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對(duì)生態(tài)學(xué)的認(rèn)識(shí)范文第1篇

一､“生成”于學(xué)生對(duì)問(wèn)題的需求中

學(xué)生是具有創(chuàng)造性的生命體，其學(xué)習(xí)的過(guò)程，既是一個(gè)認(rèn)知過(guò)程，又是一個(gè)探究過(guò)程，但探究需要問(wèn)題的“參與”。“疑是思之始，學(xué)之端”，問(wèn)題是學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，又是學(xué)習(xí)的動(dòng)力。教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一個(gè)有利于學(xué)生主動(dòng)參與､主動(dòng)發(fā)展的問(wèn)題情境，讓學(xué)生產(chǎn)生求知探究的需要。只有這樣，學(xué)生才能對(duì)所面對(duì)的問(wèn)題做多角度的思考，多層面的推斷､多策略的探究，促進(jìn)課堂教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成，學(xué)生的創(chuàng)造力才能發(fā)揮得淋漓盡致，學(xué)生的個(gè)性才能充分地展現(xiàn)。

在教學(xué)三年級(jí)《統(tǒng)計(jì)》一課時(shí)，教師創(chuàng)設(shè)了如下的教學(xué)情境:某校正在著力打造籃球特色學(xué)校，為此學(xué)校經(jīng)常開(kāi)展相關(guān)的比賽。瞧:他們?cè)诟墒裁茨?(多媒體顯示一男生和一女生在投籃的畫(huà)面)教師同時(shí)說(shuō)明:這是三年級(jí)第一組男生李小鋼和女生吳燕分別代表男女生進(jìn)行比賽，每人投15個(gè)球。結(jié)果是李小鋼投中6個(gè)，吳燕投中10個(gè)，問(wèn):李小鋼投得準(zhǔn)些還是吳燕投得準(zhǔn)些?吳燕投得準(zhǔn)些說(shuō)明這個(gè)女生組投得比男生組準(zhǔn)一些嗎?同桌說(shuō)說(shuō)理由。

這一組共有5名男生和5名女生，為了公平我們就讓他們都參加比賽，出示比賽結(jié)果:男生組投中的分別是:李小鋼6個(gè)､張明9個(gè)､王宇7個(gè)､陳曉杰6個(gè)､楊濤8個(gè);女生組投中的分別是:吳燕10個(gè)､劉曉娟4個(gè)､史敏敏7個(gè)､孫蕓5個(gè)､沈明芳4個(gè)。現(xiàn)在你覺(jué)得男生投中得準(zhǔn)些還是女生投中準(zhǔn)些?

后來(lái)情況發(fā)生變化，比賽時(shí)楊濤生病，成績(jī)不算(多媒體同時(shí)把楊濤的成績(jī)隱去)，那么，究竟是男生們投得準(zhǔn)些還是女生們投得準(zhǔn)些呢?老師想請(qǐng)你們參謀參謀，請(qǐng)?jiān)谛〗M內(nèi)說(shuō)說(shuō)自己的想法，并說(shuō)出這樣想的理由。

老師通過(guò)創(chuàng)設(shè)先一對(duì)一的比賽到多人但人數(shù)相等的比賽，再到人數(shù)不等的比賽的問(wèn)題情境，結(jié)合了學(xué)生的生活實(shí)際，層層推進(jìn)，不斷激發(fā)學(xué)生求平均數(shù)的需求，并讓學(xué)生明白在什么情況下要求平均數(shù)，為什么求平均數(shù)。

二､“生成”于學(xué)生嘗試解決問(wèn)題中

基礎(chǔ)教育課程改革的目標(biāo)之一是轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，自主､合作､探究是新課程所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式，而探究是課堂教學(xué)動(dòng)態(tài)生成的生命線，沒(méi)有探究就沒(méi)有課堂教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成。因此，要實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成，必須保證學(xué)生探究的時(shí)間和空間，讓學(xué)生在問(wèn)題情境中探究，鼓勵(lì)學(xué)生用不同的方法與途徑解決問(wèn)題，進(jìn)而使不同的學(xué)生在數(shù)學(xué)上得到不同的發(fā)展。

如在教學(xué)“一位數(shù)乘二､三､四位數(shù)(不連續(xù)進(jìn)位)”時(shí)，教師出示下面信息:

讓學(xué)生根據(jù)創(chuàng)設(shè)的情境，結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)有知識(shí)，從不同角度提出數(shù)學(xué)問(wèn)題，采用不同的方式表達(dá)自己的想法，教師不急于講解，而是引導(dǎo)學(xué)生嘗試､探究自己提出的問(wèn)題，給學(xué)生充分思考的時(shí)間和空間，放手讓學(xué)生試算，鼓勵(lì)他們用不同的算法進(jìn)行計(jì)算。探究后，教師也不急于歸納計(jì)算法則，而是繼續(xù)引導(dǎo)從不同角度､用不同方法進(jìn)行思考，促進(jìn)生成，實(shí)現(xiàn)知識(shí)與能力的同步發(fā)展。

三､“生成”于學(xué)生開(kāi)放探究的多元

理解中

開(kāi)放的課堂是課堂走向生成的基礎(chǔ)，大量的課堂實(shí)踐證明:開(kāi)放的課堂有利于彰顯學(xué)生的個(gè)性特征，有利啟迪學(xué)生的獨(dú)立思考，有利于課堂思維的碰撞，能有效地實(shí)現(xiàn)課堂的生成。

如教學(xué)二年級(jí)“38+25”時(shí)，教師出示例題后問(wèn):你們會(huì)算嗎?先獨(dú)立思考你是怎么口算的，然后在小組里交流一下你的想法。學(xué)生匯報(bào):生1:我先算8+5=13，再算30+20=50，最后算50+13=63;生2:我先算30+20=50，再算8+5=13，最后算50+13=63;生3:我先算38+20=58，再算58+5=63;生4:我先把38看成40，把25看成20，40+20=60，60-2=58，58+5=63。大家受到“生4”的啟發(fā)，師追問(wèn):你覺(jué)得“生4”方法簡(jiǎn)便嗎?于是又討論開(kāi)了:生5:我覺(jué)得只要把38看成40就行了，40+25=65，65-2=63;生6:我覺(jué)得把38看成40，40+20=60，60+3=63;生7:我的方法是:先把25分解成2和23，然后把38+2=40，40+23=63。由于教師鼓勵(lì)學(xué)生想出多種思路與算法，引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)放探究，學(xué)生產(chǎn)生了多種思維火花，想出了7種口算方法，特別生成出第5､第6､第7種方法，是教師意想不到的。

四､“生成”于學(xué)生互動(dòng)交流的對(duì)話中

新課程要求構(gòu)建互動(dòng)生成的課堂，而互動(dòng)生成課堂的重要標(biāo)志是實(shí)現(xiàn)課堂有效而深刻的對(duì)話，因?yàn)橹挥型ㄟ^(guò)師生之間､生生之間的互動(dòng)對(duì)話，才能實(shí)現(xiàn)思維的碰撞､觀點(diǎn)的交流､資源的共享，才能使課堂的動(dòng)態(tài)生成。

如探究學(xué)習(xí)“24+9”，教師請(qǐng)學(xué)生獨(dú)立思考，想辦法計(jì)算出“24+9”的結(jié)果(可借助擺學(xué)具或同桌討論方式)。教師在學(xué)生探究后，組織交流探究情況:

師:誰(shuí)來(lái)說(shuō)說(shuō)你是怎么算的?生1:我把24分成20和4，4+9=13，20+13=33;生2:我是數(shù)出來(lái)的，接著24往后數(shù)9得到33;生3:我的方法不一樣，把9分成6和3，6+24=30，30+3=33。師:很好，大家都開(kāi)動(dòng)腦筋，想出了自己的方法，還有不同的方法要與大家分享的嗎?生4:我先用24+10=34，再把多加的1減去得到33;生5:我把24分成23和1，1+9=10，10+23=33。師:同學(xué)們真了不起!想出這么多算法，那么你最喜歡哪種算法，能說(shuō)說(shuō)理由嗎?教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行算法選擇，并發(fā)表自己的看法，自主優(yōu)化算法。

教學(xué)中教師引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)獨(dú)立探究､合作交流，生成了不同的擺法和算法，實(shí)現(xiàn)了算法多樣化。同時(shí)也展示了學(xué)生的自我與個(gè)性，萌生著創(chuàng)新，擴(kuò)張著思維。

五､“生成”于學(xué)生應(yīng)用的適度拓展中

《新課標(biāo)》提出:“使學(xué)生能夠解釋和掌握所學(xué)的知識(shí)，并且能夠運(yùn)用這些知識(shí)去解決日常生活和生產(chǎn)勞動(dòng)的一些問(wèn)題。”教學(xué)中教師要充分利用學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生把所學(xué)的數(shù)學(xué)知識(shí)應(yīng)用到生活現(xiàn)實(shí)中去，解決生活中的數(shù)學(xué)問(wèn)題以體會(huì)數(shù)學(xué)在現(xiàn)實(shí)生活中的應(yīng)用價(jià)值，激發(fā)學(xué)生參與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的興趣并在拓展應(yīng)用中進(jìn)一步促進(jìn)“生成”，發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)能力。

如:在學(xué)生學(xué)習(xí)了分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)以及約分､通分等知識(shí)，學(xué)習(xí)了分?jǐn)?shù)的大小比較的方法后，教師組織學(xué)生思考:“在1/6和1/7之間寫(xiě)出一個(gè)分?jǐn)?shù)”，讓學(xué)生分組探究､討論。

探究結(jié)果是:

方法一:通分?jǐn)U大法。通分至分母相同，再分別同時(shí)擴(kuò)大。如將1/6和1/7通分成7/42､6/42，再同時(shí)擴(kuò)大2倍，成為14/84､12/84，這中間還有一個(gè)分?jǐn)?shù)13/84;要想得到更多的分?jǐn)?shù)，只要將擴(kuò)大的倍數(shù)再大些就行了。(分母不變)

方法二:直接擴(kuò)大法。如將1/6和1/7同時(shí)擴(kuò)大3倍，成為3/18和3/21，中間有3/19和3/20。要想得到更多分?jǐn)?shù)，只要將擴(kuò)大的倍數(shù)再大些就行了。(分子不變)

方法三:折中擴(kuò)大法。如在1/6和1/7之間可以寫(xiě)出一個(gè)分?jǐn)?shù)1/6.5，將1/6.5化為2/13。

對(duì)于第一､第二種方法大部分小組能想出，對(duì)于第三種方法只有個(gè)別小組能想出來(lái)。

然而教師在引導(dǎo)學(xué)生討論中，意想不到一位學(xué)生提出:將1/6和1/7的分子分母分別相加，分母6+7=13，分子1+1=2，得到一個(gè)新的分?jǐn)?shù)2/13，且大小在1/6和1/7之間。

師:有這么簡(jiǎn)單嗎?你是怎么想得?

“我看到第三種方法中的2/13中，分母13正好是原來(lái)兩個(gè)分?jǐn)?shù)分母的和，分子2正好是原來(lái)兩個(gè)分?jǐn)?shù)的分子的和，就想到分子分母相加的方法了，不知道對(duì)不對(duì)。”

師:這種方法可行嗎?請(qǐng)大家去驗(yàn)證。

對(duì)生態(tài)學(xué)的認(rèn)識(shí)范文第2篇

關(guān)鍵詞： 人類(lèi)發(fā)展生態(tài)學(xué) 幼兒園 家庭 社區(qū) 合作

一、引言

幼兒園處在一個(gè)開(kāi)放的社會(huì)系統(tǒng)中，它與家庭、社區(qū)有著密切的聯(lián)系。近些年來(lái)家、園、社區(qū)合作共育的問(wèn)題已成為人們關(guān)注的焦點(diǎn)。家庭、幼兒園和社區(qū)是幼兒生活學(xué)習(xí)的主要場(chǎng)所，對(duì)幼兒的身心發(fā)展有著最直接的影響，家園共育合作有利于幼兒身心的全面發(fā)展。只有充分利用家庭、社區(qū)、幼兒園的教育資源，充分發(fā)揮它們各自的優(yōu)勢(shì)，才能形成教育合力，共同促進(jìn)幼兒身心的全面發(fā)展。

世界學(xué)前教育組織（伽EP）和國(guó)際兒童教育協(xié)會(huì)（AcEI）在1999年召開(kāi)的“21世紀(jì)國(guó)際幼兒教育研討會(huì)”上，通過(guò)了《全球幼兒教育大綱》，指出：兒童的發(fā)展是“家庭、教師、保育人員和社區(qū)共同的責(zé)任”。教師要和家長(zhǎng)“就兒童的成長(zhǎng)及和兒童家庭有關(guān)的問(wèn)題，經(jīng)常進(jìn)行討論、交流”，教師要和心理學(xué)工作者、社會(huì)工作者、健康衛(wèi)生人員、工商人員、公共服務(wù)機(jī)構(gòu)、學(xué)校、宗教組織、休閑娛樂(lè)機(jī)構(gòu)及家庭聯(lián)合會(huì)等建立合作關(guān)系。

我國(guó)政府非常重視家、園、社區(qū)合作共育。2001年，教育部在頒發(fā)的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中指出：“幼兒園應(yīng)與家庭、社區(qū)密切合作。”“充分利用自然環(huán)境和社區(qū)的教育資源，擴(kuò)展幼兒學(xué)習(xí)和生活的空間。幼兒園同時(shí)應(yīng)為社區(qū)的早期教育提供服務(wù)。”

雖然我國(guó)通過(guò)制定有關(guān)的政策和法規(guī)強(qiáng)調(diào)幼兒園、家庭、社區(qū)之間合作的重要意義。但是，從現(xiàn)實(shí)的狀況來(lái)看，家庭、社區(qū)內(nèi)部雖然存在較豐富的教育資源，但并沒(méi)有得到很好的開(kāi)發(fā)與利用。幼兒園、家庭、社區(qū)的合作仍然存在許多問(wèn)題，如合作的單一性、合作地位的不平等性等問(wèn)題。

布朗芬布倫納的人類(lèi)發(fā)展生態(tài)學(xué)理論將對(duì)人的行為和發(fā)展的研究放置于一個(gè)相互聯(lián)系、相互影響和相互作用的穩(wěn)定的生態(tài)系統(tǒng)之中，探究生態(tài)系統(tǒng)中的各種生態(tài)環(huán)境對(duì)人的行為和發(fā)展的作用，以及人與各種生態(tài)環(huán)境的交互作用。這為幼兒園、家庭、社區(qū)合作共育提供了一個(gè)嶄新的視角。有意識(shí)地將生態(tài)學(xué)的系統(tǒng)觀引入到這個(gè)問(wèn)題的研究上，將會(huì)有利于學(xué)前教育機(jī)構(gòu)更好地運(yùn)用整個(gè)生態(tài)系統(tǒng)的力量，更好地發(fā)揮其促進(jìn)兒童發(fā)展的作用。

二、人類(lèi)發(fā)展生態(tài)學(xué)的主要觀點(diǎn)

人類(lèi)發(fā)展生態(tài)學(xué)理論的創(chuàng)始人布朗芬布倫納認(rèn)為：“人類(lèi)發(fā)展生態(tài)學(xué)研究的是發(fā)展著的個(gè)體與其直接生長(zhǎng)于其中的變化著的環(huán)境之間的漸進(jìn)的、雙向的互動(dòng)，而這個(gè)互動(dòng)過(guò)程又受到個(gè)體不同的直接環(huán)境之間的相互聯(lián)系的影響，并受到這些環(huán)境所處的文化背景的制約。”布朗芬布倫納認(rèn)為兒童發(fā)展的生態(tài)環(huán)境由若干相互鑲嵌在一起的系統(tǒng)組成，這一生態(tài)系統(tǒng)包括微觀系統(tǒng)、中觀系統(tǒng)、外層系統(tǒng)和宏觀系統(tǒng)。

1.微觀系統(tǒng)

微觀系統(tǒng)是指由兒童及與兒童最密切接觸的其他成員組成的微觀系統(tǒng)，在這個(gè)系統(tǒng)中兒童與他所處的環(huán)境產(chǎn)生最直接的相互作用，兒童通過(guò)發(fā)揮主觀能動(dòng)性與環(huán)境發(fā)生作用，這種相互作用是雙向影響的。兒童所處的微觀系統(tǒng)包括兒童學(xué)習(xí)和生活的場(chǎng)所，如學(xué)校、家庭、社區(qū)等環(huán)境，這些環(huán)境是與兒童生活密切相關(guān)的，對(duì)兒童產(chǎn)生的影響最直接。

2.中間系統(tǒng)

中間系統(tǒng)是由個(gè)體發(fā)展所在的兩個(gè)或者兩個(gè)以上的微觀系統(tǒng)之間的聯(lián)系構(gòu)成，個(gè)體參與到微觀系統(tǒng)相互關(guān)系中。中間系統(tǒng)對(duì)幼兒的影響很大，幼兒可能沒(méi)有直接參與到中間系統(tǒng)相互作用的關(guān)系中，但是中間系統(tǒng)中的兩個(gè)微系統(tǒng)間的相互作用對(duì)幼兒產(chǎn)生間接的影響，這種影響可能是積極的，也可能是消極的。具體地說(shuō)，也就是幼兒生活的場(chǎng)所（幼兒園、家庭、社區(qū)三者間）的相互作用對(duì)幼兒的影響是很大的。

3.外層系統(tǒng)

外層系統(tǒng)是指兒童不直接主動(dòng)參與，但是外系統(tǒng)之間的相互作用通過(guò)兒童所處的微觀系統(tǒng)對(duì)兒童產(chǎn)生間接的影響。外層系統(tǒng)包括父母工作場(chǎng)所、家庭生活條件、各種視聽(tīng)媒體等。

4.宏觀系統(tǒng)

宏觀系統(tǒng)是指由微觀系統(tǒng)、中觀系統(tǒng)、宏觀系統(tǒng)聯(lián)合建構(gòu)所組成的社會(huì)文化背景，這種社會(huì)文化背景包括兒童所處社會(huì)中的某種文化或亞文化的意識(shí)形態(tài)、價(jià)值觀念、信仰等。宏觀系統(tǒng)不直接對(duì)兒童產(chǎn)生影響，而是通過(guò)影響外層系統(tǒng)對(duì)中觀和微觀系統(tǒng)產(chǎn)生影響，以至影響到兒童本身。如國(guó)家的就業(yè)政策影響到父母的職業(yè)狀況，父母的職業(yè)狀況影響到家庭的經(jīng)濟(jì)收入、家庭的生活質(zhì)量，進(jìn)而對(duì)處在微觀系統(tǒng)中的兒童產(chǎn)生影響。

布朗芬布倫納創(chuàng)建的生態(tài)系統(tǒng)理論，各個(gè)系統(tǒng)之間是整體聯(lián)系的。在這個(gè)生態(tài)系統(tǒng)中，任何一個(gè)系統(tǒng)的變化都會(huì)波及另外一個(gè)系統(tǒng)，個(gè)體從出生就受到家庭生態(tài)系統(tǒng)的影響，由于個(gè)體的生成發(fā)展的需要，個(gè)體的發(fā)展擴(kuò)展到幼兒園、社區(qū)，這時(shí)家庭環(huán)境、幼兒園環(huán)境、社區(qū)環(huán)境，以及這三者之間的相互作用對(duì)個(gè)體的成長(zhǎng)產(chǎn)生重大的影響。

三、人類(lèi)發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)理論對(duì)家、園、社區(qū)合作共育的啟示

處于社區(qū)環(huán)境中的幼兒，可以與家庭、社區(qū)具體特定的物理和物質(zhì)相互作用，可直接面對(duì)和接觸人或物，并發(fā)生一定的關(guān)系，并從中獲得知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，譬如家長(zhǎng)、社區(qū)成員、操場(chǎng)、博物館，等等。對(duì)于幼兒來(lái)說(shuō)，中觀系統(tǒng)中各微觀系統(tǒng)間的互動(dòng)質(zhì)量越高，促進(jìn)兒童發(fā)展的可能性就越大。

哈佛大學(xué)的懷特教授曾指出：“研究人類(lèi)發(fā)展時(shí)，我們必須把人們周?chē)纳鐣?huì)實(shí)踐活動(dòng)作為整個(gè)研究中不可缺少的一部分。同樣的道理，要想改變某個(gè)人的活動(dòng)方式，我們需要理解和對(duì)待個(gè)人活動(dòng)所處的各種情形。”以布朗芬布倫納人類(lèi)發(fā)展生態(tài)學(xué)理論作為研究學(xué)前教育的視角，我們要看到以下兩個(gè)層面的意義：第一，我們要認(rèn)識(shí)到幼兒園作為生態(tài)系統(tǒng)的一個(gè)組成部分，它不是孤立存在的，而是與其他生態(tài)系統(tǒng)相互作用，共同對(duì)兒童產(chǎn)生作用。第二，我們要關(guān)注到幼兒所處的宏觀環(huán)境對(duì)幼兒發(fā)展所產(chǎn)生的影響，如國(guó)家政策、規(guī)劃的制定。以下主要探討布朗芬布倫納人類(lèi)發(fā)展生態(tài)學(xué)理論對(duì)家、園、社區(qū)合作共育的啟示。

1.充分協(xié)調(diào)好家、園、社區(qū)之間的關(guān)系

從人類(lèi)發(fā)展生態(tài)學(xué)理論視角來(lái)看家、園、社區(qū)之間的關(guān)系，應(yīng)該把這三者看成是一個(gè)不可分割的整體，三者之間的關(guān)系是密切相關(guān)的。充分利用家、園、社區(qū)的教育資源，將有助于最優(yōu)化的教育合力的形成。

瑞吉?dú)W?愛(ài)米利亞的兒童早期教育模式為我們提供了很好的參照樣例。在瑞吉?dú)W，“我，就是我們”，“我”只有在團(tuán)體――“我們”中才能最大限度地獲得發(fā)展。在瑞吉?dú)W眼里，幼兒教育是全社會(huì)的事，不僅包括市長(zhǎng)在內(nèi)的政理論府力量介入到幼兒教育的管理中，由教師、教學(xué)協(xié)同建設(shè)人員、研究者、家長(zhǎng)等組成的社區(qū)咨詢委員，也參與幼兒教育的管理，充分體現(xiàn)了“全社會(huì)參與幼兒教育”的獨(dú)特風(fēng)格。

2.家、園、社區(qū)資源的開(kāi)發(fā)利用

幼兒園、家庭和社區(qū)是幼兒積極參與的環(huán)境，它們之間的關(guān)系構(gòu)成幼兒發(fā)展的中間系統(tǒng)。中間系統(tǒng)中各個(gè)環(huán)境的相似性、聯(lián)結(jié)、交流等是幼兒發(fā)展的重要影響因素。

幼兒園處于一個(gè)大的社會(huì)系統(tǒng)中，與家庭系統(tǒng)、社區(qū)系統(tǒng)發(fā)生千絲萬(wàn)縷的關(guān)聯(lián)，根據(jù)生態(tài)系統(tǒng)論的觀點(diǎn)，各個(gè)子系統(tǒng)只有相互協(xié)調(diào)、通力合作，才能發(fā)揮整體的最佳效果，產(chǎn)生1+1+1>3的增值效應(yīng)。這一點(diǎn)啟示是幼兒園要充分利用幼兒園資源、家庭資源、社區(qū)資源，最大限度地開(kāi)發(fā)中間系統(tǒng)對(duì)幼兒的發(fā)展?jié)摿Α?/p>

3.家、園、社區(qū)合作類(lèi)型

EPstein（1995，1996）從學(xué)校為家長(zhǎng)提供指導(dǎo)與支持的角度提出了六種類(lèi)型的學(xué)校與家庭、社區(qū)合作的模式：（1）養(yǎng)育期，指學(xué)校對(duì)家長(zhǎng)進(jìn)行家教指導(dǎo)，幫助家長(zhǎng)為兒童獲得成功的學(xué)校生活營(yíng)造良好的家庭環(huán)境；（2）交流期，指學(xué)校和家庭圍繞兒童的發(fā)展和學(xué)校的教學(xué)方案進(jìn)行有效溝通；（3）志愿者活動(dòng)，指家長(zhǎng)以志愿者的身份參與學(xué)校的日常事務(wù)與教育活動(dòng)；（4）家庭學(xué)習(xí)，指學(xué)校為家長(zhǎng)提供相關(guān)信息和活動(dòng)建議，幫助家長(zhǎng)指導(dǎo)孩子的家庭學(xué)習(xí)；（5）決策，指家長(zhǎng)參與學(xué)校的決策管理；（6）與社區(qū)合作，指將社區(qū)中的資源和服務(wù)整合起來(lái)，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)校教學(xué)與家庭活動(dòng)的實(shí)施和兒童的學(xué)習(xí)。

4.以社區(qū)為基礎(chǔ)的整合性早期教育服務(wù)機(jī)構(gòu)

目前很多國(guó)家正在推行以社區(qū)為基礎(chǔ)的整合性早期教育服務(wù)機(jī)構(gòu)，各國(guó)政府期望通過(guò)這種服務(wù)機(jī)構(gòu)的運(yùn)行，能將家長(zhǎng)和社區(qū)納入到早期教育中來(lái)，期望通過(guò)家長(zhǎng)和社區(qū)的參與及服務(wù)機(jī)構(gòu)對(duì)家長(zhǎng)和社區(qū)的影響，為學(xué)前兒童的發(fā)展提供更加有利的生態(tài)環(huán)境。因此，這些以社區(qū)為基礎(chǔ)的整合性早期服務(wù)機(jī)構(gòu)以更加開(kāi)放、全面、上位的視角審視整合服務(wù)機(jī)構(gòu)的價(jià)值：不僅指向嬰幼兒的發(fā)展，提供嬰幼兒服務(wù)內(nèi)容，而且指向家庭支持、社區(qū)支持，為家庭成員、社區(qū)成員提供他們所需要的服務(wù)內(nèi)容，并將整合性機(jī)構(gòu)作為解決國(guó)家所面臨的家庭問(wèn)題、兒童問(wèn)題的重要手段。同時(shí)，在管理思路上，打破了從學(xué)前教育系統(tǒng)自身角度進(jìn)行專業(yè)化管理的思路，政府在加強(qiáng)對(duì)服務(wù)機(jī)構(gòu)在學(xué)前教育、健康等行政部門(mén)的專業(yè)指導(dǎo)的同時(shí)，力求建立和健全以社區(qū)為基礎(chǔ)的早期整合服務(wù)的社會(huì)協(xié)調(diào)機(jī)制，將行業(yè)化管理和社會(huì)化管理有機(jī)結(jié)合起來(lái)，共同保證學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的健康運(yùn)行。

參考文獻(xiàn)：

[1]李毅譯.全球幼兒教育大綱.幼兒教育，2001.（4）：6-7.

[2]轉(zhuǎn)引自李生蘭著.幼兒園與家庭、社區(qū)合作共育的研究.上海：華東師范大學(xué)出版社，2004.2.

[3]薛燁，朱家雄.生態(tài)學(xué)視野下的學(xué)前教育[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2007，（65）.

[3]洪秀敏.兒童社會(huì)往的生態(tài)學(xué)分析.學(xué)前教育研究，2003.（4）：7.

對(duì)生態(tài)學(xué)的認(rèn)識(shí)范文第3篇

關(guān)鍵詞:大學(xué)生 社會(huì)人群 乞討者 施舍行為

中圖分類(lèi)號(hào):C912文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A 文章編號(hào):1005-5312(2009)11-

一、乞討者的背景研究

乞丐問(wèn)題是現(xiàn)今我國(guó)頗受關(guān)注的社會(huì)問(wèn)題,在城市的繁華街頭、學(xué)校附近等人流量大的地方幾乎都有乞丐行討,同時(shí)也引起了社會(huì)大眾的關(guān)注。如今人們對(duì)那些乞丐越來(lái)越無(wú)動(dòng)于衷,甚至避而遠(yuǎn)之。是什么導(dǎo)致這樣難堪的局面?社會(huì)大眾對(duì)乞丐的態(tài)度是決定施舍行為的重要依據(jù),施舍行為是一種助人行為,即對(duì)有困難的人給與物質(zhì)上的幫助,并不期望回報(bào),這是親社會(huì)行為和利他行為。

近年來(lái)對(duì)乞丐的管理和權(quán)利認(rèn)可問(wèn)題引發(fā)了諸多研究者的思考和調(diào)查,他們也提出了很多有關(guān)乞丐的分類(lèi),部分觀點(diǎn)將乞丐分成兩大類(lèi):一是“原生型乞討”,這類(lèi)乞討人員基本喪失了勞動(dòng)能力或勞動(dòng)機(jī)會(huì)、個(gè)人或家庭遭遇天災(zāi)人禍卻又缺乏社會(huì)救濟(jì),只能通過(guò)乞討行為以獲取生存資源,此類(lèi)乞討者只占總數(shù)的4%;二是“職業(yè)型乞討”,還可以分為三類(lèi):好逸惡勞型、工具型、幕后操控型。

大學(xué)生對(duì)乞丐的態(tài)度代表著先鋒群體對(duì)邊緣群體的關(guān)懷和思考,也在一定程度上反映了社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期新的道德和價(jià)值導(dǎo)向。但是,大學(xué)生是一個(gè)無(wú)自主收入的群體,他們雖然即將進(jìn)入社會(huì),但是畢竟和社會(huì)人群還是存在一定的差別,他們究竟是怎么看待這一群體的呢?究竟是什么因素導(dǎo)致了不同的施舍行為呢?梅光耀等研究了大學(xué)生群體的利他主義與對(duì)待乞丐態(tài)度的相關(guān)研究,研究表明大學(xué)生群體內(nèi)部存在對(duì)待乞丐的差異性。那么,大學(xué)生整體和社會(huì)人群之間是否同樣存在著對(duì)乞丐施舍行為的差異性?這種差異的來(lái)源又是什么?這里的社會(huì)人群是指有一定自主經(jīng)濟(jì)收入,有收入支配權(quán)的社會(huì)人士。

由于研究對(duì)待乞丐態(tài)度和施舍行為差異的文獻(xiàn)十分缺乏,目前這一領(lǐng)域還很少有研究人員涉足,因此,本次研究在公共場(chǎng)所對(duì)流動(dòng)人群做了一次預(yù)調(diào)查,通過(guò)開(kāi)放性的訪談獲取大量的信息。經(jīng)調(diào)查發(fā)現(xiàn),人們通常將乞丐分為四類(lèi):老人、殘疾人、小孩、青壯年(健全),對(duì)原生型乞丐和職業(yè)型乞丐的劃分是很不清楚的,因此,本研究決定基于實(shí)際,將研究的乞丐類(lèi)型限定在老人、殘疾人、小孩、青壯年(健全)這四類(lèi),假設(shè)大學(xué)生與社會(huì)人群對(duì)不同類(lèi)型乞討者的施舍行為存在差異,同時(shí)假設(shè)大學(xué)生與社會(huì)人群對(duì)不同類(lèi)型乞丐的施舍態(tài)度存在差異,據(jù)此自行編制《武漢地區(qū)大眾對(duì)各類(lèi)乞討者的施舍行為調(diào)查問(wèn)卷》。

二、研究方法

在武大教學(xué)樓內(nèi)隨機(jī)選取武漢大學(xué)各年級(jí)各專業(yè)大學(xué)生60人作為大學(xué)生樣本,在武大至街道口附近的各商場(chǎng)、街道、居民區(qū)等隨機(jī)選取社會(huì)人群60人作為社會(huì)人群樣本。并自編《大眾對(duì)對(duì)不同類(lèi)型乞討者的施舍行為和態(tài)度問(wèn)卷》。問(wèn)卷共10道“是否”選擇題,其中1、2題為測(cè)謊題。

本研究采用問(wèn)卷調(diào)查法。在武漢大學(xué)大學(xué)生中隨機(jī)發(fā)放問(wèn)卷60份,回收有效問(wèn)卷58份,其中男25份,女23份。在武漢大學(xué)附近各商場(chǎng)、街道、居民區(qū)等處,通過(guò)隨機(jī)發(fā)放問(wèn)卷、與人訪談后代填問(wèn)卷等方式共完成問(wèn)卷60份,其中58份有效,女20份,男38份。數(shù)據(jù)使用SPSS 13.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。

三、研究結(jié)果

(一)大學(xué)生與社會(huì)人群對(duì)不同類(lèi)型乞討者施舍行為比較

以上數(shù)據(jù)屬于分類(lèi)相互排斥、觀測(cè)值相互獨(dú)立的計(jì)數(shù)數(shù)據(jù),符合χ²檢驗(yàn)條件。對(duì)其進(jìn)行分層χ²檢驗(yàn)。OR(老人)=1.753,OR(殘疾人)=0.813,OR(小孩)=1.220,OR(青壯年)=0.704。從數(shù)據(jù)看,大學(xué)生和社會(huì)人群對(duì)小孩、殘疾人、青壯年的數(shù)據(jù)十分接近,小孩和殘疾人的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)意義不大。一致性檢驗(yàn)結(jié)果χ²=3.097,P=0.337,表明不同層間OR值沒(méi)有顯著差別,層間同質(zhì)。分層檢驗(yàn)χ²=0.094,P=0.759,表明除去乞丐類(lèi)型的分類(lèi),大學(xué)生與社會(huì)人群間沒(méi)有顯著差異。OR(總)=0.920,即大學(xué)生與社會(huì)人群的施舍行為比例約為0.92。

(二)大學(xué)生與社會(huì)人群對(duì)不同類(lèi)型乞討者態(tài)度比較

對(duì)其進(jìn)行分層χ²檢驗(yàn)。OR(老人)=5.833,RR(同情老人)=1.667,OR(殘疾人)=1.433,RR(同情殘疾人)=1.112,OR(小孩)=2.883,RR(同情小孩)=1.682,OR(青壯年)=0.799,RR(同情青壯年)=0.883。從數(shù)據(jù)看,大學(xué)生和社會(huì)人群對(duì)老人和小孩的態(tài)度數(shù)據(jù)的可信下區(qū)間超過(guò)1,具有統(tǒng)計(jì)學(xué)以意義。一致性檢驗(yàn)結(jié)果χ²=10.848,P=0.013,表明不同層間OR值有顯著差別,層間不同質(zhì)。即大眾對(duì)老人、殘疾、小孩和青壯年的態(tài)度有顯著差異。分層檢驗(yàn)χ²=13.698,P=0.000,表明除去乞丐類(lèi)型的分類(lèi),大學(xué)生與社會(huì)人群對(duì)乞討者的態(tài)度有顯著差異。OR(總)=2.188,即大學(xué)生與社會(huì)人群的同情比例約為2.188。

(三)大學(xué)生不同類(lèi)型乞討者態(tài)度與施舍行為比較

從表1和表2中看出,大學(xué)生對(duì)不同類(lèi)型乞討者的施舍行為頻數(shù)低于同情頻數(shù),分別對(duì)四組數(shù)據(jù)進(jìn)行四格表χ²檢驗(yàn)。大學(xué)生對(duì)老年乞討者態(tài)度行為比較表如下:

Χ(老人)=9.685,單側(cè)顯著值為0.003.Χ(殘疾人)=13.023,單側(cè)顯著值為0.000.Χ(小孩)=6.749,單側(cè)顯著值為0.008.青壯年數(shù)據(jù)差異太小,不具統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。大學(xué)生在面對(duì)老人、殘疾人、小孩三類(lèi)人群乞討者時(shí),其施舍行為頻數(shù)都少于其表示同情的頻數(shù),具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

(四)社會(huì)人群不同類(lèi)型乞討者的態(tài)度和施舍行為比較

從表1、表2中看出,社會(huì)人群和大學(xué)生對(duì)不同類(lèi)型乞討者的施舍行為頻數(shù)都少于或等于其表示同情的頻數(shù),分別對(duì)四組數(shù)據(jù)進(jìn)行四格表χ²檢驗(yàn)。Χ(老人)=3.068,單側(cè)顯著值為0.07.Χ(殘疾人)=1.530,單側(cè)顯著值為0.17.Χ(小孩)=27.626,單側(cè)顯著值為0.000.青壯年數(shù)據(jù)顯示無(wú)差距。

大學(xué)生在面對(duì)老人、殘疾人乞討者時(shí),其態(tài)度與行為不存在顯著差異。但面對(duì)小孩時(shí),其施舍行為頻數(shù)少于其表示同情的頻數(shù),具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。從與圖1的比較可以看出,在每一組數(shù)據(jù)中,社會(huì)人群的同情頻數(shù)與施舍行為頻數(shù)都較大學(xué)生的數(shù)據(jù)少。χ²檢驗(yàn)的結(jié)果也能支持社會(huì)人群的態(tài)度和行為更為一致。

四、討論

(一)大學(xué)生與社會(huì)人群相比更同情乞討者,卻不會(huì)有更多的施舍行為

有人認(rèn)為大學(xué)生作為一個(gè)高素質(zhì)群體會(huì)體現(xiàn)更多的助人行為,但本研究顯示在情感上,大學(xué)生更同情乞討者,但在施舍行為上,大學(xué)生并不會(huì)多于社會(huì)人群。在預(yù)問(wèn)卷中發(fā)現(xiàn),大學(xué)生對(duì)同情的理由上解釋各異,有些甚至非常地理想化。而社會(huì)大眾的同情與否評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)基本都是有無(wú)勞動(dòng)力。在更同情的基礎(chǔ)上大學(xué)生的施舍行為與社會(huì)人群不存在差異。我們分析,主要是由于無(wú)自主收入影響大學(xué)生施舍乞丐行為。在預(yù)問(wèn)卷中發(fā)現(xiàn),有近1/4的大學(xué)生被試在解釋施舍乞丐的原因的時(shí)候提到“自己無(wú)自主收入能力”這個(gè)因素的影響,他們認(rèn)為自己并不是有足夠的權(quán)利將錢(qián)隨便贈(zèng)與他人,即使同情乞丐,但是在是否會(huì)施舍乞丐的問(wèn)題上,會(huì)考慮除同情以外的因素――自己是否具有經(jīng)濟(jì)實(shí)力養(yǎng)活自己的同時(shí)施舍別人錢(qián)財(cái)。然而,對(duì)社會(huì)人群的開(kāi)放性問(wèn)答分析中,只有極少數(shù)的人表示會(huì)考慮收入因素是否影響施舍乞丐的行為,可見(jiàn)在社會(huì)人群中,自主收入因素并不被作為影響施舍行為的因素。

(二)大眾態(tài)度:看起來(lái)可憐不一定值得同情,同情不一定要施舍

對(duì)于一個(gè)身體狀況、經(jīng)濟(jì)狀況比我們差或是突然遇急的人,我們都會(huì)產(chǎn)生同情心。但越來(lái)越多的對(duì)職業(yè)乞丐的曝光使得我們對(duì)這個(gè)群體有了復(fù)雜的態(tài)度。大家在同情之前都要先判斷這個(gè)乞丐到底是不是真的乞丐,他是真的可憐還是以此為樂(lè)用此賺錢(qián)。在判斷的過(guò)程中,大家有了一些一致的意見(jiàn),比如我們文章中對(duì)乞討者的分類(lèi)。由此,同情與施舍行為更為分離。這一點(diǎn)在小孩類(lèi)型的乞丐上具有顯著性差異,大眾更希望自己是一個(gè)有感情的人,同時(shí)又是不受騙不損害自己利益的人。

(三)乞討現(xiàn)象誰(shuí)負(fù)責(zé)

在大學(xué)生樣本中,有近2/5的被試將乞丐存在的原因和救助的責(zé)任歸因到政府,認(rèn)為乞丐的出現(xiàn)本身就是社會(huì)制度不完善的后果所致,國(guó)家有責(zé)任救助乞丐和杜絕乞丐的產(chǎn)生,社會(huì)人群樣本中只有很少的被試將責(zé)任歸咎于政府,而有近一半的被試將責(zé)任歸因于乞討者個(gè)人和其家庭。在對(duì)不同的乞丐類(lèi)型的不施舍行為解釋上大學(xué)生與社會(huì)人群也存在著差異,有絕大部分的被試不會(huì)施舍給青壯年(健全),這些被試解釋原因時(shí),他們認(rèn)為這樣的人可以自己憑勞動(dòng)力賺取收入,不應(yīng)該受到資助,只有部分被試認(rèn)為青壯年多通過(guò)行騙手段假裝自己受害,不值得可憐,因此不會(huì)給予施舍;在對(duì)不施舍小孩的解釋上,大學(xué)生和社會(huì)人群基本一致,認(rèn)為小孩是受大人指控的;然而,在對(duì)老年人和殘疾人乞丐的解釋上,大學(xué)生和社會(huì)人群態(tài)度基本相同的歸因統(tǒng)計(jì)值較低。認(rèn)為生理原因是顯而易見(jiàn)的。

本實(shí)驗(yàn)也存在一些問(wèn)題,作為社會(huì)心理學(xué)研究而言,采樣較少,而且社會(huì)人群構(gòu)成復(fù)雜,不能保證收集到的樣本的同質(zhì)性。而且由于我們的研究地在武漢,結(jié)論的推廣也還需驗(yàn)證。

五、總結(jié)

綜上,大學(xué)生和社會(huì)人群在施舍行為上無(wú)明顯差異,而大學(xué)生在態(tài)度上更多地同情乞討者。大學(xué)生對(duì)待乞丐的同情與其施舍行為間有顯著差異,相比之下,社會(huì)人群行為與態(tài)度間差異較小。

影響兩者施舍行為發(fā)生的因素是多元的,還需進(jìn)一步研究探索;而現(xiàn)在社會(huì)上的欺騙現(xiàn)象,也使得同情變得復(fù)雜。大家更傾向于在感情上表示同情,而為了保護(hù)自己不受欺騙而在行為上不作出表示。本研究將大學(xué)生和社會(huì)人群進(jìn)行比較,考察同情性、施助行為與大眾對(duì)社會(huì)欺騙的反應(yīng)和態(tài)度,希望能對(duì)該領(lǐng)域內(nèi)的研究有所幫助。

參考文獻(xiàn):

[1]王保慶、徐芳、姜懷忠.當(dāng)前我國(guó)社會(huì)乞討現(xiàn)象的調(diào)查與思考.湖南師范大學(xué)社會(huì)科學(xué)學(xué)報(bào).2003(32)

對(duì)生態(tài)學(xué)的認(rèn)識(shí)范文第4篇

[關(guān)鍵詞] 生態(tài)學(xué) 教學(xué)改革 教學(xué)方法

[中圖分類(lèi)號(hào)] G642 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 2095-3437（2013）10-0052-02

近年來(lái)，國(guó)家對(duì)生態(tài)學(xué)的關(guān)注達(dá)到了前所未有的高度。據(jù)2011年國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)、教育部印發(fā)的《學(xué)位授予和人才培養(yǎng)學(xué)科目錄設(shè)置與管理辦法》，生態(tài)學(xué)被新增為一級(jí)學(xué)科，這為生態(tài)學(xué)科的建設(shè)和發(fā)展提供了良好機(jī)會(huì)，同時(shí)也對(duì)高等院校培育適應(yīng)國(guó)家發(fā)展的生態(tài)學(xué)人才提出了更高要求和挑戰(zhàn)。

目前，我國(guó)許多高校生命科學(xué)、環(huán)境科學(xué)、農(nóng)學(xué)、林學(xué)等專業(yè)都開(kāi)設(shè)了生態(tài)學(xué)課程，其主要目的是使學(xué)生掌握有關(guān)生態(tài)學(xué)的基本理論和知識(shí)，學(xué)會(huì)運(yùn)用生態(tài)學(xué)的理論和方法來(lái)觀察自然、認(rèn)識(shí)社會(huì)，發(fā)現(xiàn)并解決生態(tài)系統(tǒng)退化、生物多樣性銳減和環(huán)境污染等各種生態(tài)問(wèn)題。生態(tài)學(xué)內(nèi)容龐雜且涉及面廣，在教學(xué)過(guò)程中很難抓住重點(diǎn)，而且傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)于理論化、抽象化，從而影響了部分學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和教學(xué)效果，削弱了學(xué)生理論聯(lián)系實(shí)際的能力。因此，為滿足社會(huì)發(fā)展對(duì)人才的要求，需要探索新的教學(xué)模式，對(duì)生態(tài)學(xué)課程體系、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段與方法等方面進(jìn)行改革和調(diào)整，以期提高生態(tài)學(xué)教育質(zhì)量。

一、改革生態(tài)學(xué)課程體系

隨著師資力量和教學(xué)條件進(jìn)一步完善以及課程體系發(fā)展成熟，我們會(huì)將生態(tài)學(xué)課程設(shè)置為生物科學(xué)專業(yè)必修課，在教學(xué)環(huán)節(jié)中加入實(shí)驗(yàn)教學(xué)，增加學(xué)時(shí)量，同時(shí)將進(jìn)一步更新和優(yōu)化生態(tài)學(xué)實(shí)習(xí)內(nèi)容和形式。采用教學(xué)與實(shí)踐相結(jié)合的方式，進(jìn)一步提高學(xué)生實(shí)踐和從事基礎(chǔ)科學(xué)研究的能力。

二、優(yōu)化更新教學(xué)內(nèi)容，提高教學(xué)質(zhì)量

教學(xué)內(nèi)容是教與學(xué)相互作用過(guò)程中有意傳遞的主要信息，因此教學(xué)內(nèi)容更新是教學(xué)改革的核心。傳統(tǒng)生態(tài)學(xué)涉及植物學(xué)和動(dòng)物學(xué)等學(xué)科內(nèi)容，而現(xiàn)代生態(tài)學(xué)的教學(xué)內(nèi)容融入了細(xì)胞學(xué)、分子生物學(xué)等微觀知識(shí)，因此生態(tài)學(xué)逐步轉(zhuǎn)變?yōu)橐婚T(mén)綜合性極強(qiáng)的學(xué)科，所涉及的內(nèi)容豐富，知識(shí)面廣，不易于讓學(xué)生抓住重點(diǎn)，對(duì)部分難點(diǎn)難以掌握。例如，生態(tài)系統(tǒng)的類(lèi)型分布、種群的動(dòng)態(tài)和群落的基本特征等內(nèi)容，這些是學(xué)生必須掌握的內(nèi)容；而應(yīng)用生態(tài)學(xué)、生態(tài)學(xué)前沿領(lǐng)域以及學(xué)科間交叉滲透的知識(shí)相對(duì)較少，例如，群落的中性理論、分子生態(tài)學(xué)等內(nèi)容。因此，在生態(tài)學(xué)教學(xué)改革中，需要對(duì)現(xiàn)有的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行優(yōu)化更新，把生態(tài)學(xué)中最基礎(chǔ)、最重要的理論和知識(shí)進(jìn)行重點(diǎn)講授，對(duì)于簡(jiǎn)單、次要的內(nèi)容適當(dāng)講解即可。同時(shí)，隨著生態(tài)學(xué)研究?jī)?nèi)容不斷豐富和擴(kuò)展，課堂教學(xué)內(nèi)容必須不斷補(bǔ)充和更新一些現(xiàn)代生態(tài)學(xué)的前沿動(dòng)態(tài)和成果。在教學(xué)中應(yīng)該將基礎(chǔ)理論和知識(shí)應(yīng)用進(jìn)行合理、有效的整合。

此外，教學(xué)內(nèi)容需要突出地方特色。在教學(xué)過(guò)程中，我們結(jié)合廣西生態(tài)環(huán)境特點(diǎn)，列舉學(xué)生身邊的例子來(lái)進(jìn)行教授，體現(xiàn)廣西區(qū)域生態(tài)特色，這一點(diǎn)對(duì)提高生態(tài)學(xué)教學(xué)成效非常重要。例如，在講解全球陸地生態(tài)系統(tǒng)類(lèi)型時(shí)，可以主要講授廣西所具有的生態(tài)類(lèi)型，如桂西南的南亞熱帶常綠闊葉林、桂北的喀斯特闊葉落葉混交林、北部灣的紅樹(shù)林等。由于廣西所處地理位置和氣候因素，森林類(lèi)型的物種組成與其他地方差異顯著，從而讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到廣西森林類(lèi)型的特殊性，加強(qiáng)對(duì)當(dāng)?shù)厣鷳B(tài)系統(tǒng)的了解，而且這些教學(xué)內(nèi)容更具有針對(duì)性、適用性和示范性，比較受學(xué)生歡迎。

三、采用多元化教學(xué)方法與手段，增強(qiáng)教學(xué)效果

教學(xué)中，以教與學(xué)互動(dòng)的教學(xué)方法為主，使學(xué)生思維一直處于積極的動(dòng)態(tài)變化中，體現(xiàn)了學(xué)生主體地位。在理論講授環(huán)節(jié)，需重視和培育學(xué)生的探究性學(xué)習(xí)與合作性學(xué)習(xí)的能力。在課堂教學(xué)中，讓學(xué)生參與生態(tài)學(xué)現(xiàn)象或生態(tài)問(wèn)題的討論，以達(dá)到更好的教學(xué)效果，豐富課題內(nèi)容。在課后習(xí)題中適當(dāng)增加些討論題和知識(shí)擴(kuò)展性題目，發(fā)揮學(xué)生自主思考和想象能力，從而提高學(xué)生解決問(wèn)題的能力。開(kāi)展生態(tài)學(xué)知識(shí)競(jìng)賽以及針對(duì)社會(huì)環(huán)境問(wèn)題的辯論賽，從而促使學(xué)生自主地通過(guò)多種途徑閱讀和掌握相關(guān)知識(shí)，擴(kuò)展視野，發(fā)揮其對(duì)生態(tài)問(wèn)題的思辨能力。

在教學(xué)手段上，充分利用多媒體和信息網(wǎng)絡(luò)輔助課堂教學(xué)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的直觀性、立體性和教學(xué)過(guò)程的趣味性，以增強(qiáng)學(xué)生對(duì)生態(tài)學(xué)基本理論和基本規(guī)律的感性認(rèn)識(shí)。例如，我們將英國(guó)BBC或其他影視機(jī)構(gòu)的生態(tài)方面紀(jì)錄片（如《植物的私生活》、《人類(lèi)星球》和《動(dòng)物大遷徙》等）進(jìn)行剪輯，制作成與課堂內(nèi)容相關(guān)的教學(xué)短片，融入到課堂教學(xué)中，極大地提高了學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，加強(qiáng)了對(duì)生態(tài)學(xué)基本理論的理解。雖然現(xiàn)代教育技術(shù)能更好地提高教學(xué)效果，但在教學(xué)過(guò)程中，我們不能忽視教師在其教學(xué)活動(dòng)中的主導(dǎo)作用，忽視靈活運(yùn)用多種教學(xué)形式的重要性。在教學(xué)活動(dòng)中，我們?nèi)匀灰獔?jiān)持以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)，堅(jiān)持多種教學(xué)手段和教學(xué)形式的結(jié)合和靈活運(yùn)用，以求取得最好的教學(xué)效果。

四、強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)，提高學(xué)生創(chuàng)新能力

生態(tài)學(xué)是一門(mén)綜合性和參與實(shí)踐性很強(qiáng)的課程。實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)是培養(yǎng)學(xué)生能力的關(guān)鍵，其中生態(tài)學(xué)實(shí)驗(yàn)和野外實(shí)習(xí)是鞏固學(xué)生所學(xué)基本理論和方法以及培養(yǎng)實(shí)踐技能和創(chuàng)新能力的重點(diǎn)環(huán)節(jié)。沒(méi)有大量野外實(shí)地考察和室內(nèi)分析，不可能培養(yǎng)出綜合創(chuàng)新型高技能人才。目前，我們通過(guò)對(duì)教學(xué)大綱修改，在下一屆本科生教學(xué)中，將以前每周的理論課改為理論和實(shí)驗(yàn)課，為了配合理論教學(xué)，增加了基于個(gè)體、種群、群落和生態(tài)系統(tǒng)等方面的實(shí)驗(yàn)。通過(guò)實(shí)踐教學(xué)可以極大地提高學(xué)生實(shí)踐探索能力和對(duì)專業(yè)課程的興趣，同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生從事生態(tài)學(xué)研究的基本能力。

野外實(shí)習(xí)教學(xué)一直是生態(tài)學(xué)實(shí)踐教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，教學(xué)質(zhì)量直接影響到學(xué)生創(chuàng)新能力和實(shí)踐水平。通過(guò)野外綜合實(shí)習(xí)可將抽象的生態(tài)學(xué)理論知識(shí)與具體的生態(tài)現(xiàn)象結(jié)合起來(lái)，同時(shí)也便于學(xué)生將植物學(xué)、動(dòng)物學(xué)和生態(tài)學(xué)等生物學(xué)理論知識(shí)融會(huì)貫通。野外生態(tài)實(shí)習(xí)使學(xué)生全面了解自然界，認(rèn)識(shí)生態(tài)學(xué)看待問(wèn)題的角度和方法，掌握基本的野外實(shí)習(xí)研究方法和實(shí)踐技能。同時(shí)，野外實(shí)習(xí)也可培養(yǎng)學(xué)生野外生存能力、團(tuán)結(jié)合作精神、吃苦耐勞精神、熱愛(ài)自然和保護(hù)自然的意識(shí)、鍛煉和提高大學(xué)生綜合素質(zhì)。為滿足野外實(shí)習(xí)需求，我校建立了三個(gè)生物學(xué)綜合實(shí)習(xí)基地：廣西藥用植物園、十萬(wàn)大山自然保護(hù)區(qū)和大明山自然保護(hù)區(qū)。這些實(shí)習(xí)基地的地質(zhì)地貌、生境類(lèi)型、動(dòng)植物分布以及生態(tài)因子等具有較強(qiáng)的代表性和多樣性，為學(xué)生提供了觀察豐富生物類(lèi)群的機(jī)會(huì)，也利于掌握生物與生物、生物與環(huán)境間的關(guān)系，野外實(shí)習(xí)是最真實(shí)生動(dòng)的生態(tài)學(xué)教學(xué)。

五、堅(jiān)持教學(xué)與科研相結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生的基礎(chǔ)科研能力

教學(xué)與科研存在著互相促進(jìn)的關(guān)系。將科研課題融入教學(xué)過(guò)程，通過(guò)讓學(xué)生參與教師的科研工作，增強(qiáng)學(xué)生科研意識(shí)，提高學(xué)生科技創(chuàng)新能力和基礎(chǔ)科研能力。在教學(xué)中，我們重視學(xué)生基礎(chǔ)科研能力的訓(xùn)練和提高。在培養(yǎng)學(xué)生過(guò)程中，我們采用多種方法讓學(xué)生參與科學(xué)研究：首先，由教師提出科研思路，讓學(xué)生去設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案并自主實(shí)驗(yàn)，教師進(jìn)行指導(dǎo)和協(xié)助；其次，讓學(xué)生參與教師所主持的科研項(xiàng)目，選取其中相對(duì)容易的部分交由學(xué)生進(jìn)行；第三，引導(dǎo)學(xué)生自主設(shè)計(jì)科研探究?jī)?nèi)容，并積極申請(qǐng)校級(jí)、省級(jí)和國(guó)家級(jí)大學(xué)生科研訓(xùn)練項(xiàng)目，從而獲得科研方面的訓(xùn)練。例如，我們可以鼓勵(lì)學(xué)生以大明山或十萬(wàn)大山實(shí)習(xí)基地的植物資源為研究對(duì)象申報(bào)校級(jí)、區(qū)級(jí)或者國(guó)家級(jí)大學(xué)生科研創(chuàng)新項(xiàng)目。此外，因科研需要較強(qiáng)的知識(shí)儲(chǔ)備和實(shí)踐能力，低年級(jí)學(xué)生不一定能夠適應(yīng)，因此科研內(nèi)容深度應(yīng)適中。對(duì)于教師課題，可將內(nèi)容分成若干子課題，安排若干學(xué)生共同來(lái)完成，培育他們的協(xié)作能力。科研任務(wù)完成后，要求學(xué)生撰寫(xiě)學(xué)術(shù)論文，學(xué)生在完成論文過(guò)程中，需要查找和閱讀文獻(xiàn)，從而培養(yǎng)學(xué)生的科研能力。近年來(lái)，學(xué)生參與教師科研課題的興趣日趨濃厚，同時(shí)取得了較為理想的成績(jī)。例如，我們的學(xué)生通過(guò)對(duì)植物入侵生態(tài)學(xué)的研究，榮獲了2011年廣西大學(xué)生“挑戰(zhàn)杯”二等獎(jiǎng)；2012年又分別獲得了區(qū)級(jí)和國(guó)家級(jí)大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目。因此，通過(guò)堅(jiān)持教學(xué)與科研相互結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生基礎(chǔ)科研能力，為他們今后更好地開(kāi)展中學(xué)生物學(xué)教學(xué)工作或從事科研工作提供了豐富的理論知識(shí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1] 李博.生態(tài)學(xué)[M].北京：高等教育出版社，2000.

[2] 丁圣彥.人類(lèi)生存的科學(xué)價(jià)值觀[M].北京：科學(xué)出版社，2006.

[3] 王光軍，田大倫，閆文德等.生態(tài)學(xué)課程教學(xué)模式改革探討[J].中南林業(yè)科技大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2009，（1）：129-132.

對(duì)生態(tài)學(xué)的認(rèn)識(shí)范文第5篇

[關(guān)鍵詞]生態(tài)學(xué)；生態(tài)文明社會(huì)；啟示

[中圖分類(lèi)號(hào)]A8

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[文章編號(hào)]1671-5918（2015）21-0062-02

近年來(lái)，隨著我國(guó)現(xiàn)代化進(jìn)程的深入，人們對(duì)生態(tài)問(wèn)題的關(guān)注度越來(lái)越高，打造生態(tài)文明社會(huì)成為了社會(huì)主義社會(huì)發(fā)展的必然趨勢(shì)。由西方衍生而來(lái)的生態(tài)學(xué)將生態(tài)學(xué)理論、生態(tài)環(huán)保理以及理論融于一體，對(duì)當(dāng)時(shí)生態(tài)環(huán)境失衡作出了積極的回應(yīng)。生態(tài)學(xué)有關(guān)生態(tài)問(wèn)題的探討和研究，為我國(guó)生態(tài)文明社會(huì)建設(shè)提供重要的理論依據(jù)和指導(dǎo)，我們應(yīng)該予以重視和研究。

一、我國(guó)生態(tài)文明社會(huì)建設(shè)的現(xiàn)狀

我國(guó)的幅員遼闊，資源豐富，但是人均資源占有量卻非常稀少，未來(lái)我國(guó)的發(fā)展將會(huì)面臨更大的挑戰(zhàn)。受人口、資源、環(huán)境等因素的影響，我國(guó)的生態(tài)環(huán)境問(wèn)題日益惡化，嚴(yán)重制約了我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展。因而加強(qiáng)我國(guó)生態(tài)文明社會(huì)建設(shè)顯得尤為重要。雖然我國(guó)給予了生態(tài)文明社會(huì)建設(shè)足夠的重視，并陸續(xù)采取了一系列的生態(tài)文明社會(huì)建設(shè)措施，但是以生態(tài)學(xué)的視角來(lái)看待我國(guó)生態(tài)文明社會(huì)的建設(shè)實(shí)際，其中仍存有很多問(wèn)題：一是，粗放式經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)。所謂的粗放式經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)是指單純地依靠增加生產(chǎn)要素投入，提升產(chǎn)值，促進(jìn)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的模式。粗放式經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)模式對(duì)資源、能源的消耗量非常大，但是取得的經(jīng)濟(jì)效益卻相對(duì)較低。這種模式下的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)尚未得到最優(yōu)化，資源配置也沒(méi)有得到有效整合，生態(tài)環(huán)境破壞嚴(yán)重，影響了我國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的可持續(xù)發(fā)展。生態(tài)學(xué)主張的穩(wěn)態(tài)經(jīng)濟(jì)模式，采用小規(guī)模技術(shù)實(shí)現(xiàn)生產(chǎn)的分散化、民主化，繼而取代工業(yè)社會(huì)的過(guò)度生產(chǎn)模式。在我國(guó)這種經(jīng)濟(jì)模式更適用于那些傳統(tǒng)產(chǎn)品、手工制品等較小規(guī)模的產(chǎn)業(yè)；二是，非理性消費(fèi)。過(guò)度生產(chǎn)導(dǎo)致很多商品的數(shù)量遠(yuǎn)超于人們的需求數(shù)量，企業(yè)了保證自己的經(jīng)濟(jì)利益加大了廣告宣傳力度，這在一定程度上刺激了人們的消費(fèi)欲望，造成了人們的非理性消費(fèi)，無(wú)形之中加大了資源環(huán)境所承載的壓力。非理性消費(fèi)不僅加劇了生態(tài)環(huán)境惡化，還引發(fā)了一系列的過(guò)度生產(chǎn)、過(guò)度消費(fèi)等一系列的問(wèn)題。

二、生態(tài)學(xué)涵括的主要內(nèi)容

自生態(tài)學(xué)形成以來(lái)，它一直將視線聚集在資本主義社會(huì)的生態(tài)危機(jī)上。生態(tài)學(xué)以生態(tài)危機(jī)為主線，重點(diǎn)就生態(tài)危機(jī)的起源以及應(yīng)對(duì)方式進(jìn)行了探究，為我國(guó)生態(tài)文明社會(huì)建設(shè)提供了理論依據(jù)和指導(dǎo)。根據(jù)對(duì)生態(tài)學(xué)的學(xué)習(xí)和認(rèn)識(shí)，我們大致將生態(tài)學(xué)歸述為三個(gè)方面的內(nèi)容：一是，論述了生態(tài)危機(jī)。所謂的生態(tài)危機(jī)是指人類(lèi)在進(jìn)行某項(xiàng)活動(dòng)時(shí)，由于不當(dāng)行為而對(duì)生態(tài)系統(tǒng)造成影響，最終導(dǎo)致生態(tài)系統(tǒng)失衡。生態(tài)學(xué)認(rèn)為引發(fā)生態(tài)危機(jī)的根本原因是資本主義視域下人們錯(cuò)誤的價(jià)值觀和技術(shù)觀，而造成生態(tài)危機(jī)更深層次的原因是人們錯(cuò)誤的控制自然觀念；二是，論述了異化消費(fèi)。從的視角來(lái)看，異化是隨階級(jí)共同伴生的，它是人類(lèi)的生產(chǎn)與人類(lèi)生產(chǎn)產(chǎn)品反過(guò)來(lái)統(tǒng)治人類(lèi)的一種社會(huì)現(xiàn)象，其產(chǎn)生的主要根源歸結(jié)為社會(huì)私有制。異化消費(fèi)是讓人通過(guò)消費(fèi)的方式來(lái)補(bǔ)足生產(chǎn)勞動(dòng)中所受到的創(chuàng)傷，且常常是獲得報(bào)酬補(bǔ)足的勞動(dòng)生活，使人們?cè)趩握{(diào)乏味的生活中利用消費(fèi)來(lái)尋求刺激和滿足。生態(tài)學(xué)對(duì)這種異化消費(fèi)進(jìn)行了批判；三是，論述了穩(wěn)態(tài)經(jīng)濟(jì)。穩(wěn)態(tài)經(jīng)濟(jì)是生態(tài)學(xué)闡述的最重要的理論之一，它主要是針對(duì)資本主義體制下的生態(tài)危機(jī)提出的，是生態(tài)學(xué)提出的解決生態(tài)問(wèn)題的有效策略。穩(wěn)態(tài)經(jīng)濟(jì)模式是維系人類(lèi)生存和經(jīng)濟(jì)可持續(xù)發(fā)展的一種經(jīng)濟(jì)模式，強(qiáng)調(diào)了經(jīng)濟(jì)發(fā)展中的生態(tài)平衡。生態(tài)學(xué)倡導(dǎo)下的穩(wěn)態(tài)經(jīng)濟(jì)要求我們將自然資源消耗控制在一定的范圍之內(nèi)，以維系生態(tài)系統(tǒng)平衡為基礎(chǔ)，減少生態(tài)環(huán)境污染，促進(jìn)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的可持續(xù)發(fā)展。

三、生態(tài)學(xué)對(duì)我國(guó)生態(tài)文明社會(huì)建設(shè)的啟示

作者結(jié)合上述對(duì)我國(guó)生態(tài)文明社會(huì)建設(shè)現(xiàn)狀和生態(tài)學(xué)涵括內(nèi)容的認(rèn)識(shí)，歸述了以下幾點(diǎn)生態(tài)學(xué)對(duì)我國(guó)生態(tài)文明社會(huì)建設(shè)的啟示，以供參考。

（一）推行科學(xué)發(fā)展

通過(guò)對(duì)生態(tài)學(xué)的學(xué)習(xí)，我們認(rèn)識(shí)到科學(xué)技術(shù)本身并不具備價(jià)值屬性，而科學(xué)技術(shù)的資本主義使用才是引發(fā)生態(tài)危機(jī)的主要原因。生態(tài)文明社會(huì)建設(shè)中必須要理性地運(yùn)用科學(xué)技術(shù)，盡量消除科技對(duì)生態(tài)環(huán)境的負(fù)面影響，應(yīng)該利用知識(shí)創(chuàng)新和科技進(jìn)步推動(dòng)新能源、新技術(shù)的發(fā)展，進(jìn)而保護(hù)生態(tài)環(huán)境。從這個(gè)角度來(lái)講，科學(xué)技術(shù)應(yīng)作為一種有效治理生態(tài)污染的手段被使用。我們一定要認(rèn)清現(xiàn)實(shí)情況，即無(wú)論是生態(tài)環(huán)境建設(shè)、治理，還是自然資源保護(hù)、利用都離不開(kāi)科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，具體而言，現(xiàn)階段我們需要做的絕不是限制科技的發(fā)展，而是加大科技投入，大力發(fā)展綠色技術(shù)、節(jié)能技術(shù)，利用先進(jìn)技術(shù)加速產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整。改善低產(chǎn)出、高消耗、高污染傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)的技術(shù)環(huán)境，逐漸減少其對(duì)生態(tài)環(huán)境的破壞，通過(guò)科學(xué)技術(shù)的發(fā)展推動(dòng)環(huán)保型產(chǎn)業(yè)以及地能源、資源消耗產(chǎn)業(yè)的發(fā)展，為我國(guó)生態(tài)文明社會(huì)建設(shè)提供良好的技術(shù)環(huán)境，在技術(shù)層面上完善我國(guó)生態(tài)文明社會(huì)相關(guān)建設(shè)。

（二）發(fā)展生態(tài)經(jīng)濟(jì)

生態(tài)學(xué)認(rèn)為，社會(huì)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)速度過(guò)快勢(shì)必會(huì)影響生態(tài)平衡，繼而引發(fā)生態(tài)危機(jī)。生態(tài)學(xué)指導(dǎo)下的生態(tài)文明社會(huì)建設(shè)，要求我們必須要控制經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)，發(fā)展生態(tài)經(jīng)濟(jì)。眾所周知，現(xiàn)代化的過(guò)程是一個(gè)生產(chǎn)不斷擴(kuò)大的過(guò)程。但是按照以往的現(xiàn)代化建設(shè)模式來(lái)看，擴(kuò)大生產(chǎn)就意味著財(cái)富增長(zhǎng)，而人們對(duì)財(cái)富的追求是無(wú)止境的，人們期望通過(guò)生產(chǎn)創(chuàng)造更多的財(cái)富。這種以發(fā)展為目的的發(fā)展模式對(duì)生態(tài)環(huán)境造成了極為惡劣的影響，最終導(dǎo)致過(guò)量生產(chǎn)、過(guò)度發(fā)展引發(fā)了更大的生態(tài)危機(jī)，使人類(lèi)成為了經(jīng)濟(jì)發(fā)展的犧牲品。時(shí)至今日，我們?nèi)蕴幱谏鐣?huì)主義建設(shè)的初級(jí)階段，我們必須要依靠經(jīng)濟(jì)發(fā)展來(lái)提升人們的生活質(zhì)量，但發(fā)展經(jīng)濟(jì)并不可盲目而為，需要我們以保證人類(lèi)的正常生存為前提。因此，我們應(yīng)該從長(zhǎng)遠(yuǎn)的角度看待發(fā)展問(wèn)題，著力于傳統(tǒng)生產(chǎn)模式的優(yōu)化和調(diào)整，科學(xué)合理地處置經(jīng)濟(jì)發(fā)展與資源、環(huán)境之間的關(guān)系，正確處理人與自然的關(guān)系，全方位考慮經(jīng)濟(jì)建設(shè)的每一個(gè)環(huán)節(jié)，對(duì)傳統(tǒng)經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)進(jìn)行優(yōu)化，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)高消耗、高污染、低產(chǎn)出的狀況，積極探索新型產(chǎn)業(yè)模式，培植新的經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)點(diǎn)，在保持生態(tài)平衡的基礎(chǔ)上促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展，從而為人們創(chuàng)造優(yōu)質(zhì)的現(xiàn)代化生活。

（三）倡導(dǎo)理性消費(fèi)