人才培養的方法，對于我們改革高校核類專業課堂教學具有重要的借鑒意義。

羅杰斯認為，人的大腦具有先天性的創造潛能，只要在創造動機的激發下，就可能被表現出來。羅杰斯認為動機是激發人的創造潛能的前提，人在具備創造潛能的情況下，在自我實現力量的推動下，被隱埋在每一個人的心底深處的創造潛能就會釋放和表現出來，正是這種傾向成為人的創造的主要動機。

羅杰斯認為，富有創造性的人能讓每一個刺激自由地在神經系統中傳導，避免了預定的一些范疇影響或干擾其創造活動，從而憑已有的知識和經驗做出完全是自己的理解。在羅杰斯看來，對經驗的敞開，意味著沒有概念、信仰、理解和假設的禁錮，沒有僵化刻板，世界是滲透的。這意味著學生對已經接收到的信息可以進行充分的意識，對于接受到的許多矛盾的信息不強迫其接受某種觀念，在可作多種理解的地方允許有多種解釋。

羅杰斯強烈反對重知輕情，包括知情分離的傳統教育，提倡人本主義的意義學習。在他看來，學習是一個意義的連續作用，在這個連續體的一端是無意義學習，這是一種機械灌入式的學習，不僅不能引起學習者的興趣，而且會成為一種沉重的學習負擔，使學習者感到厭煩、枯燥。而在連續作用的另一端是意義學習，這是一種“自我主動的學習”。

二、高校核類專業課堂教學改革[2]

1.根據羅杰斯的人本主義意義說，從以老師為中心向以學生為中心轉移

高校核類專業課程具有概念抽象、新概念多和入門難等特點，初學者往往需要花費較長時間來消化理解新概念，需通過多種教學手段方可完全領悟新概念的物理內涵及建立理論與實際之間的聯系。實際上，在高校核類專業課程教學中，許多教師的注意力往往集中在如何完成教學任務，即自己“教”了什么，而對于學生“學”了什么，學習效果怎么樣則不太關注。教師往往重視程式化的知識傳遞，忽略學生對課堂教學過程的意義體驗和知識構建。這種機械灌入式的學習，不僅不能引起學生的興趣，而且還會使學生感到一種沉重的負擔，產生厭煩情緒。那么，應當采取什么樣的教學方法呢？顯然要引導學生“自我主動的學習”。想要達到這種效果，課程教學改革勢在必行。

首先，在課程方案設計中應根據學生學習的實際過程來安排教學進度，明確各階段的學習任務和目標，合理安排教學時間，不同階段適時穿插一些鞏固性教學活動，如新概念復習課、案例分析課、基礎理論實驗驗證課等。總之，教學應根據學生的實際需求、按照學生的學習節奏開展。

其次，教師應注意挖掘社會實踐中與教學密切聯系的事物，又是學生能夠理解、接受并感興趣的問題，通過課堂教學提供給學生，讓每個學生發揮主觀能動性，表現自己的能力，同時產生學習的成就感。引導學生的學習興趣，調動學生的積極性，這樣就自然而然將傳統的以老師為中心轉移到了以學生為中心。

最后，應當建立起學生自我負責的機制。在課程開始時就使學生明確該課程所要實現的目標及具體考核指標、時間和方式，讓學生有目標的自我主動學習。人都有一個自我主動性，將中心轉移到學生后，充分尊重學生的興趣和愛好，壓力反而放到了學生身上，教學成效的評價完全由學生自己進行，這樣就有利于培養師生的情感，對于促進學生學習的主動性和工作的獨立性、創造性具有十分重要的作用。

2.根據羅杰斯的創造動機激發說，從以教材為中心向以社會為中心轉移

高校核類專業不過數十年的歷史，更因核的敏感性和特殊性，其專業招生規模長期保持在較低水平。近年來，世界核電產業呈現大繁榮、大發展，核電已成為解決全球能源危機的重要途徑之一。我國核電從80年代起步，隨著經濟發展與能源需求的不斷擴大，新世紀后進入快速發展軌道。正是在核電大發展的帶動下，截止目前，我國開設涉核類專業的高校由原來8所一下猛增到40多所，核類專業招生規模迅速擴大，連年翻番。隨之而來，高校核類專業紛紛出現師資力量不足，教材陳舊，甚至某些課程教材缺失等現象，人才培養質量出現大幅度滑坡，無法滿足社會發展的需要。鑒此，應根據社會發展和就業崗位的實際需要，加大教材和教學改革，加強師資力量建設。

首先，樹立面向社會和就業的教學思想。高校是為社會培養人才的搖籃，高校的產品就是人才。檢驗人才的標準是社會而不是老師。因此，必須培養社會需要且能滿足就業崗位需要的人才。教材改革重點應針對近年來最新核科技發展情況，結合新增就業崗位對人才素質的要求，修訂教材提綱，補充新知識點，更新陳舊內容，認真研究教材是否能滿足新增就業崗位需要的實際變化，不脫離實際，將實際工作中思考和解決問題的方法納入教材，編寫符合社會發展和就業崗位需要的教材。讓學生深刻領會到學有所用，學習成效直接關系到今后的實際工作能力，與就業成功與否和能否勝任工作息息相關，以此激發學生學習的動力。

其次，樹立面向社會和就業的教學評價標準。教材來源于社會實踐，但始終是落后于社會實踐的，因此，尊重教材，但決不能以教材為中心，只能以社會為中心，以培養優秀的人才為中心。因此，評判教師的標準不僅僅是要求教師準確理解和把握教材，具備傳授知識的能力，教師還應該具備豐富的實踐體驗和閱歷，經常走進科研實驗室、企業單位，調研實際工作中常用主要知識點及遇到的問題，并將這些問題搬到課堂，幫助學生在課本知識與實際工作之間建立有意義的聯系，并引導學生通過已有知識，創造性地提出解決問題的辦法。

最后，樹立面向社會和就業的教學模式。由于核類專業就業方向相對其他專業較窄，大多數學生畢業后仍從事與核相關且專業性較強的工作，然而不同工作崗位對人的基本要求差別較大。因此，老師在課堂上應盡早引導學生提前做好就業定位，有針對性地制訂個人學習和實習計劃；將學生分成若干個興趣小組，如：核電組、環保組、醫院物理組、核輻射儀表組等，并邀請學生申請參加科研項目團隊或到擬就業單位頂崗實習或做畢業設計，將課堂延伸到科研實驗室、企業單位。通過上述措施，學生畢業后就可找到適合自己的工作并快速勝任工作，這樣就將傳統的以教材為中心向以社會為中心轉移。

3.根據羅杰斯的刺激自由傳導說，從以灌輸為中心向以啟發為中心轉移[3]

首先，建立啟發式教學制度。高校核類專業課程的學習需要通過較強的抽象和邏輯思維過程，傳統的灌輸式教學很難有較好的效果。因此應盡可能的發揮學生的主觀能動性，實施啟發式教學。然而高校各教師教學風格差異較大，難保都能做到啟發式教學，但學校可以統一建立啟發式教學制度，要求教師開展啟發式教學，對課件做出統一規定，并進行檢查。

其次，建立啟發式教學模型。我國古代大教育家孔子就很重視啟發式教學。他曾論述：“不憤不啟，不悱不發。”對教師來講，應該通過自己的外因作用，調動起學生的內因的積極性。啟發式教學，對于教師的要求就是引導轉化，把知識轉化為學生的具體知識，再進一步把學生的具體知識轉化為能力。教師的主導作用就表現在這兩個轉化上。已知知識學生具體知識能力。這里引導是轉化的關鍵。核類專業課程普遍存在概念抽象、新概念多等特點。因此，師生間構建一個互相尊重、信任和平等的學習氛圍，通過對話、討論和傾聽實現師生之間和學生之間的多向溝通，在討論學習中建立起新的概念，并加深對新概念的理解。教師通過精心設計的課堂提問來吸引所有學生參與對話，對案例進行分析、歸納，形成概念。教師通過引導學生使用這些概念解決實際科研和生產中的問題，進一步加深對新知識的理解，鍛煉抽象和邏輯思維能力，培養創新思維能力。

最后，培養啟發式教學隊伍。以學生為中心的教育思想對教師的素質提出了挑戰，教師不僅要具備豐富的理論知識，而且要具備豐富的實際經驗和閱歷，才能勝任啟發式教學的任務。培養創新人才需要教育的創新，更需要教師創新能力的提高。教師要善于捕捉學生思維的火花和善于發現每個學生的創新能力，使他們得以施展和顯示。法國教育家斯普朗格指出：教育絕非單純的文化傳遞，教育之為教育，正在于它是一個人格心靈的喚醒，這是教育的核心所在。現代高等教育要求教師在教學風格上具有創造性，做學生心靈的喚醒者、人格的引導者、學習知識的設計者。

三、結論

本文主要通過羅杰斯的創造觀來分析高校核類專業課堂存在的種種問題，提出了向以學生、社會和啟發式教學為中心的三個轉移，激發學生的學習興趣，實現學生自主學習，達到優化課堂教學和創新培養模式的目的，培養出符合社會需要且滿足就業要求的綜合型核專業人才。

參考文獻

[1]彭志啟.羅杰斯人格自我理論對創新教育的啟示[J].理論導刊，2004，（10）.

創造教育的概念范文第5篇

能力素質的培養又是整個素質教育目標體系中不可缺少的重要組成部分。

一．能力素質與物理教學的關系

能力素質的培養目標是使受教育者在已形成一定知識結構和技能的基礎上，自覺地發展其智力，培養其學習能力、邏輯思維能力、適應能力、創造能力、動手操作能力和獨立制作能力等諸多能力。過去的傳統學校教育一直是以重知識輕能力為辦學路線的應試教育。這種“重知輕能”的辦學模式培養出來的許多“優秀”畢業生雖然可考進高等學府深造，分數也不低，但是大學畢業后居然有些人連自己家里電燈線路出了故障都無法排除，這就是所謂的“高分低能”。這種辦學模式培養出來的人已經無法適應現代世界新技術革命的挑戰，也無法適應我國現代化建設的需要。因此，學生能力的培養和能力素質的提高已成為素質教育的重點工程和最重要的課題之一。

物理學本身是一門理論與實踐相結合的自然學科。學生通過物理學理論的學習可以培養自己分析類比的能力；判斷、推理、歸納的邏輯思維能力；抽象、概括的辨證思維能力。通過物理實踐培養自己細致、敏銳、準確的觀察能力和想象創造力；運用其他學科知識處理、解決實際問題的能力等。這些能力正是人們在自然界和社會中生存與發展必不可少的基本素質。這些能力素質的質量直接影響著總體素質的高低。

物理教學是使受教育者接受素質教育中十分重要的組成部分，它的獨特作用和不可替代性，它的教育功能等已經越來越被廣大教育工作者所認識和重視。

二．物理教學是能力素質培養的有效途徑

物理學是一切自然科學和技術科學的基礎，是一門集理論與實驗為一體的自然科學。它在社會生活中應用極其廣泛，大到尖端科技小到日常生活無處不包含著物理學的理論和規律。

物理基礎知識包括基本物理現象與物理實驗的描述；基本物理概念和基本物理規律的建立以及基本物理原理和理論的論證與闡述。

1．物理實驗教學能激發人們的學習興趣和潛能，培養人們的觀察能力和創造性能力

人類生來就對世界充滿著好奇，比如幼兒時期站在大人們身邊看大人們干活，到再大些自己拆開家里的鬧鐘看看自己為什么會走、打開家里的收音機看看里面到底是否有人在唱歌、講話。其實，廣義地講這些活動就是一種人類認識低級階段的實踐，是一種無理論指導下的實踐，是人們的好奇心所至。

而物理實驗教學向他們有目的地展現了許多有趣的物理現象，呈現了許多真實又形象生動的物理事實，使他們在好奇心的驅使下，對未知結果的探究產生了極大的興趣，從而產生了學習的欲望，激發了學習興趣，使他們從被動學習轉變為主動學習，這樣就有助于激發他們的學習潛能。

當今社會是信息社會，是知識大爆炸的時代，每天都有大量的信息產生。學會觀察，學會獲取信息和處理各種信息的方法是當今人才最基本的能力素質之一。

物理實驗能夠有目的地提供給學習者大量的信息，以便學習者從中提取加工處理。學習者要想很好地完成實驗，除了要有良好地動手能力和操作能力，還要靠細致、敏銳、準確的觀察力，從實驗過程中提取有用的信息加以處理，得出符合實際的結論。

例如：在研究“電磁感應”現象時，能夠得到的信息很多，象條型磁鐵的形狀、螺線管的形狀與匝數、連接電流計的導線長度及條形磁鐵的運動速度等，但真正有用的信息是條形磁鐵的運動速度和螺線管的匝數，經過對有用信息的處理得出“感應電流的大小與磁通量變化率成正比”。這就要求實驗者抓住主要矛盾，忽略次要因素，“去偽存真”。養成良好的觀察判斷能力。

人的個性和創造性只有在自由的氛圍中才能得以發展，而物理實驗恰好為人們創造了這樣一個平等民主得自由空間。人們通過自己親手操作獲取信息，結合自己已有的知識，充分發揮自己的想象力和創造力進行實驗探索和實驗驗證，使自己的創造性思維火花得以萌發。

科學創造，貴在置疑。事實證明物理實驗是學生進行創造意識訓練的有效手段。

2．物理理論教學有助于提高人們判斷、推理、歸納的邏輯思維能力，和抽象、概括的辨證思維能力

許多物理名家常說這樣一句話“物理是想會的，不是聽會、看會的”。這里所說的“想”實際上就是一種思維過程，而思維過程的進行需要一定的思維能力。

物理理論包括基本物理概念、定理和定律等基本物理規律，而形成概念和掌握規律又是物理教學過程的中心問題。