教育學教育的概念
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教育學教育的概念范文第1篇
教育目標是指教育活動力求要達到的效果。具體來講，教育目標即對教育目的、培養目標、教學目標的統稱，可指代教育目的、教育方針，也可指代某一學科的培養目標，還可指代各級各類學校的培養目標。它既與教育目的、培養目標相聯系，又不同于教育目的和培養目標，所以我們在閱讀文獻時，應注意理解教育目標背后指代的含義。倘若是指培養受教育者的總目標，可理解為教育目的倘若是指各級各類學校各專業的具體培養要求，可理解為培養目標。培養目標是教育目的的下位概念，是考慮到學生身心特點以及各級各類學校教育任務而制定的，是教育目的的具體分解。①
教育目的是指教育意欲達到的歸宿所在或所預期實現的結果，是教育活動的出發點和歸宿，反映了社會對教育活動在努力方向、社會傾向性和人的培養標準等方面的要求和指向，具有社會性和時代性等特點。我國的教育目的是造就德、智、體、美、勞全面發展的社會主義建設者和接班人，其宗旨是為人民服務，為社會主義現代化建設服務，其教育方式是與生產勞動和社會實踐相結合。②
教育方針是國家在一定歷史階段提出的教育工作發展的總方向，是教育基本政策的總概括。教育方針的內容一般包括教育性質、教育目的及實現教育目的基本途徑等。教育方針的核心問題是培養什么結構素質的人。在不同的歷史時期，我國教育方針的特點和側重點都有所不同。當前，我國教育方針正從專注于現實性，逐漸向現實性與理想性融合轉變，育人為本、服務人民的理念越來越成為新時期國家的教育追求，成為我們擬定新時期教育方針的核心原則。③
綜上所述，教育目標屬于教育目的的下位概念，它所體現的是不同性質的教育和不同階段的教育價值，是根據社會不斷發展和人的基本需求，對教育活動所規定的目的、方向和要求，是教育活動結果所應達到的標準、規格和狀態。
(二)課程目標
課程目標是指導整個課程編制過程的最為關鍵的準則，是指特定階段的學校課程所要達到的預期結果，是確定接下來的課程內容、教學目標和教學方法的基礎。課程目標通常具有整體性、層次性、持續性、階段性、遞進性和時間性等特征。④
一般而言，課程內容的選擇和組織、課程的實施和評價都應當圍繞課程目標進行。基于大課程小教學理論，課程目標位于教育目的與教學目標之間，屬于教育目的的下位概念，同時是教學目標的上位概念。除了對教學目標制定有較大的影響之外，課程目標對課程的整個編制也有非常重要的理論指導價值，是課程從內容設計到實施直至評價的重要依據。
(三)教學目標
很多文獻會把目標同目的混淆。其實，在英文文獻中，這兩種用法往往有所區分：目的通常是指某一國家或社會為實現一定的教育目的或者教育理想，在其教學領域內向教師提出的一種總體性、概括性要求，其涵義往往與教育者的主觀愿望等同，是一種方向性的宏觀指示。目標則是指在具體情景中學生行為變化的結果，是教學中師生預期達到的學習結果和標準。一般而言，目標通常是可觀察、可測量、可評價的，是策略性的，加之時間、情景等條件所限，是教育目的的具體化。⑤基于大課程小教學理論，教學目
標是課程目標的下位概念，是對學生在學完一個指定的教學單元之后能夠做出什么事情更精確、更詳細的表述。教學目標表明了特定教學任務期望學生達到的行為標準和表現，是學生在學習任務結束后要達到的有實際意義的結果。它涉及的范圍，大到對于一門課的一個學期、一個學年，甚至一個學段的要求，小到對于一個課時，甚至一個知識點的要求。
二、教育目標、課程目標、教學目標三者之間的關系
教育學教育的概念范文第2篇
關鍵詞：職業教育學；規定性定義；描述性定義；綱領性定義；學科框架
近來，對職業教育基本理論和學科構建問題的討論漸漸多起來，不斷有高水平的論文和著作面世，這是職業教育理論工作者積極致力于學術自覺，構建職業技術教育理論體系，開始走出低水平重復研究局面的可喜現象。但是，與職業教育實踐以及其他教育理論分支學科相比，目前職業教育理論研究多數是普通教育學的翻版，缺乏自身特有的邏輯，“研究的范圍比較窄”、“缺乏有力的邏輯”、“缺乏系統的理論”，仍然處于“理論貧困”的境地。①本文擬就職業教育的概念、學科以及學科框架的構建談談自己的看法，希望有助于理論研究的深化與發展。
一、“職業教育”的稱謂與規范
21世紀以來，職業教育在國內外教育界受到了前所未有的重視，但遺憾的是“職業教育”(Vocational Eduction)的稱謂到今天為止都沒有一個統一的認識。中國最早使用“職業教育”一詞出現在1904年山西農林學堂總辦姚文棟的公文中：“論教育原理，與國民最有關系者，一為普通教育，一為職業教育，二者相成而不相背。”“職業教育為東西洋各國所最重，生等出洋后自知之，予不必言也，普通教育與職業教育，相需為用，闕一不可。”②自清末的“實業教育”以來，期間經歷了“職業教育”、“技術教育” (Technical Education)、“職業和技術教育”(Vocation- s1 and Technical Education)，“職業教育和培訓” (Vocational Education and TraininS)等稱謂。1974年，聯合國教科文組織在第18屆大會上通過的《關于技術和職業教育的建議》中，把“技術和職業教育"(Technical and Vocational Education)作為一類教育的一個綜合性術語使用，其內涵包括技術和有關科學的學習，以及掌握與社會、經濟各部門的職業有關的實際能力和知識等。
由于科學技術的發明發現在中國傳統文化中不受重視，生產實踐中很少應用，農耕文化也不需要技能技巧，故中國正規教育長期沒有教人謀生糊口的內容。當西方列強挾持“奇技巧”征服儒家文化時，同人逐漸對西學技術產生了頂禮膜拜，開始出現了傳授這些技能技巧的廣義職業教育。在清末，職業教育就是“西學”、“洋學”，就是掌握技術一類的“末”節，人們看重的還是學習道德修養的“中學”之“本”。民國時期，盡管許多有識之士大力倡導“實業教育”、“生活教育”、“技術教育”、“大職業教育”等，但在動蕩的時局和落后生產力水平的現實中，這些思想和實踐也如曇花一現。20世紀50年代之后，“技術教育”與“職業教育”從身份確認上有其細微差別：前者培養“干部”，后者培養“工人”。
在1982年12月4日五屆人大五次會議和1999年 3月15日九屆人大二次會議上通過的《中華人民共和國憲法修正案》第19條規定：“國家舉辦各種學校，普及初等義務教育，發展中等教育、職業教育和高等教育．并且發展學前教育。”將職業教育確認為與初等教育、中等教育和高等教育并列的一種教育類型，正式在國家的根本大法中明確了“職業教育”
的稱謂。1996年9月開始施行的《中華人民共和國職業教育法》，將各級各類職業學校教育和各種形式的職業培訓統統歸并到“職業教育”范疇之中，《職業教育法》第1章第4條規定“對受教育者進行思想政治教育和職業道德教育，傳授職業知識，培養職業技能，進行職業指導，全面提高受教育者的素質”的教育培訓就是“職業教育”。第2章第14條進一步明確指出：“職業培訓包括從業前培訓、轉業培訓、學徒培訓、在崗培訓、轉崗培訓及其他職業性培訓，可以根據實際情況分為初級、中級、高級職業培訓。”這說明我國目前所使用的“職業教育”這一概念包含：普通教育的職業技術入門教育；為了在某一職業領域就業的職業準備教育；作為繼續教育一個方面的職業繼續教育。但在1997年國務院學位委員會對學科體系的又—一次歸類劃分中，與電化教育或教育技術等“現代化教學手段”有關的內容，被劃分為“職業技術教育學”與“教育技術學”，與此前《憲法》、《職業教育法》中的稱謂有些不同。
1999年4月在漢城召開第二屆國際職業技術教育大會上，聯合國教科：艾組織在正式文件中首次使用了“技術和職業教育與培訓”(Technical and Vocational Education and Training)的提法，將職業教育和就業培訓、在職培訓視為一個統一的連續過程，這說明職業教育的內涵和外延與一百年前相比都發生了巨大變化。隨著今天國際政治、經濟的全球化發展，以及新技術革命對人類社會生活的影響和信息產業的迅速崛起，職業教育已經從過去單純指一個人就業前的教育培訓，向在職培訓、就業培訓和轉崗培訓滲透，成為了終身教育的一個有機組成部分。有人將這種“職業教育”概念從“Vocational Education”拓展成“TVET”，職業教育內涵隨著時展而不斷演進充實的現象，稱之為“大職業教育觀”。③
筆者認為，“職業教育”概念包含了技術教育、職業教育和職業培訓三個層面的內容。④是隨著科學技術的發展和產業結構的升級換代，技術教育的地位和作用越來越重要，勞動力素質中的“技術”含量往往是職前培訓的重要內容，也是一個人就業的前提條件；二是教育過程與培訓過程又有區別：前者偏重于學習一般生產過程的原理，注重各行各業的原理講解和理論闡述及受教育者德智體的全面發展，后者要求受訓者掌握必要的謀生技能技巧，強調具體生產(服務)活動的實際體驗；三是用辯證唯物主義眼光看，技術教育、職業教育和職業培訓呈現融合發展的趨勢，三者互相聯系、互相滲透。由于“職業教育”的概念包括了“職業和技術教育”、“職業教育和培訓”、“技術和職業教育與培訓”等以上各個術語的含義，特別是與目前大量使用的“職業技術教育”含義基本一致。因此筆者鄭重建議，今后在一切正式與非正式的文件、報告、新聞和學術論文中統一使用“職業教育”一詞。
二、職業教育學科的性質界定
美國分析教育哲學家謝弗勒(I.Schemer)博士運用分析哲學方法，在1960年出版的《教育的語言》一書中，探討了教育定義的三種類型，即規定性定義、描述性定義、綱領性定義。這三種定義的分類由其出現的上下文情景決定，同一定義根據不同的上下文可能歸屬不同的類型。三種定義的功能各不相同，規定性定義的功能是交際，描述性定義的功能是解釋，而綱領性定義的功能是陳述一種道德價值規范。
科學理論，如數學、物理等，一般按照邏輯規則下定義(規定性定義)，實踐理論，如政治、經濟，更多的是運用綱領性定義。這兩種理論下定義的依據有區別：前者以觀察數據、經驗事實為根據，后者表述的不是已有的事實，而是“應有的”狀態，即具有強烈的價值取向。許多不同的職業教育著作對同一概念(如“職業教育”、“職業教育學”)所下的定義，多數不是真正的定義，而是關于某個職業教育問題(如職業教育的“本質”、“內涵”、“功能”與“培養目標”等)自己的價值觀念，也就是說，他們用自己的“理念”偷換了職業教育中的“概念”。
對事物的科學分析以及在分析基礎上的綜合，在適當控制的條件下，科學實驗或思辨允許將對象從整體中抽取出來而撇開其他對象，科學概念需要揭示事物的本質特征，有時就不一定能揭示事物的全貌。而在實踐中，客觀事物的存在是錯綜復雜、交織糾纏在一起的，“科學的”與“實踐的”職業教育理論下定義的方式應該有所區別：前者一般采用描述性定義，并且從描述性定義中擇定精確的科學定義，后者因為涉及特定的社會文化情景中的教育實踐，并對實踐提供一定的指導，一般采用綱領性定義。如“職業教育是為適應經濟社會發展的需要和個人就業的要求，對受過一定教育的人進行職業素養特別是職業能力的培養和訓練，為其提供從事某種職業所必需的實踐經驗的一種教育。”⑤這類定義告訴人們，職業教育“應該成為什么樣子”，表達了下定義者的主觀價值判斷，是典型的“綱領性定義”。正因為如此，職業教育理論中的許多定義就因“人”而定了。目前數十本職業教育著作、各種權威的“辭典”，對“職業教育”的定義都不盡相同。如《國際教育辭典》的定義是：“職業教育是指在學校內或學校外為提高職業熟練程度而進行的全部活動，它包括學徒培訓、校內指導、課程培訓、現場培訓和全員再培訓。當今則包括職業定向、特殊技能培訓和就業安置等內容。”《教育大辭典》將其定義為“傳授某種職業或生產勞動知識和技能的教育”，涵義有兩個，一是“僅指培養技術工人類的職業技能教育”，二是“泛指為謀取或保持職業而準備、養成或增進從業者的知識、技能、態度的教育和訓練，不僅包括技能性、還包括技術性的”，與“職業技術教育” (Vocational-Technical Education)同義。⑥
除了職業教育理論研究中的概念、名詞、術語大多采用綱領性定義之外，另一個不成熟的表現是“移植”、抄襲普通教育學的定義和框架體系。如對“職業教育學”的定義，干脆由“教育學是研究教育現象，揭示教育規律的一門科學”移植為“職業教育學是一門研究職業教育現象，探討職業教育發展規律的新興學科。”⑦或者“職業教育學是研究職業教育現象，揭示職業教育規律的一門社會科學”。⑧還有人按照教育學的學科框架映射出職業教育學的學科體系，開列出“職業教育社會學”、“職業教育經濟學”、“職業教育課程與教學論”、“職業教育教師學”、“職業教育心理學”等分支學科⑨，似乎在教育學的每一個分支學科前面冠上“職業”二字就完成了體系的構建。職業教育學正在重蹈教育學的覆轍，除了翻版普通教育學的概念、體系之外，幾乎沒有對職業教育基本問題和特殊問題的研究，其主要原因是因為職業教育學基本上是一門“實踐”的理論，而非“科學”的理論。可喜的是，筆者最近看見歐陽河等人所著《職業教育基本問題研究》，突破了職業教育理論研究和學科框架囿于普通教育學的壁壘，從哲學、社會學、歷史學等角度探討了職業教育的本質屬性、地位作用以及與外部世界的關系等基本問題。
像這種職業教育理論中的定義模糊和沒有獨立的學科體系等問題，從根本上說，與其母體教育學的性質模糊有關。長期以來我們一直假定：教育學是一門“科學”，或者我們正力求使其成為科學。近代教育學是在一種特定的歷史文化背景下發展的：17世紀末18世紀初，繼哲學與神學分離、自然科學萌動于實驗之中時．人們謀求按照科學的先例建立人文科學，而為實踐所迫切需要的教育學首當其沖。于是，從哲學中分離出來，又與“教學藝術”有別的“科學教育學”建構起來，赫爾巴特的《普通教育學》就試圖建立一種規范性、描述性的教育學陳述體系，他的“普通”是指教育的一般(普通)原理，而非“普通教育”之學。20世紀之后的教育理論家比以往更不滿意于思辨哲學和狹隘經驗性質的陳述，更加追求教育學的科學化，他們在“教育心理學”、“教育社會學”、“實驗教育學”和“教育經濟學”等分支學科里進行了大量教育細節的實驗研究、統計和測量。但是，這些成果離“科學教育學”還有一定距離，時常有一些教育家和有識之士揭開教育學研究成果的“科學”外衣，認為教育學仍然是以“教育科學”其名，行“實踐教育”之實的學問。這種情況下就不難理解，為什么二十多年來有幾百本教育學“原理”、“大綱”、“概論”等著作問世，但教育理論仍然被很多學科視為“非科學”。
三、職業教育學科框架的重構
嚴格說來，我國目前的職業教育理論對一些個別的、零散的、短期的問題有一些研究，至多存在一個與普通教育學大同小異的框架，迄今尚未形成一種理論體系。這種模仿普通教育學框架的理論研究，對職業技術教育實踐的指導意義相當有限，這也是導致職業教育理論缺乏學術聲譽的重要原因。我們討論的職業教育學的學科框架問題，換句話說，也就是職業教育學的“學科”(discipline)定位問題，包括職業教育學的學科基礎(disciplines-basis)、研究領域（fields of research)以及概念結構(conceptual structure)。實際上，只有在這個層面上，才能比較準確地討論職業教育理論的方法論問題，也才能真正地思考這個學科變化中的實質因素。
職業教育理論近二三十年來發展的一個最大特點，是它在研究對象、研究目的和研究角度各個方面的迅速擴張，其結果既是這個學科在教育實踐中影響力的增長和對普通教育學、教育技術學的積極介入，也是它不斷模糊的學術面貌和日益尖銳的身份危機所致。當所有“精英”教育之外的、業余的、勞力的、技術性的培訓都登上了職業教育學的殿堂，當學者從教育目的、教育內容、教育方法技巧和教育形式等專業技巧中脫穎而出，開始在政治、經濟、文化、人文理想、價值觀等廣闊層面上求索職業培訓和技能訓練的意義，當技術手段、勞作研究、能力本位、雙元制模式等內容涌人職業教育的研究視野中時，以其帶有強烈工業革命色彩的教育挑戰吸引了許多對“勞心式”教育不滿的學者，以普通教育學理論為框架，以歐美職業教育實踐為基礎、以和中國特色為主要概念的傳統職業教育學開始被自我解構了。但解構并不意味重構，如果沒有自成系統的方法論和操作規則，職業教育學作為一個“學科”的意義就很值得懷疑。換言之，如果職業教育學僅僅成為“技能訓練”(skill-training)、“素質本位”(quailty-based)、“就業導向”(employment-oriented)等不同概念的集合場地，而沒有內在的框架和概念內涵作支撐的話，那它作為一個學科的身份也就瓦解了。這也就是為什么近年來我國職業教育理論界開始逐漸重視、辯論重視職業教育學科的存在價值問題，具體表現為“職業教育學”是否應該脫離普通教育學的框架，與“教育技術學”、“職業培訓”等建立更廣泛、更密切的聯系。
目前討論的結果有兩種觀點：職業教育學這個學科并沒有消失，許多大學開始主動設立職業(技術)教育系和職業教育研究所，紛紛申報“職業技術教育學”碩士甚至博士學位授予點。2006年初，國務院學位委員會第22次會議批準的第10批博士和碩士學位授權學科名單中，通過有獨立設置的“職業技術教育學”碩士學位授予點8個，博士學位授予點1個，如果加上教育學博士和碩士學位授權一級學科下可以開設的職業技術教育學研究生學位授權點，則成遍地開花之勢。學者們仍然不斷發表職業教育學或原理的著作，仍然在培養新一代的職業(技術)教育學的研究生。但是作為職業教育學學科的基地，這些系、所仍然處在一個相當尷尬的轉型期間。對學科建設有興趣的學者仍在苦心思索新的框架，希望為職業教育學尋找新的理論基礎、涵蓋范圍和游戲規則。這種探求并不是純學術性的，而是帶有很大的實踐指導意義。如，一些大學中的職業技術教育系對于教師配備的考慮相當簡單，均以教育技術學為軸心，從IT技術手段、課程編排、電教設備運用到信息技術原理分成若干模塊，大多招聘理工科出身的教師講授各種技術原理及其運用。其他“次要”的非“教育技術”的內容理所當然處于邊緣地位，尤其是理論探索處于中看不中用的境地。雖然這種狀態在目前并沒有從根本上得到改變，但—個重大的變化是，沒有人再敢于站出來宣稱“職業教育學原理”和職業教育理論是沒有存在的必要了。實際上，大部分人感到，由于“職業教育”在經濟社會發展、國民素質提高、就業和社會穩定等各方面的作用明顯增大，一個缺乏理論架構的職業(技術)教育學已經不可能被社會所認可，唯一的出路是構建具有獨特研究對象、獨立研究范圍、個性化培養目標以及職業教育發展歷史的理論框架，據此決定一個職業(技術)教育系的教學和研究重點。
那么可供選擇的職業教育理論框架應該是什么樣的呢?據筆者所見，目前尚沒有一個在理論上有清楚明白表達與說服力且在學科框架上有獨特實踐特征的體系大全。但實踐經驗和理論思考的大量素材，已經可以作為在中國進行職業教育理論研究和教學的參考。總的說來，這些實踐經驗和理論思考既是實質性的也是策略性的，其前提有兩項，一是職業教育學科和理論探索的多元化，二是各大學職業(技術)教育系之間的合作與競爭。從此出發，一類理論思考集中在從其他領域，主要是普通教育學和教育技術學領域引進新的概念系統，逐漸形成一個“開放型職業教育學”的架構。另一類理論思考則應該立足于歷史研究和比較研究，在“文化多元論”的前提下，重新調整職業(技術)教育史的地理和時間框架。可以預見的是，職業教育理論的教學和研究模式將不再是普通教育學或教育學原理的“復制”，而是在“職業(就業)”與社會經濟發展、人的全面發展之間關系的教學重點和研究方法上的選擇性。
[注 釋]
①徐國慶．職業教育原理的元研究[J]．中國職業技術教育，2006，(13)．
②歐陽河．職業教育基本問題研究[M]．北京：教育科學出版杜，2006．176．177．
③郭揚．“職業教育”=“Vocational Education"?[J].職教通訊，2007，(15)．
④馬慶發．當代職業教育新論[M]．上海：上海教育出版社，2002．10．
⑤李向東，盧雙盈．職業教育學新編[M]．北京：高等教育出版社，2005．23．
⑥顧明遠．教育大辭典(增訂合編本)[M]．上海：上海教育出版社，1998．2032．
⑦劉春生，徐長發．職業教育學[M]．北京：教育科學出版社，2002．18．
教育學教育的概念范文第3篇
關鍵詞：概念隱喻；隱性教育；英語學習
中圖分類號：G642.4 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）20-0159-02
一、引言
G.Lakoff和M.Johnson指出：隱喻無處不在，它廣泛存在于我們的語言和思維中。人類的思維概念體系就是以隱喻為基礎的。隱喻不僅是語言現象，更是人類生存和認知的基本方式之一，一種思維現象，它根植于語言、思維和文化中。人類的思維過程在很大程度上是隱喻性的，因此人類思維和行動的普通概念體系本質上是隱喻性的，也叫作“隱喻概念體系”。我們通過已經熟知的概念去理解、建構另一個陌生的概念。反之，也用一個概念領域的詞語表達去談論、表述另一個概念，即“概念隱喻”。概念隱喻在不同的語言中表現出來的相似性和差異性進一步表明了文化在概念隱喻形成過程中的重要作用。本文從分析英漢概念隱喻的異同入手，挖掘其文化根源，并將其應用于英語教學中，以加強英語學習的隱性教育效果。
二、概念隱喻的基本原理
概念隱喻大體可以分為三類：第一類是結構喻（structural metaphor），指借用一事件的結構去理解或認識另一事件，如LIFE IS A JOURNEY/LIFE IS A STAGE，英漢文化中都把人生比作一段旅程或舞臺，這是和英漢文化中人們相似的體驗密不可分的。比如：The Road Not Taken，“人生如戲”等表達就是很好的例子。第二類是方位喻（orientational metaphor），指人們常用“上、下、左、右、里、外”等詞語來表達非空間領域的抽象概念，如感情、地位等。它們與空間概念互相映射，從而形成隱喻概念。如：FIELDS AS CONTAINERS （Never say a sentence with more thoughts than it can hold.）.第三種是本體隱喻（ontological metaphor），指用實體事物來代指其他概念，如：人常和動物有相對應的類比關系。漢語中“蠢驢”、“懶豬”、“狡猾的狐貍”等隱喻式表達與英語中這類動物的隱喻幾乎是完全一致的。
三、英漢概念隱喻的異同
人類自身和外部環境條件，包括人體器官、情感經歷、生存壞境、氣候因素等，甚至人類的發展歷程和歷史都存在一些共性。人類社會文化背景也有很多相似之處。這些共性是人類認知上的共通的基礎，也是不同語言有著相似隱喻的主要因素。因此，英語和漢語雖然語言系統不同，但擁有著共同的認知結構，即使是不同的語言文化也可能出現共同的隱喻映射，體現出共同的概念隱喻。比如英語中的bottle-neck，the mouth of a river和漢語的表達是相似共通的。隱喻在很大程度上與文化有關。每個民族由于負載著不同的思維方式、民族習俗、傳統文化等方面的獨特內容，因而形成了獨特的認知方式。而這種認知方式映射到語言上，便使得人類語言中隱喻概念系統呈現出種種差異。如：英語和漢語中“龍”、“狗”、“皇家御用顏色”等概念的不同，就是根源于文化的不同。盡管英漢兩種語言有差異，但由于客觀自然規律具有相對統一性，不同文化的人對自然的認識當然也有相似的認知經驗，由此產生的思維的共性使不同語言產生了相似的隱喻表達方式。
四、英漢概念隱喻在英語學習中的隱性教育效果
概念隱喻本質上是人類理解自身和賴以生存的外部世界的感知和一種基本的認知方式。人們對一些基本概念表現出來的相似認知表現了人類經驗的共通性，而不同的語言表現出不同的概念隱喻則是由于價值觀、世界觀、風俗習慣和等文化差異所造成的。學生往往由于某些文化障礙和理解盲點，對一些差別較大的概念隱喻理解有不同程度的困難。因此在英語教學中，英漢語言概念隱喻差異性是我們的教學重點和難點，目的是促進學生對英語國家文化有進一步的了解，排除學生跨文化的思維方面的障礙，從而提高學生語言運用的能力。例如：筆者在講到《大學體驗英語第三冊》第三單元Passage A Bathtub Battleships from Ivorydale的時候，學生就很難理解為什么一塊小小的香皂可以比作浴缸里的戰艦。因為我們平時接觸到的香皂是不能漂浮在水面上的，因而也不能作為小孩子在浴缸里的玩具。因而教師要先講授清楚為什么這種香皂能夠漂浮在水面，這種特性是從何而來，和美國當時的文化歷史背景有何聯系。而文中的“backbone products”又和漢語中的“拳頭產品”相呼應。這充分體現了概念隱喻的共性和差異性。在遇到含有概念隱喻的語篇時，我們首先要分析清楚語篇中都使用了哪些概念隱喻，作者為什么使用它們及其作用和功能，這些隱喻和我們已知的概念隱喻有何異同，如何利用已有的認知加深對文中概念的理解等。經過這樣的分析，文章就會變得簡單易懂。1968年，美國教育學家和社會學家杰克遜在他的著作《課堂中的生活》Life in Classroom一書中首次提出“隱性課程”這一概念。相對于顯性課程，“隱性課程”是指無意識的、間接的、非強制性的無形教育方式。要想在高校英語教學中達到較好的隱性教育效果，教師可以根據預定的、明確的教育計劃、內容和方案，在英語課堂上利用豐富多彩的多媒體資源，如：英文歌曲、經典影視、英語新聞等，進行概念隱喻方面的教授和滲透，提高學生學習英語的積極性和主動性，鍛煉學生的英語應用能力。因為隱喻是一種思維方式，而排除思維方式差異的障礙是跨文化交際的主要目標。在英語教學中對概念隱喻進行研究和探索，將有利于加深對跨文化交際活動的認知和理解。此外，通過這些教學資源中的隱性因素，使學生在不知不覺中接受思想的熏陶，從而有助于他們樹立正確的人生觀和世界觀，進而潛移默化地達到教育目的。
綜上所述，我們要順應英漢語中的概念隱喻的相似性。而對于更多不同的概念隱喻，則要深入探究導致其差異的根源，才能深刻全面地理解兩種文化中概念隱喻的區別，從而增強文化意識，提高語用能力，使隱性教育效果達到最大化。
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教育學教育的概念范文第4篇
關鍵詞：APOS理論；數學概念教學設計；“反正弦函數”公開課
目前，雖然數學教師可以利用知識圖式實施教學工作，但是，不能在學生頭腦中形成良好的記憶反應，導致學生學習壓力沉重。而利用APOS理論在數學教學中能夠對教學效果的強化產生一定的影響，促使學生對相關數學概念形成更為深刻的認識，對學生數學概念的掌握以及數學學習能力的強化都產生了一定的積極影響。
一、APOS教學理論
APOS理論是美國教育學家在20世紀提出的，最為主要的概念流程就是：操作、過程、對象以及圖式，必須經過以下四個
階段：
第一，活動。學生在活動階段要對數學概念有親身體驗，保證能夠發掘數學概念直觀背景與概念的關系，通過實踐操作對數學概念的意義進行理解，進而提高概念教學效率。
第二，過程。學生對于實踐操作有所思考，在形成思維模式并對概念進行壓縮的基礎上，能夠在腦海中描述與反思數學概念，使學生可以充分理解數學概念的抽象性質。
第三，對象。學生對數學概念本質有所認知，全面掌握數學概念的定義或者符號，使其達到良好的效果，進而成為一個具體
對象。
第四，圖式。數學概念理論教學中的圖式階段可以全面反映出概念的定義與符號，建立與其他概念或圖形相互聯系的模式，進而形成C合性概念圖式，也稱心理圖式。
二、APOS理論反正弦函數教學策略
在APOS理論反正弦函數教學期間，數學教師必須要制定完善的教學計劃，充分發揮概念理論的優勢，保證能夠提高概念理論應用效率。
（一）教學內容
以下是數學教師利用APOS理論對反正弦函數進行教學的案例：
首先，要引導學生進入實踐操作階段，保證在教學過程中不會出現馬虎的現象，因為這是學生掌握數學概念本質的重要階段。數學教師可以為學生呈現一組問題“已知sinA=，求A角值。”在為學生呈現問題之后，數學教師必須要求學生思考如何合理地對A角值進行表示，引導學生通過體驗實際案例，對問題的解決加以了解，在學生對函數進行猜想的同時，教師要加深學生學習反正弦函數的直觀印象。
在引進新函數問題之后，教師要引導學生對函數符號進一步的認識，保證學生能夠有效歸納數學函數概念，全面掌握反正弦函數的本質，學生在了解逆向問題解決符號之后，可以針對具體數學問題作出完善的解題方案，或是利用語言解析的方式表示出反正弦函數的過程，以滿足APOS理論的過程階段要求。
在APOS的圖式階段，數學教師要利用大量的數學反正弦函數習題引導學生鞏固知識，但是，數學教師要避免傳統的題海式教學方式，利用例題與學生思維發展區的結合，使學生抽象性地體會出反正弦函數試題的解決，進而提高其發展效率。
（二）教學方案
數學教師要想利用APOS理論為學生講解反正弦函數知識，就要重視以下幾點：
第一，數學教師要重視學生觀察與操作。例如，數學教師可以為學生設置兩道數學題，第二道數學題為第一道數學題的逆向問題，在初步講解并引導學生了解兩道逆向問題之后，教師利用新函數符號對學生進行講解，然后引導學生了解反函數。
第二，數學教師為學生提供綜合分析機會，營造思維活動空間，引導學生理性思考數學知識。在數學反正弦函數教學期間，教師要利用各類數學反正弦函數例題為學生講解知識，如數學教師提出問題“y=sinx，x∈R，這是一個反函數嗎？為什么？”在教師提出問題之后，學生會對數學問題進行解答，教師可以利用學生解答問題的時間，教授學生反正弦函數中反函數的解析概念“只有x與y之間滿足對應關系，才能成為反函數”，這道數學題并不是反函數，因為x與y之間沒有滿足一一對應的要求。教師在教授學生此類解題概念之后，引導學生進一步解答，“怎樣才能使y=sinx之間形成反函數關系？”此時，教師就應該引導學生選擇區間，在黑板上寫出區間的選擇“x∈[-，]”然后教師為學生描述選擇區間的過程，“這個區間的選擇，可以使正弦函數單調遞增，并且在選擇區間之后，x與y之間的對應關系滿足相關要求，在正弦函數為奇數的時候，就能夠有效反映出反正弦函數的概念”。這樣，數學教師不僅可以引導學生全面掌握相關知識，還能促進學生提升自身數學素質，進而提高數學教學質量。
三、基于APOS理論反正弦函數教學感悟
在數學概念教學期間，教師不應該簡單地對其定義，而是要加強概念的引入，引導學生正確感知。同時，教師還要利用實踐活動、過程、對象與圖式講解數學反正弦函數問題，達到循序漸進的效果，并且引導學生利用數學學習經驗對比數學概念本質，在思考與反思中，提升學生對數學反正弦函數概念的理解效率，增強學生的學習力度。新課程標準要求學生構建出數學概念圖式，利用發散性思維考慮數學問題，在取得良好教學效果的基礎上，引導學生充分體驗反正弦函數解題過程，培養學生的創造能力與創新思維。
參考文獻：
教育學教育的概念范文第5篇
關鍵詞：概念圖；初中英語；閱讀教學；應用
G633.41
教育I域應用概念圖工具以后，教學效率發生了巨大的改變。隨著概念圖的廣泛應用，不僅學生自主學習英語的能力進一步增強，同時學習效率也有了顯著的提高。
一、概念圖在初中英語閱讀前的教學探究
1.概念圖激發學生閱讀興趣
將可利用的資源充分的利用，為學生的學習創設最適合的氛圍，同時將學生的學習興趣和閱讀興趣激發出來，就是讀前活動最終的目的。教師在教學過程中。應用各種形式不同的導入教學方法不僅可以將學生的閱讀興趣和求知欲望激發出來，同時也使學生由以往的被動閱讀逐漸的轉變為主動閱讀。從根本上促進了英語閱讀教學質量的不斷提高。
2.利用概念圖擊破詞匯難題
教師在讀前階段可以積極的進行與語言教學相關的工作。俗話說，詞匯量的多少是閱讀理解是否深入的基礎，詞匯知識和閱讀理解是相互融合在一起的。在英語學習的過程中，通過自身大量詞匯的積累，推動閱讀效率的不斷提升。初中英語教材中所體現出的詞匯已經不再是單一、孤立的表達方式，而是按照語境、內容組合在一起的。教師只需要在實際教學的過程中，引導學生將各個單詞之間存在的關系挖掘出來，再將其重新組合在一起，就可以制作出非常直觀的概念圖，并以此為基礎加深對相關知識的理解。
3.利用概念圖整體把握閱讀本文
英語閱讀教學中的預測發揮著極為重要的作用。教師必須在讀前階段，為學生創設有助于預測形成的氛圍和空間，培養學生自覺的運用預測的能力，學生通過親自預測閱讀文本的過程，就可以將預測結果以概念圖的形式表現出來，這樣不僅可以將學生的學習欲望激發出來，同時也增強了學生對知識的理解能力，為其英語閱讀的學習奠定了良好的基礎。
二、概念圖在初中英語閱讀中的教學探究
1.概念圖在略讀中的具體應用
我們所說的跳讀或者瀏覽就是略讀，這是一種可以提升閱讀能力的方法。通過快速閱讀文章并了解其大概的內容就是我們所說的略讀。在略讀活動設計的過程中，只需要引導學生通過觀察圖片（picture）、閱讀題目（title）或小標題（heading，subheading）、介紹（introduction）、段落的主題句（topic sentence，等就可以了，這種閱讀方法不僅可以幫助學生快速掌握大意，同時也有助于學生根據相關的信息猜測文章的大概意思。比如The greatest wonder of the natural world這一課，這一課文主要講述的是自然界中的偉大奇觀，將需要講述的奇觀進行概念圖的整理，例如 the edge of the Gran Canyon，就要圍繞 the edge of the Gran Canyon進行活動，在途中遇到的河流，天氣等都可以進行要點的描述，將文章的標題作為概念圖的中心，將文章中的小標題作為整體的線索，從而使學生可以清晰地將文章的大致意思用圖表示出來。
2.概念圖在尋讀中的具體應用
尋讀就是我們所說的查讀，這種方法也是為了幫助學生迅速提升閱讀技能。在尋讀活動開展的過程中，學生必須迅速的掌握文章所要表達的像：時間、地名、數字、人名等關鍵信息。而教師則需要在尋讀的過程中，引導和幫助學生迅速發現并鎖定關鍵的信息，以便于學生加深對相關知識的理解。
3.概念圖在細讀中的具體應用
所謂的細讀課文，就是深入了解和掌握文章的事實和細節。而教師在應用這一方法的時候，可以讓學生親自動手去完成整篇文章的閱讀，并根據自己的了解將文章中的細節進行劃分，以便于概念圖的逐步完善，增加和充實學生的知識儲備，而教師則根據學生繪制的概念圖，了解和掌握學生對文章事實和細節掌握的情況，從而實現培養學生獨立獲取歸納信息的能力。
三、概念圖在英語閱讀后的教學探究
1.通過概念圖對文章進行復述
學習英語最有效的方法就是復述課文，大多數英語教師都喜歡讓學生背誦課文，但是卻沒有告訴學生如何復述課文。而概念圖就可以輕松的解決這一問題，課文學習完成之后，將概念圖繪制出來，然后引導學生進行課文的復述。
2.通過概念圖對文章進行討論
課堂活動起到的是畫龍點睛的作用。意義突出的課后活動不但可以使學生加深對課堂知識的理解，同時也實現了訓練學生語言技能的目的，而學生則在參與活動的過程中形成了正確的價值觀。另外積極有效的課堂活動也可以將學生的合作學習能力充分的激發出來。比如在學習You like western classical music， don’t you 這篇課文時，如果我們假設現場可以欣賞 western classical music的話，可以討論一下我們的感受？通過這樣的聆聽，學生不僅加深了對課文內容的理解，同時也體驗到了western classical music，真正的體驗到西方的藝術之美，而討論的結果則可以通過圖表示出來。
四、結束語
初中英語教學，英語概念圖的方式開展閱讀教學活動，不僅幫助學生克服了傳統教學模式中的線性思維模式，同時對學生思維空間的拓展也有積極的促進作用，使學生在學習的過程中不斷的積累和發現新的知識。
參考文獻：
