前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇社會教育理論范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。

社會教育理論范文第1篇

（1）條塊化構建管理網絡。首先，可以將崗位培訓、學歷培訓及勞動力轉移培訓等各類培訓及網站建設、科研課題、檔案管理、文字材料等各類工作條分縷析，納入歸口的中層管理部門。這樣分塊管理，能有效下移管理的重心，突出管理的中心。其次，可以本著“分工不分家”與“便于事業開展，便于質量提升”的原則，致力于合作意識、團隊意識的打造。每年度要對教師的分工進行“合理化、最優化”微調，嘗試推行“輪崗制度”，著力形成校長層、中層及教師、學員層的層級層進式管理模式。

（2）科學化執行管理制度。首先，在健全常態的與普通中小學基本一致的制度基礎上，建立諸如《社區教育目標管理制度》《社區教育分片包干責任制》等具備社區教育自身特色的管理制度，著力形成制度文化。在制度制定的過程中，要與教師的心聲相融合，邀請教師參與到制度的制定中來，將原本制度中存在的問題、教師的需求與學校的需求相整合，完善修訂形成新的、更切合學校事業發展的制度，為精細管理的推進提供基礎。其次，要打破“大鍋飯”，激發“內驅力”，注重制度“剛性管理”與“柔性管理”的辯證統一，切實理順各類管理的精細化脈絡。

二、根植認識，深刻理解要領，挖掘精細內涵

（1）要加強精細管理內涵的詮釋。精細化管理，簡而言之，精為“精致”，細為“細微”，它是一種文化，也是一種理念。它是規范化管理走向個性化管理的必然階段。具體而言，社區教育基層學校應精細化地確立辦學目標，并在目標的引領下，精密構建組織架構、精細解決存在問題、精致落實人員分工、精心建設校園文化，同時更要留足對應的精細管理中的過程痕跡，做到件件落實，事事可查。

（2）要著力理清精細管理的思路。首先，應充分認識到“人才資源是最重要的第一資源”，按照業務學習與階段考核相結合，各類培訓與能力競技相結合，科研課題與論文撰寫相結合的方式，扎實開展師資隊伍的精細化管理與建設。其次，要切實加強精細管理基礎能力建設。一方面要在硬件設施上舍得投入，用于改造場地、路面、建立實訓室、盤活土地等閑置資產；另一方面要著力加強校園文化建設，按照培訓內容與校園文化有機融合的要求，本著對教師與學員宣傳、引領、激勵性的原則，營造切準本校培訓特點，滿足校本發展需求的校園文化，力爭環境整潔，賞心悅目，設計合理，富有品位。

三、回歸服務，強化常態管理，凸顯過程痕跡

社會教育基層學校要確立“管理即服務，精細化管理即全方位服務”的理念，在管理過程中注重精細管理的常態化，注重過程管理的痕跡化，不斷體現“服務提質量，服務創品牌，服務彰信譽”的要求。

（1）首先，社會教育基層學校在培訓的過程管理上要想方設法，開展精細化管理。具體表現為辦班計劃的編報、培訓通知的發放、課務課程的設置、考試考核的落實、培訓證書的發放及最后的培訓資料的歸檔等，全過程、全方位留足精細管理的痕跡。一是在報名招生階段，應以電子稿為主體，紙質稿為輔，將姓名、身份證號碼等學員的基本信息逐一核實，確保無差錯。二是將傳統通知手段與現代通知手段相結合，與學員構建溝通渠道，實行“雙保險”。如可以以電話、短信等平臺為載體，加強與學員之間的互動溝通，還可以以紙質稿的方式直接寄送，學員簽字確認的形式進行互動溝通。三是在培訓過程中不僅要有紙質的簽到程序，而且在培訓中途及課堂結束前還應具備點名環節，確保學員的“到課率”，有條件的社區教育基層學校甚至可以采用“指紋”點名。四是抓培訓的授課質量，要嚴把兼職教師質量關。校行政主任及班主任可以跟蹤聽課，把學員的意見與建議及時反饋給授課教師，還可以每次授課后隨機抽20%左右的學員進行課堂教學滿意度問卷調查。五是在考核后的發證上，可以采取上門領取、簽字確認的形式，也可以采取“送證上門”簽字確認的形式，確保每張證書不遺失。對于技能及對應的理論培訓，應當著重從理論知識與實踐操作上按照“對象、內容、時間、目標、方法、考查”等“六個方面”切實做到“段段清”。其次，社會教育基層學校不僅要注重階段考核，而且要注重“售后服務”工作。可以在學員培訓結業后開展批量式跟蹤調查服務，對培訓的質量要求、后續培訓的需求進行前期的摸底調查工作。其三，在日常管理過程中，也要逐漸體現精細化要求，應當定期或不定期召開工作例會，舉辦教研活動，安排工作要求，研討工作難題。甚至對教師要提出聽課要求，如每位教師的學期聽課量達20節（次）。這一舉措，不僅能提升校內教師的業務水平，同時也能監控外聘教師的授課質量。

社會教育理論范文第2篇

在多元開放和急遽變遷的現代社會，一方面基督宗教倫理道德觀與世俗倫理道德觀之間分離差異越來越明顯，另一方面兩者之間社會聯系與相互滲透程度越來越高，如何看待二者的相互關系，區分兩者異同之處的議題應運而生。在原始社會，宗教是至高無上、高深莫測和神圣無比的主宰力量，宗教倫理決定所有行為。基督教誕生后，特別是在其繁榮鼎盛的中世紀時代，基督宗教和神成為世間最高王，基督宗教倫理道德、價值規范也成為絕對、唯一、普及、規范和傳統的行為準則，神圣的宗教倫理道德與世俗的社會倫理道德熔為一體難以區分，宗教倫理等同社會倫理。但是文藝復興、宗教改革特別是工業化革命以來，歐美社會發生翻天覆地的結構變遷，宗教生活與世俗生活分離，圣神與人道區分，政府與教會分開。基督宗教倫理道德與世俗人文主義倫理道德之間也出現分野，形成多種生活方式與倫理道德體系并存共生，相互影響和相互滲透的局面，公民文化價值與行為規范選擇的問題應運而生，多元文化和結構變遷導致倫理道德的混亂。如何整合基督宗教與人文主義的倫理教倫理觀與公民的社會生活密切關系，基督宗教價值觀念對人們行為模式和生活方式的深刻影響也似乎達到前所未有的程度，德國學者韋伯的名著《新教倫理與資本主義精神》是經典之作。簡言之，在工業化革命和社會現代化處境下，基督宗教倫理道德與世俗倫理道德之間的關系是世人不可回避的重大理論政策議題。

基督宗教倫理觀與人本主義倫理觀是社會倫理體系兩大重要組成部分，二種倫理學體系并無本質區別，但各自規范的范圍與領域有所不同，是局部與局部關系。基督宗教倫理道德規范人們的精神心理活動，世俗人本主義倫理道德規范人們的社會行為，二者共同關注的基本道德問題是：我們應當做什么樣的人和應當建立什么樣的社會。這意味著基督宗教倫理觀與世俗社會倫理觀的總體目標是吻合一致的。而且兩種倫理學體系的主體均是人，內容都是有關人們行為的原則規范，兩者的功能作用與社會影響也基本一樣，只不過二者的適用場域（宗教世界與世俗生活）服務對象角色（教徒與民眾）倫理道德規則制訂者身份（上帝、牧師與哲學家、政治家）使用的理論語言（宗教用語與普通用語)，宣講倫理道德形式與儀式（宗教儀式與社會教育）經典文獻與文本（圣經誡條與學術著作）等方面：人的生活通常由精神心理、靈性世界和物質生活、現實社會狀況兩部分組成。

二、基督宗教倫理道德與歐美人道主義文化獄

基督宗教倫理道德起源于古羅馬社會，決定和影響歐美的價值觀念、行為規范與社會態度，奠定歐美社會文化價值基礎與社會倫理體系。按照英國著名歷史學家吉本的說法，基督教徒的頑固宗教狂熱，關于來世生活的學說，原始基督教會的神奇力量，首批基督教徒純真、嚴謹的道德觀，基督教世界的內部團結和紀律，這是基督教迅猛發展，最終被羅馬帝國承認和成為歐洲近代國家主流宗教的基本原因。基督宗教本質上是倫理道德體系，奠定歐美社會價值體系與行為規范的基礎，產生基督宗教信仰與西方倫理道德的關系議題。基督宗教倫理學是從基督信仰、人類理性角度探尋人生與社會目的應遵循的基本原則，主要分為基本倫理神學和特殊倫理神學兩部分。基本倫理神學主要探究人生終極目的、良心和人之行為的倫理價值，也探討罪惡、悔改、皈依、德行和人如何完善。特殊倫理神學具體研究人的宗教責任與義務，研究友愛與公義之德、家庭和榮譽等議題：。在歐洲社會環境中，基督宗教倫理學涉及精神與社會生活所有領域，覆蓋最基本的價值觀念和行為規范，關系公民個人、家庭、教會與國家的相互關系。因此，基督宗教倫理道德是西方文化的深厚歷史根源，基督宗教倫理道德與社會倫理道德體系合二為一，形成西方社會特色鮮明的基督宗教文化及其倫理道德規范。這意味著基督宗教倫理道德代表和反映歐洲社會文化，是基督宗教與社會生活互動關系的歷史產物。基督宗教倫理道德觀既構成西方文化價值的主體又奠定西方文化的基礎，是觀察理解歐美社會結構變遷軌跡，描述分析基督宗教和與世俗倫理道德關系的最佳理論視角。

歐洲世俗社會文化的精髓是以人為本的人道主義，明確指出人類生活的首要目的是提高個人福利與社會福利，依靠理性科學、民主友愛等手段，謀求全人類的現世幸福。人既是倫理的行為主體和中心，人的生活狀況、境遇又是衡量道德正當性最主要的標準。古希臘文化核心是德謨克里特和亞里士多德首創的以人為中心的人道主義行，，和智者式“身心全面訓練”兩類，它們在早期基督教中有機融合在一起。在經院哲學和文藝復興的時代，人重新處于社會關注的中心人的本性、人的價值、人的尊嚴、人的需要、人的地位、人的情感、人的發展和人的幸福成為社會關注的中心議題，神、人成為有機統一整體。人道主義最高道德目標是謀求全人類的福利、進步及今生今世的幸福。人既是衡量萬物的尺度，又是幸福的主體。人道主義最大的功績是將人的生活區分為宗教與世俗兩大部分，指明靈修和塵世生活的關系。18世紀以來，斯賓諾莎、狄德羅和伏爾泰均繼續發展人道主義。19世紀以來，人道主義思想在約翰杜威實用主義、唯物主義和自然主義哲學中達到頂-現世的幸福、自由和福利分為倫理道德型精神和物質生活兩個層面。當代世界人道主義思想體系博大精深，主要分為科學、世俗、自然、民主和宗教人道主義，其中尤以基督教境遇倫理學影響最大以建立適應現代社會需要與生活規律的新道德體系。境遇倫理學家反對機械地照搬宗教教條和道德戒律，批判基督宗教倫理“道德的不道德性”。基督宗教境遇倫理學主要理論是：一切事物正當與否完全取決于境遇；人是關注的中心，愛是惟一的最高原則；愛就是公正，社會公正是社會倫理學與基督宗教倫理學共同關注的主題。簡言之，人道主義是西方基督宗教倫理學與社會倫理學的交會點。

三、基督宗教倫理道德與利他主義專業助人行為

基督宗教倫理道德觀基本分為內部和外部利他主義兩種行為類型，為傳播福音、踐行基督使命、增進人們福利幸福和擴大基督宗教社會影響提供了基本途徑。基督宗教誕生之初，利他主義行為主要局限于飯依教徒的內部，以教會成員內部的互助為特色。古羅馬教會既是基督宗教徒具有宗教組織，又是內部慈善互助的宗教社團，每個教會都有自己的公共福利資金，發放補助、舉辦聚餐和安葬死者等，通過教徒的自愿捐贈和內部互助互愛，為需要的教徒提供物質幫助來實現基督博愛世人和追求幸福安寧美好生活的教義在基督宗教主宰一切的中世紀，基督宗教倫理道德成為全社會的主流價值觀念，教會也由基督教徒擴大為所有需要幫助的

人，基督宗教倫理道德升華到更高層次的外部利他主義，所有社會成員都成為基督教的服務對象，基督宗教具有慈善服務與利他主義的濃厚色彩。總體來說，中世紀基督宗教對世俗生活的影響和普通社會成員生活狀況的幫助是全面性的:基督教會為窮人提供直接的救濟，影響政府采取措施以保護貧窮之人；既直接看護病人，又推動政府采取施醫贈藥措施滿足醫療需要；對異邦人和外國人采取平等博愛、開放寬容態度與服務;提倡解放奴隸和農奴，救贖奴隸和廢除蓄奴風俗；提倡一妻主義限制離婚，革除殺害嬰兒的風俗，形成尊重婦女和保護婦女的騎士風尚；倡導農業，改良漁業，注重手工業，尊重和支持勞動，提倡勤謹和有用生產工藝；致力于會組織建設，促進國家政治統一；極力倡導廢除賽武審判、神力審判和行刑逼供傳統風俗；創立和平運動和休戰條例，以減少死亡傷殘。簡言之，基督教會外部利他主義的慈善服務既實踐基督教理念，又增進人們的社會福利狀況。

工業化革命以來，基督教會外部利他主義慈善服務為專業社會服務體系形成奠定多方面基礎，社會工作、法律、教育和衛生等服務專業將基督教會慈善服務提升到社會性和職業性利他主義的更高層次，助人行為專業化與職業化。工業革命以來，歐美社會發生翻天覆地的變化，失業、貧困、工傷、疾病、天災人禍、流浪乞討等社會問題叢生，迫切需要專業服務。基督教會在福利服務中扮演越來越重要的角色，它們在服務理念、目標、對象、內容、方式和服務組織等方面為助人專業的誕生奠定了堅實基礎，福利、教育、法律、醫療、住房和就業服務體系應運而生。社會工作專業服務與基督宗教慈善服務在所有層面上均有重大不同。基督宗教的圣潔之愛轉為世俗的博愛世人和國家福利責任，基督宗教的天國平等轉為世俗的機會平等和人人平等，基督教會的教徒和有需要之人轉為公民和所有社會成員，基督宗教的扶貧濟困和社會保護轉為全方位的福利服務，基督宗教的慈善服務、NGO福利轉為世俗的社會福利和國家社會服務，基督教會單一非政府組織服務轉為國家、企業、NGO、家庭和公民個人并存共生。基督宗教倫理道德、組織體系、服務實踐和人員隊伍為職業社會服務奠定多方面基礎。專業化、職業化的助人服務創造社會性、職業性和利他主義的社會服務制度。

四、中國社會結構轉型與社會工作專業價值觀念

中國社會處于史無前例和翻天覆地的社會結構轉型時期，世俗生活與基督宗教均面臨諸多關鍵性重大現實議題，文化交流、思想解放與價值觀念更新成為最佳視角。改革開放以來，中國社會結構變遷的廣度、深度、速度和社會影響范圍達到前所未有的程度，新現象、新問題與新需要層出不窮。如何處理工業化、城市化、信息化與全球化之間的關系?如何確立國家、市場、社區之間的平衡關系？如何全面建設小康社會和幸福美好生活？如何處理宗教與社會的關系？基督宗教應扮演什么角色，發揮什么作用？基督宗教價值觀與中國文化的關系如何?基督宗教博愛理念與中國社會服務實踐關系如何？這些既是迫切需要決策者與社會管理者回答的重大現實問題，又是中國社會轉型期面臨的嚴峻挑戰。更重要的是，所有社會成員既深受社會轉型影響，又面臨倫理道德選擇問題。在快速結構變遷社會中，價值觀念占據核心地位。而且社會發展水平越高，價值觀念與倫理道德在個人與社會生活中發揮作用越大。

基督宗教與中國社會傳統倫理道德之間存在顯著差別，分別代表兩種文化思想體系，如何在文化融合與價值觀念更新基礎上創造全新的現代社會倫理道德，這既是確保社會順利轉型與社會現代化成功的社會價值基礎，又是中國文化建設的基本任務。基督宗教價值觀念起源于西方社會，是西方社會變遷與文化發展的歷史產物，典型反映歐美社會環境與制度安排。回顧基督宗教進入中國社會的歷史，不難發現基督宗教與中國社會之間存在激烈文化沖突，“西學為體中學為用”和“中學為體西學為用”的發展策略都無法解決中國社會的現實問題，并且形成基督宗教與中國文化長期脫節、隔膜甚至人為對立的困局，中國文化的發展道路與價值觀念更新面臨重大歷史抉擇。中國文化變革亟待從全新認知方式與價值判斷層面突破：即從中國文化來迎接基督教的啟示，同時又透過基督教的啟示回到中國文化本身，這是重新建立基督宗教與中國文化內在關系的必由之路。基督宗教與中國文化交流融合、轉化更新的基本理由眾多，一是基督宗教倫理道德，特別是人道主義思想觀念符合人性，能夠較好滿足人類不斷變遷的基本需要；二是基督宗教價值觀念符合現代社會發展規律；三是現代社會生活中，宗教信仰與世俗生活，靈修生活與日常生活，宗教倫理與社會倫理之間邊界越來越模糊不清，相互交織程度越來越高，文化交流與更新轉變尤為迫切。改革開放以來，中國社會文化價值觀念發生重大變化，集體主義文化衰弱，日益趨同歐美的個人主義文化。例如，目前中國人價值觀念轉變的總體發展趨勢是由傳統向現代演變，價值取向由注重理想向強調現實方向發展，從注重義務向強調利益方向演變，從注重集體向強調個人方向轉化；社會心態上從封閉化走向開放化，從情感化走向理性化，從單一化走向多樣化。簡言之，社會現代化進程既為基督宗教與中國社會倫理道德融合更新創造更適宜的社會環境，又為建立現代社會倫理道德體系提供不竭動力源泉，還指明中國文化思想建設的基本方向。

基督教會社會服務基本局限于教會內部，亟待建立立足教會、面向社會的社會服務體系。綜觀基督教會在中國的發展歷程，基督教會廣西國之學于中國，大力興辦教會學校，廣泛舉辦教會醫療、慈幼和救濟事業，曾產生廣泛深遠歷史影晌14](2?。1949年以后，基督教會慈善服務逐漸局限于教會內部，教會慈善服務與世俗社會生活之間出現嚴重隔〗膜教會缺乏傳播福音、服務社會、造福人群和融入社會的基本途徑。改革開放以來，由于諸多因素的影響，社會工作專業服務發展速度與質量均不盡人意，社會工作專業化、職業化程度普遍偏低，遠遠不能滿足社會發展和提高生活質量的需要[14。更為重要的是，在社會福利社會化政策處境下，基督教會的慈善服務仍然得不到合法身分，國家基本壟斷社會福利市場，市場與非政府組織福利提供較為缺乏，難以形成整合性與系統性社會福利體系，人們的生活狀況有待改善，生活質量仍有待提高。毫無疑問，基督宗教的慈善服務既是基督教會適應中國社會，謀求自身生存發展的基本途徑，又是基督教會傳播福音和培育基督宗教倫理道德的主要手段，還是基督教徒身體力行實踐基督教教義的必新、依賴和整合最佳途徑，也是破除基督宗教與社會倫理道德間界限的最有效方式。

基督宗教倫理道德觀與社會工作專業價值觀基本吻合一致，如何營造適合社會工作專業發展的宏觀文化環境，如何將基督宗教倫理道德價值觀轉變為世俗的社會工作專業價值觀，這既是中國社會工作教育者面臨的主要議題，又是中心文化融合的核心議題。總體來說，社會工作專業價值觀與基督宗教倫理道德觀基本吻合一致，相互依賴程度較高。但在中國社會處境下，基督宗教如何與中國社會相融合，基督宗教倫理道德如何與中國文化相融合是個問題。目前，中國社會工作專業發展的最大困難是缺乏與社會工作專業價值觀相匹配的社會價值，缺乏有關人性、人的尊嚴、人的需要、人的自主、人的權利、人的地位等基礎問題的假設。不言而喻，在非基督宗教倫理道德主導的社會環境中，如何發展人道主義和利他主義社會工作專業價值觀并非易事。改革開放以來，社會工作專業恢復重建已走過近20年輝煌歷程，社會工作教育進入蓬勃發展時期。據不完全統計，截至2003年底，全國已有150所院校開設社會工作專業教育。社會工作教育呈現異常迅猛發展態勢。盡管社會工作教育面臨諸如師資隊伍、教材建設、實習基地、圖書資料、學生分配等議題，但是筆者認為，專業價值觀教育是中國社會工作者面臨的最大問題與挑戰。社會問題叢生與社會急劇變遷環境迫切需要發展社會工作專業服務，迫切需要一支適合社會發展需要的專業社會工作者隊伍，更需要具有社會工作專業價值理念的社會工作者。換言之，社會工作專業價值教育與助人技巧教育的優先次序，這是社會轉型期中國社會工作教育發展中面臨的重要課題。

培育社會工作專業價值觀的行動策略多種多樣，主要分為宏觀、中觀、微觀和個人四個層面，有助于從宏觀與微觀，思想與行動，倫理道德與行為模式相結合的角度培育博愛文化。首先，無私奉獻、關心他人、珍愛生命、博愛世人、服務社會和人道主義價值觀念的培養，需要相應宏觀的社會文化環境，需要社會制度安排、國家政策取向與社會結構功能體系變化。國家應改變限制基督宗教社會服務發展的政策，將基督通過社會服務的環節傳播和擴散到普通百姓的社會生活與日常生活之中，使基督宗教倫理道德、行為規范轉變為世俗的社會倫理道德、行為規范，二者合一。其次，改變基督教會、社會工作教育與社區組織的組織文化與行動邏輯確立不同社區組織體系之間平等互惠制度關系，這是中觀層面上培育利他主義價值觀的基本行動策略。基督教會在傳播福音與培育無私奉獻價值觀上扮演舉足輕重角色。高等學校應重新確定大學教育使命與教育政策目標。教育問題的本質與精髓是培養什么樣的人，培養人的靈魂是按照什么樣的價值觀培養人。回顧中國基督教教育歷史發展，培養什么人和怎樣培養人的問題始終是核心議題。在社會組織社區化與地方化背景下，基層社區組織文化更新是培育利他主義文化的重中之重，是最基礎性的工作。第三，大力發展家庭教育，特別注重兒童社會化工作，營造良好的家庭生活環境，從小培養孩子關心他人，幫助弱者、扶危濟困和尊老愛幼的價值觀念，這是微觀層面上的家庭環境。改革開放以來，基督宗教信徒急劇增加，家庭教會與禮拜日趨普及，這為培養人道主義倫理道德與利他主義價值觀念，創造了更加適宜的微觀環境。最后，加強個人道德修養，養成關愛他人、無私奉獻和服務社會理念，正確處理個人與集體，個人與國家關系，這是個人層面上培育利他主義價值觀的基本行動策略與指導原則。公民個人道德修養既是個人社會責任，又是社會義務。如果每個人都獻出一點愛，世界將充滿愛意；如果每個人都提高道德修養水平，社會將會和諧美好。我們生活在相互依賴的世界之中。人人為我，我為人人。個人道德修養既是檢驗社會倫理道德水平的試金石，又是文化建設的最終目標。

五、簡要討論與基本結論

基督宗教倫理道德與社會倫理道的相互關系和異同之處是個事關全局的基礎議題，既關系宏觀社會環境、文化模式、社會結構、制度安排與政策取向，又牽涉個人行為模式。長期以來，宗教與文化，教會與社會，教會與國家關系是個國際前沿課題，牽涉面廣，影響深遠。從世界歷史發展進程角度看，基督宗教與西方國家文化模思想、利他主義文化與博愛世人社會服務的文化價值基礎。總體來說，神圣的基督宗教倫理道德、價值觀念與世俗的倫理道德、價值觀念是一體兩面，只不過二者適用的服務對象與活動領域規范的行為模式，調整社會關系的范圍有所不同，并無本質性區別，功能都是規范人類的行為模式。綜觀古今中外社會變遷與歷史發展進程，宗教信仰、宗教生活對社會生活、社會倫理道德具有重大影響，這意味宗教倫理決定世俗倫理道德與價值觀念。總體來說，歐美國家主流宗教信仰是基督宗教，相對應的文化模式與價值觀念是個人主義、人道主義和利他主義，而且基督宗教與利他主義的文化模式為福利國家體制誕生奠定基礎。令人欣慰的是，歐美國家基督宗教價值觀念與倫理道德同世俗的價值觀念與社會倫理道德已基本熔為一體二者相互滲透和相互影響，形成“你中有我，我中有你”的相互交織狀態。這種基督宗教倫理道德與社會倫理道德基本上吻合一致的狀況，恰恰是中國社會所缺乏的。

社會教育理論范文第3篇

（一）社會助長。社會助長也稱為社會促進，是指在群體活動中，由于他人的在場，會激勵個體表現出最有優勢的回應，個體活動效率因為群體中其它成員的影響而提高。“處在人群之中”對個體的積極反應會有增加作用，出于“評價顧忌”，個體希望得到群體成員的尊重、贊許，需要實現自我。而且，個體可以從群體的反饋評價中了解自己的工作狀況，從而不斷改進，調整工作狀態，取得較好的活動效果。

（二）群體規范與凝聚力。在社會心理的作用下，群體成員具有較強的整體意識，能夠認識到個體是組織的一部分，對組織目標的實現具有較強的責任感和使命感。群體成員遵守一定的行為準則，并內化為行為的尺度。因此，良好的群體規范有助于成員行為的導向和矯正。同時，群體對于成員具有一定的吸引力，成員對群體忠誠，成員之間有“我們”的認識，有相互合作的愿望和動力。彼此間意見溝通暢通、信息傳遞較快，氣氛民主，比較關注集體的榮譽和利益，群體凝聚力在社會心理的推動下會得到進一步增強。

二、社會心理對教育教學的消極影響

社會心理除了能帶來積極影響外，還存在著很大的負面性。勒龐認為在群體中，個人的獨立性會完全喪失，“完全變成另一種智力水平十分低下的生物。”[2]這種反差是如此之大，以至于“它可以讓一個守財奴變得揮霍無度，把懷疑論者改造成信徒，把老實人變成罪犯，把懦夫變成豪杰。”具體來講，社會心理對教育教學實踐的消極影響有以下幾種：

（一）從眾與服從。從眾是指在群體壓力下，個體在認知、判斷、行為等方面自愿與群體中的多數人保持一致的心理現象。很多情況下，人們已經形成盡量不偏離群體的習慣，并為了使群體接受而不惜放棄自我，委屈服從。偏離群體，個體會面臨較大的群體壓力。因此，個人會從被排斥、被邊緣化而導致的焦慮感出發，逐漸放棄個人立場。從眾所產生的后果非常惡劣，加上法不責眾的心理，個人的優越感和力量感急劇膨脹。“群體只知道簡單而極端的感情；提供給他們的各種意見、想法和信念，他們或全盤接受，或一概拒絕，將其視為絕對真理或絕對謬論。”正是由于這種簡單化的思維模式，群體中的人們和獨立的個人具有明顯的差異性格，對差異和爭執的容忍理解程度也有很大的差別。獨立的個人可以平心靜氣的接受異議和矛盾，可以進行討論和辯解，但在群體中卻很難做到這樣，“在公眾的集會上，演說者哪怕做出最輕微的反駁，立刻就會招來怒吼和粗野的叫罵。在一片噓聲和驅逐聲中，演說者很快就會敗下陣來。”

（二）偏見。偏見是指心理上的一種預先判斷。它是針對他人或者其他群體（通常是一個有不同文化、倫理的群體或者性別不同的群體）的一種不合理的、預設的、常是負面的一種認識和態度。在實際生活中，社會不平等“、我們”與“他們”群體的心理界限、社會差別、人們內心的憤怒、歸類等簡化世界的認知模式等都會造成偏見。凱斯•R.桑斯坦認為由于“偏見”的心理，有時會使人們解決問題時更為糟糕。因此，在某些情況下，群體若不討論而是采納平均答案，往往會做的相當不錯，或者至少不會嚴重失誤，而在惡劣的討論環境下，人們之間協商后，平均答案變得更糟了。

社會教育理論范文第4篇

論文摘要：教育的倫理功能是教育滿足人和社會發展需要的功用性，教育倫理功能與人的社會化同步展開，人的社會化過程同時是接受教育的過程，人社會化的內容，對人的道德也是一種養成過程，而人的社會化過程也是教育倫理功能實現的途徑。

1、教育倫理功能的界定

所謂教育的倫理功能，我們從三個方面加以定義:第一，教育滿足人和社會發展需要的功用性，也可以說是教育滿足人和社會發展需要的價值。滿足人自身和社會發展的需要，之所以是倫理性論題，是因為教育是與人的生命聯結在一起的。人的生命是自然生命和價值生命的統一。所謂價值生命包括人的精神生命和人的社會生命，任何人的生存，無論是自然生命的存活，還是精神生命的發展都離不開教育，所以我們認為教育是從人生命的本質上，體現了教育的倫理功能。因為無論就人類而言還是就個體的生存而言，教育最終是給人類生命以價值和意義，給人類生存的社會提供發展，所以這只能是一個倫理性的論題。換言之，“善是客體有利于滿足主體需要、實現主體欲望、符合主體目的的屬性，意味著，善乃是人或主體的一切活動或行為所追求的目標。教育的目標就是滿足人和社會發展的需要，因此，滿足人自身和社會的發展就一定是倫理性的功能。

第二，教育具有直接形成人的道德品格的功能，在教育過程中科學教育可以潛移默化地影響人求知求真的思維方式和認識能力，而求真求實是人道德品格中最重要的品質之一;道德教育對人的心靈直接給予指導和幫助;藝術教育，可以引導人們追求美的事物和美的心靈，同樣給予人道德品格塑造。因此，在教育過程中，無論是科學教育還是道德教育亦或是藝術教育都對人的道德品格形成具有功效，弗洛姆說“一切教育最終的目的是形成人格”，教育能夠形成人的品格無庸質疑。反之，人自身文化修養和道德水平的提高無疑會提升人自身的物質利益和精神價值，從這個角度看教育直接作用于人的道德品格的功能仍然是對人自身利益的一種提高，因此，教育倫理功能的以上兩個內涵在本質上是同一的。

第三，我們認為教育還具有規范社會倫理道德以及傳承發揚優良社會倫理道德的功能。教育提高人和整個社會的利益的功能就是通過知識文化傳承的方式而實現的，通過對以往文化知識和道德的傳承，使人們得以習得優良傳統的文化及知識。人們又在繼承以往優良傳統文化知識的同時，創造出符合新的時代和新的文化精神要求的新的社會文明。教育通過文化知識的傳承與創造，使社會的優良文化傳統和道德風尚得以發揚光大，起到規范社會的倫理道德的功用。由此，我們確定教育的倫理功能的第三個方面的內涵。

關于教育倫理功能的衡量標準我們采用了王海明先生的觀點:增減全社會和每個人的利益總量是衡量一切社會行為之善惡和一切道德之優劣的終極標準，更確切些說，是道德終極總標準、功利總標準”。也就是說當教育給整個社會和每個人都帶來利益的時候，教育才是道德的教育，教育的功能才是倫理功能。因為人生存的有限性，使得這個世界上所存的一切，都必須以人的生命尊嚴、人的生命寶貴、人的生命發展為最高的倫理境界和最高的善的境界。無論是社會的政治經濟還是文化都必須以人的生存質量和發展人的生存社會為前提，這也是社會存在的唯一的善的價值和美的價值，也是我們以王海明先生觀點為衡量標準的理由。

當然我們在這里說的利益不僅僅關系個人自身某種利益的獲得，肉體生命的發育、精神生命的成長、社會生命造就，都應該是教育所關注的人的利益，至于教育給予社會的整體利益，既是整個社會的又是社會每個人的。

2、人的存在與人的社會化

2.1社會化概念

教育社會學家謝維和先生認為“社會化是一種很重要的教育活動”。所謂社會化是指“自然人成長為社會人的過程。從一定的意義上講，剛出生的嬰兒是同其他動物無多大差別的生物人或自然人”。“人對社會適應改造和再改造的復雜過程”。“社會化是一個進程，在這個進程中，人類‘吸收’周圍環境文化、亞文化群的價值觀念、風俗習慣和看法。”社會化是“一個人獲得自己的人格和學會參與社會或群體的方法的社會互動過程”。“社會化主要指個體學習社會中長期積累起來的知識、技能、觀念和規范，并內化為個人品格與行為，在社會生活中加以再創造的過程，也就是個體作為一個學習者和社會參與者的全面發展過程。”

以上的觀點盡管各有千秋，但是他們的共同之處是指出了社會化首先是一個過程;其次，這個過程是一個雙向互動的過程，即人的參與過程;第三，人的社會化與教育是密不可分的，社會化是通過人的學習來實現的，因此人的社會化作為一種教育活動就是一種客觀的分析和經過實踐檢驗的結果。

我們認為人的社會化實際上是人通過學習逐步實現自我的過程，在這個過程中他們接受各級各類的教育(比如家庭教育、學校教育)，使其由一個 自然人成為社會人，使其自然生命發展成為精神生命和社會生命的統一，這就是人社會化存在的倫理精神。反過來說，個人與社會整體是不可分割的，人不能脫離社會和人類整體，遺傳因素和教育已經構成了他的生命，而人的社會化也是人現實性的社會化生存的追求。

2.2人的存在與人的社會化

我們認為人的存在具有絕對性，因為“無論作為個體的人還是作為總體的人，人首先是存在才能思考存在，才能籌劃如何存在，存在先于生活、先于生活的意義。因此人的存在具有絕對性的價值，也是一切價值的基礎、依據和目標”。而人的社會化價值正是為了人更好的生存，人要實現生存的社會價值，則必須接受個體社會化，這也是人類社會存在的基礎，而教育作為人社會化活動的重要過程，其倫理性的價值，就在于他追求的是人生命存在的價值。

人的存在除了具有絕對性之外，還具有文化性。人之所以為人，是因為他們不僅僅有人的外表，而且具有人的精神和行為，人的精神和行為是文化的產物，因此，人的社會化也是人作為文化存在性的一個過程，因為社會本身就是一種文化的存在，而人在社會化的過程中就是要認同社會的文化價值及其他精神文明。教育作為培養人的社會活動，必然實現或者是幫助人實現其作為文化存在的人，從人的生存價值上看無疑是不可替代的善舉，因此教育通過人的社會化過程實現其倫理功能也無庸置疑。

人作為一種絕對性的文化存在，還具有一個不可回避的事實，即人的存在是有限的，因而人的存在又是一種時間性的存在。正如齊格蒙特·鮑曼所說“對死亡的意識不邀而至，而另一種知識，即對超越的了解卻必須辛勤的構筑。”也就是說人不僅知道自己是一種短暫的存在，而且知道生命的結束是不可避免的，于是我們說人們是向死而生，就像先哲們所言，我們一直以為我們在學會生存，而事實上我們是學會如何死亡。總之死亡是人生存的一個巨大陰影如影隨形，伴人一生。而社會和文化就試圖通過他們的存在和他們的穩固性，把現世的生命和不受時間影響的各種價值聯結在一起，于是人的生命有了不同延續方式，一種是作為家族的存在，個體的生命有了延續性，也使社會發展有了延續性，這種延續性本身就是人類社會存在的倫理基礎;另一種是個體的生命與國家和民族融為一體，由此個體的生命獲得永恒的意義;再有就是作為偉人、藝術家、思想家，因其創造而使生命永恒，正如我們熟悉的莎士比亞、曹雪芹、馬克思、薩特。他們個體的生命與他們的精神創造永存，因此作為個體存在的永恒為世人景仰，成為后來者學習追求的榜樣。人的社會化實際上給人提供了作為個體與民族和國家融為一體的機會和必然，因為任何一個人都不可能獨立于社會存在，于是人在社會化過程中把自己有限生命的意識投人到社會和文化這個穩固的橋梁之上，從家族的和國家民族的意義上消解了個人獨自面對死亡的悲哀和消極，從這個意義上說作為社會化的活動之一的教育，對人的生存境界是一種提升，因此也就不能不是一種倫理性的意義。

3、人的社會化與教育的倫理功能

3.1教育是人社會化的重要途徑和方式

教育是人社會化的重要途徑和方式。沒有人的社會化，個人就無法獲得社會性的生存權利，因為社會先于我們存在，我們在無法選擇的情況下，被拋到這個社會上，因此我們不能完全獨立的不與任何人發生關系地生存，而關系正是這個社會最本質的特征之一，正如馬克思所說，人是一切社會關系的總和，而教育正是實現人社會化的途徑之一，盡管社會化還有其他途徑，但是教育是我們不可逾越的過程。教育不僅是人的生存方式，也是培養人的一種社會活動，因為教育作為人類社會組織系統中的子系統，就不可能脫離社會而存在，所以教育倫理功能一方面是從人的生存與發展的角度成就其功績的，一方面也與社會的發展不無關系。

教育倫理功能通過人的社會化途徑而實現。首先，人的社會化內容是人道德養成的過程。兒童最初接受的社會化活動是在家庭中，在家庭社會化的過程中，兒童通過家庭教育了解親情關系、形成個人性別角色、掌握初步的道德觀念，比如關于誠實的最初認識、關于什么是好孩子和壞孩子的標準，家庭教育讓我們形成人生的態度和價值觀，也讓我們產生遠大抱負、樹立未來的發展目標等等。總而言之，在家庭教育社會化的活動中，奠定了個人今后發展過程中的基本因素。但是誰生在什么樣的家庭，得到什么樣的家庭教育以及接受什么樣的最初的社會意識，是兒童自身無法選擇的，正是在這個意義上說，父母作為兒童的養育者擔負著人社會化過程雙重倫理責任，一方面是為人父母的倫理責任，一方面是作為社會成員為社會養育下一代的社會倫理責任，這難道不是家庭教育作為人社會化的初級階段所體現的教育倫理功能嗎。

從學校教育活動分析，學校教育活動是人社會化重要的機制，隨著人們接受學校教育時間的增加，學校社會化的作用對人的發展來說就越重要。學生在學校中通過文化知識的學習，系統化掌握和了解社會方方面面價值觀和道德觀，與此同時學校教育發展人的心志、給人以生存技能、形成人的組織觀念和社會等級觀念等，這些都是人通過教育所接受的社會化訓練，也是教育倫理功能實現的必由之路。

3.2社會化活動是教育倫理功能實現過程

從人成長的角度分析，社會化活動也是教育倫理功能具體體現過程。教育作為人的生存方式，一方面是人需要教育，一方面是人可以教育。所謂生存方式，是指人在有限的時間內生命活動的過程，在空間內生命自由和靈性的展現。人由于不能完全依賴本能而生存，不得不向自然學習，而正是這種自主的學習精神，開啟了人接受教育的可能，而教育也最大限度地開啟了人的智慧，發展了人的靈性，培養了人的生存技能，這便是人的社會化活動與教育倫理功能最為直接和最為天然的聯系，即人的社會化活動同樣是人的生存方式。

比如人一生下來首先學會的是生存，就是通過自己對饑餓的感覺開始意識到自己的需求，正是人對自身生命需求的認識和了解，他們懂得了餓了需要吃飯，渴了需要喝水，冷了需要保暖，而快樂需要關愛，這種生命成長過程，由自然需要逐漸向人類需求轉化，由一個自然生命逐漸成長為社會生命，而這種成長過程，實際上也是人接受教育實現社會化的過程。通過人的社會化，讓一個蒙昧的自然生命成長為符合社會發展需要的社會生命，不正是教育倫理性責任和職能嗎。

事實上，人的社會化從本質上也是具有倫理內涵的。所謂本質上我們強調的是從人的生存角度，看社會化對人的功用性。當我們說教育是人的一種生存方式的時候，是從人的生存角度討論教育的意義，而從本質上說人的社會化也必然是人的一種生存方式，如果沒有社會化的生存方式，人無法在這個社會中生存。從教育學的視界分析教育，教育是培養人的社會活動，所謂培養人的活動，是指教育按照社會發展的需要培養一定規格的人才，而培養一定規格的人才，離不開人的社會化。社會發展需要的人，必須是對社會認同的人，如果教育培養的人都是游離于社會或者是反對這個社會的人，那么這個社會的教育必將受到責難而且將被革命。教育在實現人社會化的同時，改變了人的生存狀況，體現了人個性化的發展與追求，所以人的社會化過程也是教育實現其倫理功能的過程。

3.3教育的倫理功能與教育社會化功能同步展開

社會教育理論范文第5篇

當前，在中國的教育領域里，存在各種各樣的社會排斥現象。教育公平和社會排斥是相互影響的，社會排斥影響教育公平，教育公平可以消除社會排斥。教育在實現社會進步和社會團結方面起著重要的作用，教育公平作為基本的人權，是現代教育的基本價值觀。因此，如何消除我國教育領域里的不平等現象，對消除社會排斥、促進社會和諧具有重要的現實和理論意義。

社會排斥（social exclusion）是社會學領域的一個重要理論。它的原意是大民族對少數民族的偏見和種族歧視，體現在刻意達成的政策基礎上，比如，擔心移民分享本已屬于自己的福利，而刻意加以排斥。目前，社會排斥這個詞的含義擴大化，主要是指主流群體在政策法規和社會意識領域對弱勢群體和邊緣群體的排斥。在對現實問題的解釋上具有很強的說服力，為我們研究社會問題提供了一個新的視角起到了積極的作用，是對已有的社會剝奪、邊緣化、社會歧視等概念的深化和豐富。

教育領域里同樣存在社會排斥。教育領域里的社會排斥一般來說指的是由于制度上或者是意識上的原因導致某些弱勢群體或個人被邊緣化，造成在參與社會上普遍認同的教育學習活動中，存在機會上的不平等。

二、社會排斥的相關文獻

社會排斥的概念起源于法國，弄清社會排斥理論的來龍去脈，對我們應用這一理論來解決社會問題提供了新的方法。

20世紀50年代，人們喜歡用“社會剝奪”（social deprivation）一詞。Townsen（1979）認為，人們因為社會剝奪，而不能享有同其他社會成員一樣生活條件。后來，社會剝奪的內涵發生了一些變化，向社會文化層面演化，擴展到了人與社會的關系方面，指人與社會整體的脫離，個人不能有效地參與到他認為的有價值的社會活動中。

到了20世紀90年代，發展成為社會排斥理論。我國社會政策學者唐鈞（2002）認為，社會排斥是游戲規則造成的，游戲規則要合理和公平，才能惠及每位社會成員。在1997年，英國工黨重新執政后，成立的“社會排斥政府辦公室”認為，社會排斥是指某些地區或某些人因為收入低、缺乏技能、失業、健康原因等，所發生的問題和現象。李斌（2002）認為，社會排斥是因為國家政策、意識形態、社會文化等原因造成的，而社會流動性反映的是弱勢群體受到社會排斥的程度。社會排斥理論在我國的弱勢群體研究當中有著廣泛的應用。克萊爾（2000）認為，教育領域里的社會排斥給社會帶來的損害是長期的和隱性的，最終會危機全體社會成員的福利。

三、社會政策與社會排斥

社會排斥與社會政策密切相關。所謂社會政策，是指一個國家的政黨、社會組織和政府為了實現其既定的社會目標，而制定的在各種社會公共事務方面政策的總和。比如說，教育、住房、就業、醫療衛生、社會保障等各種公共事務方面的政策。如歷史上的“圈地運動”、“種族歧視運動”等，社會政策導致的社會排斥是制造收入差距的元兇之一。在我國上世紀50、60年代的戶籍管理制度，以及由此造成的城鄉二元結構，使得廣大的農民工在城市揮灑自己辛勤汗水的同時，卻沒有取得應得的平等就業資格。

因此，我認為，社會排斥是由于社會政策的制定或變化，某些社會群體被社會邊緣化的過程和機制。社會排斥是一個排斥與被排斥的動態過程，處于弱勢群體或個人是被排斥的對象和客體，各種正式的社會政策或非正式的制度（包括教育、文化、心理及經濟方面的）是社會排斥的支配者和主體。

社會排斥也是游戲規則的缺陷造成的。女作家畢淑敏在文章里介紹的一個游戲給了我深刻的啟示。這是一個簡單的游戲，十多個人（不能是3的整數倍），大家在一片空曠的地方隨意走動，突然主持人說：每三人圍成一組，大家頃刻亂成一團，到處爭搶，最后總是有人被甩了出去，孤單無助、落落寡歡、茫然不知所措，接受大家的奚落和懲罰。大家解散之后游戲重新開始，氣氛發生微妙變化，曾是一組的三人，固執不肯分開，排斥他人加入，主持人重新宣布，每三人一組，又有人被排除在外，并且通常是原來的那些人。“落單者”定會感到深深的沮喪和憤怒，為什么要把我排斥在外？

社會政策的目標就是修訂游戲規則，修訂規則的不完善之處，使之更加合理和公平，惠及每一位成員。社會政策就是要代表弱勢群體的一方來修訂游戲規則，使之更加合理和公平。

四、教育領域里存在社會排斥的原因

1.結構性社會排斥。最突出的當屬于我國的城鄉二元結構，與二元結構相對應的一些社會制度，如戶籍制度。國家將各種教育資源優先向城市集中，城市和農村不同戶籍的孩子在教育環境、師資力量及受教育機會存在著極大的教育不平等。在區域上則表現為東部沿海地區和西部的邊緣地區、少數民族地區存在著教育的不平等，從而形成了“高考移民”、“教育移民”的現象。不僅如此，時至今日，在城市工作的農民工，由于其子女在城市接受教育，也遭遇到種種社會排斥，比如說要繳納高額的借讀費、贊助費等。但是，農民工在城市中工作，繳納了各種稅收費用，有權力享受到國民待遇，不應該承擔不合理的各種額外費用。如果因此影響到學生的教育，把這部分群體排斥在社會發展和教育進步的成果之外，于國于民都將十分有害。

2.制度或政策排斥。今年來的教育產業化改革，增加了公民受教育機會的同時，卻提高了費用，使得低收入家庭難以承擔各種費用，如擇校費、贊助費、學費和生活費，這種高收費的制度使得一大批貧困家庭的孩子被排斥在受教育的門檻之外，令人心痛。

3.身體排斥。長期以來，我國殘疾人的教育不容樂觀，他們受到的教育排斥十分嚴重。雖然我們的憲法規定“公民有享受平等教育的權力”，但是現實中卻有大量的對疾病學生和殘疾學生的教育排斥，比如對攜帶乙肝病毒學生的排斥等等。對這些學生受教育權力的侵害，會給這些學生帶來更大的傷害。

4. 觀念排斥。由于觀念和習慣看法的影響，對一些所謂的差生和問題學生的排斥也大量存在，我們習慣于把這類群體歸結于懶惰、智商低、品質差、性格差等原因而加以排斥，將他們排斥在正常的教學活動之外。如廣泛存在的分班問題，將學生分為快班和慢班，人為地將他們所受的教育區分開來。人們怎樣看待自己與他人如何評價自己密切相關，不僅影響到學生們的學習，也會影響他們的性格和對社會的看法，自卑、逆反和，有可能損害他們的一生并對社會造成不良影響。

五、解決路徑

1.大力縮小城鄉差別。針對城鄉二元結構造成的結構性排斥，我們在制定教育政策時，應考慮城鄉差異的客觀事實，在教育資源的配置方面加大對農村教育經費的投入，對落后地區要給予優惠政策和適當傾斜性支持，使農村和城市的居民享有同等的教育資源。在招生工作上，不允許因為身體、城鄉和性別方面的差異，而出現學生被排斥的現象。

2.徹底的免費義務教育。徹底的免費才能使所有的人享有義務教育，義務教育關系到每個人的素質和發展。可以確保初始階段的公平，弱者不被社會排斥和邊緣化。還要取消以戶籍為依據作為義務教育入學的政策，取消戶籍與孩子受教育權力的捆綁關系，各地各級政府應該把非戶籍人口也納入到教育服務的范圍之內。要完善針對弱勢群體孩子的獎學金、助學金計劃。向社會說明社會排斥對教育公平的危害，制定相應的法律法規，保障弱勢群體接受公平教育的權力，讓接受公平教育是天賦人權的觀念深入人心。

參考文獻

[1]鄧瑋.社會排斥分析框架下的教育不平等[J].內蒙古師范大學學報（教育科學版），2008（5）

[2]唐鈞.社會政策的基本目標：從克服收入差距到消除社會排斥[J].江蘇社會科學，2002（3）

[3]周林剛.論社會排斥[J].社會，2004（3）