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對教育實習的建議范文第1篇

【關鍵詞】 建立 ；醫專學生；綜合素質

醫學科技的發展和醫學模式的轉變，給醫專學生的能力素質提出了新的要求，而高等醫學專科學校多由中等專業學校合并升格而來，其課程設置難以突出使醫學生具有較強實踐能力、較強應用基礎知識能力、較強分析判斷能力的培養目標，忽視了對醫學生創新能力的培養，從而影響到醫專學生綜合素質的提高。

1 加強醫學生素質教育的必要性

為了加強學生適應社會的學科改革與建設，我校于2009年7月對2009屆大專畢業生進行畢業前問卷調查。發出問卷500份，收回問卷348份，回收率69.6%。

表1 進入工作崗位前對自己的擔心

表2 實習后期對自己最該加強環節的評價

透過問卷，從我校醫學生來看綜合素質方面存在的以下主要問題：1）實踐教學體系不完善。醫學科學是一門實踐性很強的學科，必須通過實踐教學培養學生的動手能力。2）人際交流能力缺乏。部分醫學生缺乏起碼的社會常識、行為規范和人際交往經驗，畢業后難以適應社會需要，處理不好人際關系和醫患關系。3）人文科學素質欠缺。部分醫學生進入臨床實習期間，病歷書寫不規范,層次不清，語言藝術性差，文字書寫能力差；知識面窄，對專業以外的相關學科知識知之甚少。4）心理承受能力脆弱。有的學生認為自己是專科生，在能力和知識上肯定不如本科上，存在一定的自卑心理；有的學生文化課成績高，但心理素質差，缺乏戰勝困難的勇氣。

綜上所述，醫學生是未來的醫學人才。醫學生能否成為合格的醫學人才，對其實施的綜合素質培養訓練就顯得尤為重要。

2 建立適合醫專學生綜合素質教育的意義

高等醫學專科學校旨在把醫學生培養成具有必要的理論知識和較強實踐能力的應用型人才，使醫學生在今后的臨床實際工作中，對常見病、多發病具有較強的獨立處理能力，作為一名醫專學生如果不具備自我完善提高、自我發展的潛能，他將不能進步，終將被社會淘汰。只有具備較強臨床實際工作能力和較好創新能力并具有較高綜合素質的醫專學生，在今后的臨床實際工作中和人才競爭中才具有較突出的優勢。

3 提高適合醫專學生的綜合素質教育的途徑

目前，我國醫學專科學校基本上仍是在傳統的教育思想、教育觀念的指導下，以傳統的醫學教育模式組織教學。

表3 希望學校在綜合素質培養方面所開設課程

表4 你對師弟師妹在校生活安排的建議

1）注重醫專學生實踐能力的培養。通過問卷調查，我們發現，可把學習和實踐相結合作為醫學高等專科學校人才培養模式改革的重要切入點，重視學生校內學習與實際工作的一致性，通過實踐，鍛煉動手能力。2）注重醫專學生組織協調能力的培養。醫生作為一種公眾職業，必須有高度的事業心和責任感 ，能夠在實踐工作中，正確處理和運用醫護關系等等。因此要求應具備一定的組織管理能力和協調能力，能處理好各種人際關系。3）注重醫專學生創新能力的培養。可采取小班或者組為單位的實習實訓教學，增加學生與社會接觸的機會，有助于醫學生創新意識的形成、創新能力的培養和綜合素質的提高。

參考文獻

對教育實習的建議范文第2篇

關鍵詞：建構主義；語文；啟示

中圖分類號：G420 文獻標識碼：A

文章編號：1992-7711（2012）15-034-1

構建主義學習論是西方認知學派的新發展，該理論認為學習是學習者為獲取知識主動建構自身的過程，對知識的理解靠學習者的主動建構完成。在這一過程中，學習者并非空著腦袋進行學習，學習者自身的經驗背景對新知識的意義建構起重大作用，知識獲得應當在真實的問題情景中進行。

一、研究教材和學生，確立認知停靠點

建構主義者認為學習者獲取知識建構意義的過程分為“同化”和“順應”兩步，同化是指把新知識吸收入學習者已有的認知結構中，順應是指學習者原有的認知結構無法同化新知識所引起的認知結構發生重組和改造的過程。無論“同化”還是“順應”都要求學習者對新知的學習以舊知為基礎，新知要么在舊知基礎上增加新內容，要么由舊知重新組織轉化而來，所以舊知是學習新知最直接最常用的認知停靠點。因此，在語文課堂教學的設計中，教師應充分認識學生的特點，深入挖掘教材，從而創造出學生的認知停靠點，以利于學生更好地接受新知。

語文教學分小學、初中、高中三級教學，一級一個大循環周期，一級比一級高，每級都有許多相同、相似或相異的地方。如魯迅的作品初高中都有，不同文體不同內容的安排在不同年級的不同單元里，由于魯迅作品屬于五四時期的白話創作，學生在閱讀時有許多地方難以明白，因此教學中教師應用學生先前學過的內容來引導新內容新內容的學習，以舊知作為新知的停靠點來進行教學；說明文、議論文，而高中階段則是要求學生會寫“復雜的記敘文”、“復雜的議論文”，什么是“復雜的記敘文”、“復雜的議論文”？教學中只有以初中階段寫作的記敘文、議論文為參照來學生進行創作，才能讓學生在比照中明白“復雜”二字的含義。

二、創設問題情境，激發學習興趣

建構主義認為新知的掌握必須由學習者主動完成其意義建構，也即學習者必須是有主動學習的心向。為此，在教學中教師應通過真實的問題情境來激發學習者的學習動機，使學習者產生興趣，也即，可以為學生創建一個認知上的困難情境，使學習者產生想解決這一困難的要求，從而認真思考所要研究的問題。因此在語文課堂教學中，教師一定要精心研究教材，創設語文學習中的問題情境，讓學生主動地投入到語文學習中去。

語文學習問題情境的創設一定要因文而異，如小說教學，多篇“一貫制”的環境情節、人物分析會使學習生厭。比如在教授《祝福》一文時，便可以設計這樣的問題要求學生解決：“祥林嫂姓什么？”“你怎樣看待柳媽的善良？”“文章以‘祝福’為題有何含義？”等。然后，讓學生討論、交流、總結。學生帶著一定的問題讀書，在對有關內容深入研究后，學與思結合，個人交流與集體交流結合，使問題一一得到解決。在此過程中學習獨立探討問題和表現中的欲望得到滿足，問題解決之后的成就感更進一步激發了學生學習語文的興趣。

三、營造合作、溝通的課堂氛圍

在教學中教師在開始應保留自己的看法，提出一些能激發思考的問題，引導學生形成自己的看法，教師應耐心地傾聽學生的看法，并洞察他們的想法的由來，看到其合理性和局限，然后引導學生看到與其觀點相矛盾的觀點和事實，或者組織持不同見解的學生討論。通過合作解決問題，通過小組討論、意見交流、游戲、辯論等形式，教師與學生之間，學生與學生之間可以形成深入的交流，在交流過程中幫助學生建構知識的意義。

如有位教師《落棋有聲》一課時，她根據課文內容設計出這樣的問題：“對于小說中的兩位廠長候選人大黃和小李，同學們你想選哪一位做廠長？”為解決這一問題，教師將大黃和小李各自的支持者分為兩組，讓兩組討論解決，于是兩組組員為了駁倒對方，便從文中尋找證據，而教師在雙方的辯論中是“冷眼旁觀”，只在某些同學的辯論偏離中心時加以引導，然后以記錄員身份記下雙方的辯論過程。在同學們熱烈的爭論中，教師向要解決的人物性格分析、小說主題歸納等問題都由學生自行交流合作完成。在這樣的合作溝通中，學生不僅看到了問題的不同側面，建構起有關知識的完善結構，而且思維水平、認識問題的能力得到很大提高。

四、啟發學生質疑，鼓勵創新

對教育實習的建議范文第3篇

 

關鍵詞：建構主義　英語教學　啟示

一、引言

以學生為中心的教學原則強調學生的積極性、主動性；把教師看做課堂教學活動的組織者，指導者：講究師生問的互動：注重培養學生的自主學習能力；強調學習任務從教師向學生的轉移。這是與傳統的以教師為中心的教學方式最根本的區別．體現了以學生為中心的教學理念。

我國的大學英語教學也經歷了一個從以教師為中心向以學生為中心的轉變過程，然而外語學習與教學中并沒有把師生互動落到實處，以交際法為先鋒的教學原則在我國外語教學中并未達到應有的期望效果(鐘書能．2004)，這說明外語學習是一個極為復雜的過程。至今還不存在一種公知公認的行之有效的教學方法。

近年來，隨著教學法研究的不斷深入與心理學家對人類學習過程認知規律的認識不斷提高，以信息加工理論為基礎的認知學習理論逐漸受到了人們的重視，而作為認知學習理論的一個重要分支——建構主義學習理論正是國內外學者們的努力取得的重要理論成果。由于現代教育技術的飛速發展，建構主義學習理論正在蓬勃興起。學習并吸收建構主義學習理論的成果并付諸實踐對推進我國大學英語教學改革，提高教學效果必將產生積極的促進作用。

二、建構主義學習理論

建構主義學習理論源自瑞士心理學家皮亞杰(Piaget1966)在研究兒童認知發展的基礎上提出的認知結構說。該學說認為。兒童在與周圍環境的相互作用中逐步建立起關于外部世界的知識體系，從而使自身的認知結構得到發展。兒童與環境的相互作用通過兩個基本過程，即“同化”與“順應”。同化過程是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程；順應過程是指個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。同化是認知結構在數量上的擴充．順應則是認知結構在性質上的改變。認知個體通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環境的“平衡” (指學習者個體通過自我調節機制使認知發展從一個平衡狀態向另一個平衡狀態過渡的過程)：當兒童能用現有“圖式” (個體對世界的知覺理解和思考的方式)去同化新信息時，他處于一種平衡的認知狀態：而當現有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創造新圖式(即順應)的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來。并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環中得到不斷的豐富、提高、螺旋上升。

在皮亞杰認知結構學說的基礎上．建構主義學習理論逐步形成為一套較為完整的理論體系。建構主義學習理論的主要內容可以概括為：以學生為中心．強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。以學生為中心．強調的是“學”；以教師為中心，強調的是“教”。這正是兩種教育思想、教學觀念最根本的分歧所在．由此而發展出兩種對立的學習理論、教學理論和教學設計理論。由于建構主義所要求的學習環境得到了當代最新信息技術成果的強有力支持。這就使建構主義理論日益與廣大教師的教學實踐普遍地結合起來．從而成為國內外學校深化教學改革的指導思想。

三、建構主義學習理論對我國大學英語教學的啟示

我國的大學英語教學長期以來一直存在著教學質量不高的問題，費時低效，曾被比喻為一壺燒不開的水。這一狀況要求我國的大學英語教學界必須重新審視以往的教學活動，努力探尋改進教學的新思路、新方法。建構主義理論是國際教育改革的一種新的主流思想，學習和借鑒建構主義學習理論對我國大學英語教學改革具有重要意義。建構主義學習理論教學原則(丁家永．1993；何克抗．1998；陳琦，張建偉．1998；丁幫平．2002；陳越．2002)對我國的大學英語教學可帶來如下啟示：

1．樹立以學生為中心的教學理念

任何一項改革總是要從觀念的轉變開始，觀念的更新為進行改革開辟道路并提供思想動力。我國的大學英語教師工作都很努力，但很多仍習慣于傳統的以教師為中心的教學模式．課堂上自己唱獨角戲。這種教師一言堂的現象必須改變。外語是學會的．而不是教會的．如果學生缺乏強烈的求知欲望和學習興趣，教師即使再努力效果也未必佳，這一觀點目前在我國的大學英語教學界已是共識。大學英語教師應該轉變觀念，樹立以學生為中心的教學理念。建構主義學習理論提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，強調學習者的認知主體作用。學生在學習過程中應當用探索、發現的方法去建構知識的意義．在建構意義的過程中主動去搜集并分析有關的信息和資料。學生要把當前所學內容盡量和以往所學內容聯系起來．并對這種聯系加以認真的思考。大學生在進人大學之前一般都已學習過6年的英語，具有一定的英語知識。而大學英語中相當一部分詞匯和語法規則都是中學英語中學習過的。教師應當鼓勵學生發揮個體的主動性．把大學英語學習和以前所學知識聯系起來，認真思考。學生應當在學習中分辨出哪些內容是以往學習過的，哪些是新的，哪些是在以往知識的基礎上拓展出來的。

當然，強調以學生為中心并不否認教師在教學活動中的指導作用。教師要成為學生建構意義的幫助者，要求教師在外語教學過程中從以下幾個面發揮指導作用：(1)激發學生的外語學習興趣，促進學生形成學習動機；(2)通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索．幫助學生建構當前所學知識的意義；(3)在可能的條件下組織協作學習(開展討論與交流)，并對協作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發展。

2．創造理想的英語學習環境

建構主義認為．學習環境是指學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所。建構主義學習理論指導下的教學設計應是針對學習環境的設計而非教學環境的設計。因為。教學意味著更多的控制與支配，而學習則意味著更多的主動與自由。這是與以學生為中心的理念相一致的。大學英語教師應當努力為學生創造理想的學習環境(而非教學環境)，在此環境中學生可以利用各種工具和信息資源（如書籍、教師所發講義、影音資料、CAI與多媒體課件以及Intearct上的信息等)來達到自己的學習目標。在學習過程中學生不僅能得到教師的指導與幫助．而且學生之間也可以相互交流與協作。學習應當被促進和支持而不應受到嚴格的控制與支配；學習環境則是一個支持和促進學習的場所。教師要在學生的學習過程中加以引導，引導的方法包括：提出適當的問題以引起學生的思考和討論；在討論中設法把問題一步步引向深入以加深學生對所學內容的理解：要啟發誘導學生自己去發現規律、總結規律．自己去糾正和補充錯誤的或片面的理解。

對教育實習的建議范文第4篇

1中醫院健康教育目的

筆者對中醫院實習護士開展住院患者健康教育的效果及滿意度進行問卷調査，分析健康教育中存在的問題，及時給予指導和更正，以利于患者的早日康復。

2存在問題

2.1中醫院健康教育專科性差、專科知識面較窄、缺乏系統性和完整性。臨床患者的中醫健康教育除了具有共性的飲食、用藥、心理等內容外，還有其專科性知識內容，調查中發現92%患者想更多的得到與自身疾病有關的教育內容，實習護士缺乏豐富的專科知識，不能有計劃地、完整地將有關健康知識傳授給患者，不能滿足患者的需求。

    2.2針對性較差，缺乏溝通技巧。實習護士不能根據患者的疾病特點、性格、接受能力等情況進行針對性指導，缺乏與患者的溝通，使健康教育成為一種機械化、模式化形式。

2.3教育內容醫護解釋不一致。護士對患者的病情變化把握不及時或對疾病理解、熟悉與醫生有偏差，而出現醫護解釋不一致現象，易導致患者對護士的信任度降低，而影響健康教育的實施。

3指導方法

3.1中醫學專科知識與健康教育有機地結合隨著醫療保健工作開展及生活水平不斷提高，人們對所患疾病健康知識的需求不斷增高。加強專科學習，拓展知識面，是做好中醫健康教育的基礎。實習護士工作年限短，缺乏臨床護理經驗，由于在校學習本專業的課時較少、內容簡單、專科基礎知識把握不扎實，針對這些原因，我們首先加強實習護士專科解剖、生理、中藥等基礎知識的學習，在學習中我們采用專科知識與中醫臨床健康教育內容相結合的方法。如在指導其學習關于冠心病患者的健康教育方法時，指導她們了解此類患者為什么要嚴格避免精神刺激，精神緊張。因為過度情緒激動時，可影響大腦皮層，興奮延髓的心血管中樞，使交感一腎上腺素能的活動明顯增強；使心輸出量增多和外周阻力加大，血壓升高，心臟負荷增加，心肌耗氧量增加，加重了心肌的缺血、缺氧誘發心絞痛；使她們既學習了生理知識又豐富了健康教育內容。這種指導學習方式既有愛好性，又易學、易懂、易把握、實用性強，大大激發了護士學習專科知識的熱情。

3.2中醫學專科健康教育內容練習指導護理具有較強的專業性，需要患者把握的專科性教育內容，護士必須熟練把握。因此要指導實習護士熟練把握專科操作技巧，如長期臥床的心臟患者應鼓勵每日定時做主動性和被動性下肢活動，可加速下肢循環血流，減少血栓形成機會。肩手綜合征的預防措施是每天定時指導患者做輕緩而又不致于加重心臟負擔的上肢伸展活動，亦可在患者肩關節部位做預防性的按摩及熱敷等護理。根據本科各種疾病特點，從發病原因、病情變化、治療、手術、用藥、飲食、預防、到康復指導等全程健康教育問題，進行系統地學習與指導。同時模擬患者向實習護士提問，以檢驗其把握專科知識熟練程度。

3.3與患者溝通技巧練習指導把握溝通技巧可以建立良好的護患關系，良好的溝通是患者接受健康教育的基礎。在與患者交談時注重語音語調要緩和、語速要慢，讓患者能感到護士的熱情、誠懇、耐心，對護士產生親近感和信任感，便于健康教育的實施。教育的形式要靈活多樣化，針對患者不同的病情、年齡、文化層次、接受能力等進行不同形式的健康教育。使用通俗易懂的語言，凡對老年人、接受能力差的患者，語速要慢、要有耐心、多次反復地講解，使患者真正理解并接受健康教育內容，使健康教育工作落到實處。同時讓實習護士模擬患者進行練習，感受患者對健康教育的需求，提高實習護士與患者溝通能力。

3.4指導實習護士及時、準確把握病情變化。護士對患者的病情變化、治療、心理狀態等情況，必須做到心中有數。若實習護士未全面把握患者病情或未及時了解病情變化，就可能出現宣教不到位、錯誤性指導、與醫生解釋不一致的現象，易引起患者的迷惑或誤解，造成工作中出現尷尬被動局面。也會導致患者對護理人員信任度及滿意度降低。我們采取以下形式指導實習護士了解病情及時把握病情變化，對所負責患者的病情做到心中有數，提高健康教育工作的主動性。

3.4.1指導實習護士參加醫生對新入院患者的入院檢查。參加醫生對新入院患者的病情檢查，能較全面地把握患者的病情變化及身心情況，以利于健康計劃的制定與實施。

    3.4.2指導實習護士認真閱讀病歷、各種檢查化驗結果。及時閱讀病歷并經常主動與主治醫生溝通，了解患者的病情最新變化、治療、用藥等信息，使患者及時得到相關的健康教育內容。

3.4.3指導實習護士跟隨醫生査房。因為査房時患者向醫生反饋病情的信息量較全面，傾聽患者的訴說及醫生的講解，凡是對病情較重、不穩定、變化快和未確診的患者，及時了解把握病情發展動態，使患者得到及時的、相應的、正確的教育內容，有利于疾病的恢復，避免出現教育內容與醫生講解不一致的現象，提高患者對護士的信任滿足度。

3.4.4指導實習護士要經常巡視病房觀察病情根據本科特點，除了解患者全身的癥狀體征及心理狀態外，還要學會觀察局部的病情變化，以指導患者做好局部的自我護理。

3.5手術患者健康教育的指導。健康教育對于手術患者至關重要，手術患者大多對手術產生不同程度的懼怕、緊張心理，他們迫切想得到有關方面的指導，他們想了解有關手術的方法、過程以及手術的效果，不知如何做才能有利于配合手術。因此有效地指導圍手術期患者的健康教育，是手術成功和預防并發癥不可缺少的條件，指導實習護士觀看手術操作過程或請主治醫生講解手術方法及患者應注重的問題等，來獲取這方面的知識。對患者術中、術后可能出現的問題做到有預見性的指導，預防和避免并發癥發生，解除患者對手術的各種疑慮及心理壓力，取得患者的信任，有效地配合手術治療。

4效果

通過對實習護士采取多種形式的健康教育方法指導，不僅提高了她們的健康教育能力，同時也明顯提高了護理質量，顯示了實習護士良好的職業素質，提高了患者對護士的信任感和滿意度，產生了良好的社會效應。

對教育實習的建議范文第5篇

論文摘要：建構主義認為，任何知識都具有一定的內涵、邏輯外延(知識的潛在應用范圍)和心理外延(主觀上的應用范圍)，知識的意義要通過知識的應用來理解。在此基礎上形成的建構主義學習遷移觀認為，所謂學習遷移，實際上就是知識在新條件下的重新建構，這種建構同時涉及知識的意義與應用范圍兩個不可分割的方面。它啟示我們在教學過程中，既要引導學生意識并積極主動地解決新舊知識之間的沖突，又要引導學生及時地對知識進行總結；既要注重練習內容的變通性和練習方法的多樣性，又要使知識與一定的使用情境聯系起來。

學習遷移歷來都是教育心理學研究的核心課題之一。對學習遷移的研究，不僅有助于揭示學習的本質與規律，豐富和完善學習理論，而且有助于指導教學過程，提高教學質量和學生的學習效率。建構主義學習遷移觀來源于建構主義學習理論，它的出現是對傳統學習遷移觀的挑戰。因此對它的研究，同樣既有重要的理論意義，又有重要的現實意義。

一建構主義的學習遷移觀

傳統的學習遷移觀認為，遷移是一種學習對另一種學習的影響。他們認為：在完成某一任務、在某一特定情境下獲得的知識能被應用在另一任務、另一情境意味著遷移的發生；遷移的實質內容是外在于學習者的共同的刺激和反應聯結、共同原理或兩個學習情境之問的關系，忽略了學習者對前后兩種學習的整合。而建構主義學習遷移觀恰恰彌補了這一缺陷。

建構主義的學習遷移概念是H．Messmer(1978)根據皮亞杰的理論體系提出的，他將學習界定為認知結構的建構，將遷移界定為認知結構的重新建構。當前的建構主義學習遷移理論就是在此基礎上發展而來的。現代建構主義認為，知識并不是對現實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設。它只能通過學習者在特定情境下積極主動的對知識意義的建構而存在于具體個體之中。該理論認為，不論是學習情境還是應用情境中都存在建構，建構過程對兩種情境下的學習過程都存在影響。傳統學習遷移中的知識學習和知識應用只不過是學習的兩個方面或階段。也就是說，在建構主義看來，學習遷移的問題本身就是學習的問題。

建構主義區分了知識的內涵、邏輯外延(知識的潛在應用范圍)和心理外延(主觀上的應用范圍)，并認為在知識的學習過程中，知識的內涵和它的應用范圍是密不可分的兩個方面。知識的內涵決定它的潛在的邏輯應用范圍(通常是開放性的)，對于一個學習者來說，知識的潛在應用范圍只有一部分是可能被實現的，這就是學習者主觀上的應用范圍，即心理外延。在此基礎上，Prenzel和Mandl的進一步研究得出：學習過程(知識的建構過程)總是伴隨著對知識應用過程的建構，知識的抽象水平與心理上的應用范圍(心理外延)共同決定了知識應用的靈活性。一方面，知識在學習的各個階段具有各種不同的抽象水平，知識的學習過程實質上就是一個從非常具體變化到非常抽象的過程。知識越抽象，其潛在應用范圍越大，主觀上的應用范圍才能更大。知識運用起來才能更靈活。另一方面，只有當心理上的應用與知識連在一起時，潛在外延才對學習者有用。而且，知識的應用范圍含有越多的因素，越精確，知識就會變得越靈活。也就是說，如果知識是通過許多有變化的應用而被學習者抽象出來的，這樣的知識就能被靈活運用。因此，為了促進知識在新條件下的應用，學習者必須從知識建構過程的開始就要生成較多的應用。

Greeno(1993)認為，學習基本上可以看做是情境性的，是一個人或一組人對學習賴以發生的情境的特征的適應。知識或許被稱為“知”更好——知識并不是個體在任何情境下都擁有的一個恒定不變的東西，相反，“知”是一種與情境密切相關的特征，是以各種不同方式與外物及其他人相互作用的能力。學習就是這種能力的增長，理解學習遷移的問題實際上就是要理解：一個人學會參加某一情境中的活動如何影響了他參加另外一種情境下的活動的能力。可見，知識的應用范圍(尤其是主觀上的應用范圍)總是與一定的使用情境聯系在一起的，包括知識學習時的物理、內容、活動以及社會情景，知識的用法不能脫離這些情景而單獨存在，知識的學習與其應用的情景是緊密聯系在一起的。

總之，建構主義認為，所謂學習遷移，實際上就是認知結構在新條件下的重新建構，這種重新建構同時涉及知識的意義和知識的應用范圍這兩個不可分割的方面，而知識的應用范圍總是與一定的物理、內容、活動、以及社會情境聯系在一起的。

二建構主義學習遷移觀對教學的啟示

(一)引導學生找出新舊知識之間的沖突。鼓勵他們積極主動地解決沖突

知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，對知識的理解只能由個體學習者基于自己的經驗背景而建構起來，這取決于特定情境下的學習歷程。知識學習只能是學習者在特定情境下積極主動地對知識意義的建構過程。在這一建構過程中，難免會產生新舊知識之間的沖突。所謂新舊知識之間的沖突，既包括已有知識與新知識之間的沖突，亦包括日常生活經驗與新知識之間的沖突。在這里，教師除了要了解學生現有知識水平外，還需要知道學生對這些新知識的固有看法。在此基礎上，要創設情境以引導學生解決沖突。在學習過程中，每一個經驗和生活背景不同的個體對知識都會有不同的理解和看法，教師可以在了解學生對知識已有看法的基礎上，通過正確的引導去幫助學生建構知識的真正意義。

教師應盡可能多的了解學生的生活、思想，多從學生的角度出發去考慮問題，對學生的疑問要盡量幫助解答，使每個學生都能夠準確表達他對知識的理解，在此基礎上，找出學生的錯誤觀念，并分析導致其產生這種觀念的原因，引導學生認識并從根源上糾正錯誤觀念，以建立正確的知識觀念。

(二)引導學生及時地對知識進行總結，使知識的運用更加靈活

知識的學習過程實質上就是知識被抽象出來的過程。在這一過程中，知識的形式經歷了一個從具體到抽象的過程。知識越抽象，其潛在應用范圍越大，主觀上的應用范圍才能更大，知識．運用起來才能更靈活。對知識的總結就是讓知識變抽象的一種方法，是通過讓知識的內涵發生變化，從而引起知識的邏輯外延和心理外延發生變化，進而使知識的運用更加靈活。適當的對知識進行總結既包括對知識之間關系的概括，也包括對具體知識應用過程中出現的應用類型和對問題解決方法的歸納總結。這樣的總結，有利于知識內涵的豐富，知識結構的清晰和知識的靈活運用。

引導學生及時對知識進行總結，讓他們學會一般的總結歸納辦法，如列表、畫知識結構圖、做卡片等，這樣不僅有利于知識的條理清晰，知識應用也會更加靈活。另外，還可開展學習方法的交流，結合座談會、報告會等方式使學生掌握知識總結歸納的方法。

(三)在教學過程中，注重練習內容的變通性和練習方法的多樣性

建構主義認為知識學習和知識應用只不過是學習的兩個方面或階段。練習的過程就是新知識的應用過程，這一過程涉及到在不同情境下對知識的遷移。練習的方法越多樣，練習的角度越廣，知識的應用范圍包含的因素就越多，知識的內涵就越豐富，知識運用起來也就越靈活。如果在知識的應用范圍中只有少量因素，這種知識將是刻板的。或者說，如果在開始時抽象知識只是在某個學習情境中被傳遞，那么，只有這一學習情境處于該知識的應用范圍之中，這一知識就是惰性的。因此，為了促進知識在新條件下的應用，學習者必須從知識(內涵)建構過程的開始就要生成較多的應用。

在練習的過程中，形式要多樣，內容要豐富，盡量做到從知識應用的各個角度和方向去聯系，同時，要注意在確保一類練習已充分掌握的基礎上再進行下一類練習。這里的充分掌握是指真正意義上對該類練習的掌握，包括糾正學生已形成的、固有的對知識應用的錯誤觀念。最后要引導學生正確地把已學知識與實際經驗聯系起來，培養他們從實際問題中抽象出理論問題的方法。對于這方面的評價，除了一般意義上的通過考試及測試之外，還可以通過讓學生講解解題過程，設計具體的情景讓學生去解決實際問題。

(四)在教學過程中，注重知識與一定的使用情境聯系在一起

建構主義認為，知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，它只能與個體生活的具體情境和經驗聯系在一起而存在，知識的學習是對具體知識的再創造。無論是知識學習的哪個階段，都不能脫離學生的個體經驗和生活背景，而要以學生的實際經驗為背景去幫助他們建構正確的知識體系。Prenzel和Mandl認為，知識的應用范圍是由與學習情境相關的“使用情境”構成的。知識的應用范圍取決于學習時的使用情境。當學習者面對新的或類型不同的、不屬于當前應用范圍的問題時，對知識的應用一開始時會顯得相當困難，他就不得不從其知識的內涵開始生成新的心理外延，為此他必須投人很大努力。

因此，在實際教學活動中，教師在了解學生的知識背景和實際經驗的基礎上，選取與日后運用所學知識的實際情境相類似的情境；充分利用多媒體，重設與學生生活及與知識學習密切聯系的情境，讓學生感受到學習的樂趣，同時亦能在知識的不斷應用中獲得進步。