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育兒思維教育范文第1篇

關鍵詞：蒙學； 德育； “小學”；

朱熹，作為宋明理學的集大成者，他是一位跨時代的哲學家；作為實際教育的推行者，他又是一位影響深遠的教育家。他的教育思想集中體現在《童蒙須知》《小學》《朱子家訓》《訓子從學帖》《訓蒙絕句》這些留給后人的經典中，而他的教育實踐也是以此為理論依據展開的。

中國傳統教育是以儒家教育為根本的教育，這在學界已經得到普遍共識。而中國古代的幼兒概念與現代的幼兒概念是有區別的。現代所稱的“幼兒教育”是引入西方概念而來，一般指的是兒童成長到3歲以后，進入小學之前所接受的正規機構的教育。我們通常也稱之為“學前教育”。 我國古代的幼兒概念則比較籠統，沒有具體的年齡限制。《禮記》：“人生十年曰幼。”朱熹則在《大學章句序》中說道：“人生八歲，則至王公以下至于庶人之子弟，皆入小學。”朱熹將人的學習劃分為兩個階段，十五歲之前為“小學”階段，十五歲以后為“大學”階段。朱熹的“小學”是包含在古人所說的蒙學教育理念之中的。同時，身兼大儒和大教育家雙重身份的朱熹，他的幼兒教育理論不但包含傳統意義上的識字斷句教學，更從深層意義上結合了傳統儒學和宋明理學的教育理論，注重道德體系的建構和行為規范的引導。

首先，德為先。以傳統儒家理論為依托，加上宋明理學本身對道德規范的強調，朱熹的幼兒教育理論是以德行教育為前提的。《周易.蒙》中有：“蒙以養正，圣功也”和“君子以果行育德”，這都是對教育中道德情操培養的要求。朱熹繼承并發揚了這種優良德育傳統，強調幼兒教育時期道德教育養成的重要性和必要性。他在《童蒙須知》中說道：“古者小學，教人以灑掃，應對，進退之節，愛親，敬長，隆師，親友之道，皆所以為修身，齊家，治國平天下之本；而必使其講而習之于幼稚之時，欲其習與智長，化與心成，而無捍格不勝之患也。”可以看出，朱熹強調從幼兒剛開始就對其施行道德教育，以使其“習與智長，化與心成”。他還認為“古者，小學已自暗養成了，到長來，已自有圣賢坯模，只就上面加光飾。”也就是說，只要幼兒時期打好良好品質的基礎，就如同為將來成為圣賢做了一個坯模，日后只要稍稍加以修飾，圣賢之功自成。同時，朱熹還認為應該將道德教育貫穿到具體的細節教育之中，應該“教之以灑掃、應對、進退之節，禮、樂、射、御、書、數之文”，從而達到幼兒“事君、事父、事兄、處友”的初步知識，也就是說，我們要通過日常生活中潛移默化式的培養，使幼兒具有正確的道德觀念和行為規范，，具有初步的認識事物的能力和是非觀，為他們以后窮萬物之理，修身、治國、平天下打下良好的道德根基。

其次，律為行。朱熹強調幼兒教育中自律的重要性，認為對行為規范的遵守是根本。他在《童蒙須知》中說：“大抵為人，先要身體端整。自冠巾、衣服，皆須收拾愛護，常令潔凈整齊。“凡行步趨蹌，須是端正，不可疾走跳躑。若父母長上有所喚召，卻當疾走而前，不可舒緩。朋凡為人子弟，當棲掃居處之地，拂拭幾案，當令潔凈。”他特別強調對綱常倫理的遵守，“凡為人子弟，須是常低聲下氣，語言詳緩。不可高言喧鬧，浮言戲笑，父兄長上有所教督，但當低首聽受，不可妄大議論。”“凡稱呼長上，不可以字，必云某丈，如弟行者，則云某姓某丈。”“凡道路遇長者，必正立拱手，疾趨而揖”。當然，這與宋明理學本身的道德規范是一致的，與儒家所倡導的綱常倫理秩序也是相通的。這種從啟蒙就開始強調的紀律約束和行為訓練，有利于兒童成長為遵守社會規范的良好公民，更有利于其對社會整體價值觀的認同。 最后，樂為歸。他在《小學》中引用程子的話說到：“教人未見意趣，必不樂學。”可見，必須喜歡，愿意為前提，這一點與現代教育理論是一致的。他主張教育兒童要通過歷史故事等，增添學習的趣味性。一定要從興趣到自覺，最終達到“習與智長，化與心成”的境界。他在《小學》中收錄了很多先賢和圣人的故事，以此提高學習的積極性，他說道：“童稚之學，不止記誦，養其良知良能，當以先人之言為主。日記故事，不拘今古，必先以孝悌忠信，禮義廉恥等事，如黃香扇枕，陸績懷桔，叔敖陰德，子路負米之類，只如俗說，便曉此道理，久久成熟，德性若自然矣。”朱熹的這些理論即使放到現代，也絲毫不嫌過時，與現代的教育理論所倡導的“快樂學習”等理論不謀而合。

一直以來，學界將視線的焦點都放在朱熹理學的功與過上面，對朱熹教育理論的成就關注遠遠不夠。我國當前正處在及幼兒教育發展的重要時期，從引進西方的幼兒教育理論到推行西方的教育規則和方法，我們對傳統文化中幼兒教育的優秀資源發掘卻遠遠不夠，甚至可以說是一種缺失。朱熹幼兒教育理論中的優秀成果應該得到我們的重視。不管是以德育為立足點，還是強調自律性和快樂學習，都與我們當下的教育理念相和諧，甚至在細則上的具體施行要高于我們當下的幼兒教育。我們在擯棄其“存天理、滅人欲”的目的論的同時，要反思其可行性，使其更好的為今天的幼兒教育事業服務。

參考文獻［1］朱 熹. 四書章句集注［M］.北京:中華書局，1983.

育兒思維教育范文第2篇

【關 鍵 詞】赫爾巴特和杜威；教育思想；差異性比較

赫爾巴特是德國教育史上具有重大影響的教育家、哲學家和心理學家，他的教育理論代表作《普通教育學》被視為西方教育史上第一部具有科學體系的教育著作。人們甚至把“赫爾巴特教育理論”等同于“科學教育理論”。他明確提出教育的目的、教學的步驟、教學的材料、教學的方式、教學的過程、教學的結果等一整套具有科學性的教學體系。

杜威是美國教育史上著名的實用主義教育學家、心理學家、哲學家和評論家，閱歷廣、著作多。他一生中發表了許多著名的作品，還創辦了“芝加哥實驗學校”，是美國教育史上一個里程碑式的教育家，其教育思想的產生標志著一個新時代的到來。

赫爾巴特被稱為傳統教育的教育家，杜威是現代教育家的杰出代表。為了更進一步區別他們為什么是傳統教育和現代教育的代表，本文具體研究和探討了他們的教育目的、教育管理思想和教學論的差異性。

一、培養德行與教育無目的論：教育目的的差異性比較

赫爾巴特認為，教育的目的是培養道德性格的力量，主要體現在五種道德觀上，即自由的觀念、完善的觀念、仁慈的觀念、正義的觀念和公平的觀念。同時，他還提出實現這種教育目的的三個手段：管理、教育性教學和訓育。管理的目的在于對學生進行必要的外部指導，其措施包括威脅、監督、命令、禁止懲罰、權威與愛等。教育性教學的條件有注意和統覺，其途徑分為分析教學和綜合教學。赫爾巴特認為，訓育是一種持續的誘導工作，通過交際、榜樣和啟發誘導等促進學生積極發展，其措施有抑制、贊許和獎勵等。赫爾巴特指出了教育可能達到的目的，主張為正在成長的兒童將來能夠從事某種工作實施教育，幫助他們發展能力和培養平衡的多方面興趣，克服現在的錯誤行為，為未來做準備。

杜威認為，兒童生長、生活和經驗改造的過程就是教育和學習的過程，教育過程本身就是目的，教育目的就存在于這種過程之中。他認為，教育的目的就是獲得更好更多的教育，教育本身之外不存在其它目的。他指出，大眾化教育要有適應社會變化的能力，教育自身的情境和經驗的積累本身就是教育目的，每一個手段都是暫時的目的，所以教育過程之外是沒有目的，目的是存在于教育之內的。他指出，“真正的目的乃是使兒童所能預見的奮斗目標，盡心竭智地觀察形勢，耐心細致地尋求成功，專心致志地鉆研學習。”[1]

赫爾巴特的教育目的有兩個明顯的不足：第一，他強調教育的著眼點是“未來”，關注學生的未來，即為未來生活做準備，而不是眼前。但不同的學生有不同的興趣，一個學生在不同的階段有不同的興趣。因此，培養學生多方面的興趣在教學上很難實施，具有不確定性。第二，他把教育的重點看作是防止和糾正學生的錯誤行為，沒有看到教育應該為社會服務的目的，是教育上的畸形。而杜威強調教育的著眼點是“現在”，即從現在的生活、生長和經驗開始。學有所用，用有所學，是通過一種積極誘導的方式引發學生內在的動機達到教育目的。因此，杜威的教育觀點更貼近學生的實際，更受學生的歡迎，更有實際意義。

二、強制與民主：教育管理思想的差異性比較

18世紀的德國，學校盛行體罰，赫爾巴特當然也受其影響。赫爾巴特認為，“真正的教育也一樣能采取可稱為強制的辦法，真正的教育對待兒童從來不是生硬的，但卻常常是很嚴格的。”[2]管理的措施有：威脅、監督、命令、禁止懲罰、權威和愛等。赫爾巴特認為，應該把學生當作“物”，服從教師。他強調嚴格的紀律，要求在一定情況下采取威脅與懲罰的手段，甚至主張體罰。兒童還沒形成道德意志，必須憑籍懲罰乃至體罰來約束他們。[3]

自從美國擺脫英國的殖民統治獲得獨立之后，美國逐漸完善其經濟制度和政治制度，建立了一個相對民主和平等的資本主義國家。杜威的教育理論體系恰恰是在美國的經濟制度、政治制度和民主制度逐漸完善的基礎之上確立和發展起來的。杜威的教育管理思想作為其教育理論體系的一部分，必然受美國政治制度和民主制度的影響。杜威認為，管理的目的在于促進社會的進步和發展，要給學生創造參與管理的適當氛圍。杜威認為，用民主的方式管理兒童應包括以下內容：尊重兒童的“天性”、“人性”、主體性和主動性，即學校管理要根據兒童自身的需求來進行管理，尊敬和重視兒童的主動性；兒童自由，即教育的自由。就是兒童、老師的自由和學校自身的自由，兒童的自由比教師的自由更重要；師生平等參與，即在學校管理中，學生、教師以及領導者有平等參與的地位；學生自治，即杜威主張通過學生自治來實現其學生管理觀的思想，學校民主管理發展的必然結果，就是學生參與學校管理與學生自治的相互結合，學生要建立自治組織，配合依據自己的生活經驗而制定的學校規章制度以及教育者。[4]

赫爾巴特主張用嚴格的規章制度以及限制和約束等教育學生，學生會對老師產生一種畏懼的心理，師生之間很難建立一種和諧的關系，缺乏人文關懷，是一種通過外界施加壓力的管理方式。杜威認為，學生有能力控制自己的行為，主張學生可以自由討論，反對外部紀律；用寬松、自主的教學環境管理學生，要充滿人文關懷。這種管理方式有利于師生之間的交流與合作，具有時代的進步性。

三、重教與重學：教學論的差異性比較

教學論的不同是赫爾巴特與杜威教育思想差異的核心，主要表現如下：

1. 在教學程序上，赫爾巴特以觀念心理學為基礎，提出了四個教學階段：清楚、聯想、系統和方法。清楚是指老師要講述教材，將新的觀念分析出來進行研究；聯想是指通過師生談話把新舊觀念聯系起來；系統是指在老師的指導下尋找結論；方法是指通過練習把所學知識應用于新的場合。杜威以思維的五個階段為根據，提出了五個教學階段：第一，學習者要有一種“經驗的真實情境”；第二，要促使學生去思考真實的問題；第三，學生要有相當的知識，從事必要的觀察，用來對付這種問題；第四，學生要有解決這種問題的設想；第五，學生要把設想付諸實施，檢驗這種方法的可靠性。[5]赫爾巴特的四個教學階段比較呆板、僵硬，限制了思維活動，不利于老師和學生的互動。而杜威的五步教學法具有很大的靈活性，能夠激發學生的積極性、靈活性和創造性，活躍課堂氣氛；關注對學生思維能力和思考能力的培養和訓練，開發學生的潛在智慧。

2. 在教與學的方法上，赫爾巴特強調教師講授，以教師中心。強調重在教師如何將知識傳授給學生，學生依賴教師、靜聽；杜威強調課堂討論，以學生中心，重在學生自己發現問題和解決問題，師生共同參與。

赫爾巴特只注重教師的“教”，輕視了學生的“學”，沒有注意到學生才是教學的主體和“學”才是教育的主題。杜威強調了學生的主體性，教師的輔助作用，同時又關注師生“教與學”溝通。杜威認為，教育更應該注重學生的“學”，“學”比“教”更重要。同時，他意識到教師的“教”應該包括：知識的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范、智慧的開發以及將文化遺產教給下一代。

3. 在教學重點上，赫爾巴特認為教學應以書本為中心。教師把已知的知識傳授給學生，學生從書本中學習理論知識；杜威強調從做中學，從經驗中學習，讓學生用已知知識發現和探索未知知識，以活動為中心，主動作業。

赫爾巴特注重的是“活人”學“死知識”，把知識作為一種靜態的知識，而且僅僅學習理論知識，培養出來的學生盡管理論知識豐富，但缺乏社會實踐知識，屬于書呆子型知識分子。而杜威提倡“活人”學“活知識”，“活學活用”。知識是動態的，書本知識和實踐知識的學習相結合，學生既能熟練地掌握理論知識，又能獲得豐富、實用的實踐知識。

綜上所述，通過對赫爾巴特和杜威教育思想差異性比較可以看出，我們只有用科學客觀的比較分析方法，才能把握他們教育思想的本質。作為教育史上兩位不同時代的著名教育家，盡管他們的教育思想有很大的差異，但都對后世的教育理論和教育實踐產生了深遠的影響，其進步性應該積極地借鑒，其局限性不容忽視。

注釋：

[1]杜威著，王承緒譯.民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社.2001：19.

[2]赫爾巴特著，李其龍譯.普通教育學[M].北京：人民教育出版社，1989：30.

[3]赫爾巴特著，李其龍譯.普通教育學[M].北京：人民教育出版社，1989：17-18.

育兒思維教育范文第3篇

摘要：當你得知幼兒園的孩子認為最枯燥、最不喜歡的是數學的時候，心是否會顫抖，我們怎樣才能夠做到促進幼兒數概念發展的同時激發幼兒對數學的興趣。在幼兒期，幼兒的思維是不斷發展變化的，在幼兒早期的時候思維具有很大程度的直觀行動性，到了幼兒晚期抽象思維有了一定的發展，但在幼兒期主要是以具體形象思維為主。本文從幼兒的主要思維特點出發，試著建立合乎思維特點的幼兒數學教育，發展幼兒數學能力和形象思維，為終身發展打下基礎。

關鍵詞：幼兒數學教育 具體形象思維 左腦 右腦 思維導圖

在人類進化的過程中，右腦在人類祖先還在是低等動物的時候就已經開始進化，到現今已經有了千萬年的歷史，而人類的左腦是在語言出現后才開始進化，迄今只有十萬年左右進化史，因此在嬰幼兒時期右腦能力是左腦的三百萬倍，一般成年人，右腦能力也是左腦的一百萬倍左右，但是我們成人在工作、生活中使用更多的是擅長邏輯思維，主要負責語言、文字、推理、分析、書寫等的左腦，我們擅長圖形加工，負責靈感、頓悟、直覺、音樂、美術的右腦大多被“閑置”。幼兒園課堂都是由我們習慣用左腦的成人主導著，只有我們重新認識了幼兒思維的特點，形成以幼兒思維特點為出發點的教學觀念，才可能發揮幼兒教育的巨大而積極的作用。

一、基本概念概述

（一）具體形象思維

1.形象思維根據其發展階段分為具體形象思維和一般形象思維，具體形象思維是幼兒思維的主要思維形式。具體形象思維是以具體感性材料為觸發劑的形象思維，是形象思維的初級形式。[1] 形象思維以直觀行動思維為基礎，以具體形象或表象為加工材料，主要是以感知覺進行思維，而不是依靠理性的概念來進行思考。[2]例如幼兒使用看圖識字就很容易。由于具體形象思維的抽象概括水平不高，只是形象思維的初級階段，所以即要教學建立在具體形象思維的基礎上，又要發展幼兒的具形象思維。

2.具體形象思維的發生機制及作用：形象思維發生的基礎是右腦，右腦對信息的處理方式到目前雖不明確，但是它不同于左腦需要個人自身的意識來對信息進行處理。右腦只要有大量的信息輸入，它就會無意識的對輸入信息進行分析，從中找出一定的規則，然后可能將這些信息輸出。[3] 也就是形象思維具有整體性，不論簡單與復雜都是一樣的接受方式。

（二）幼兒數學教育概述

1.我國幼兒數學教育

什么是幼兒數學教育：是指根據學前兒童教學計劃，在教師或成人的指導下，通過學前兒童自身的活動，對客觀世界中的數量關系、形狀、體積及時間、空間等形式進行感知、觀察、操作、發現并主動探究的過程；是學前兒童積累大量的有關數學方面的感性經驗，主動建構表象水平上的初步數學概念，學習簡單數學方法及技能，發展思維能力的過程；是發展學前兒童好奇、探究欲、自信心，得到愉快情緒體驗，產生對數學活動的興趣及培養良好學習習慣、發展個性品質的過程。[4] 也有學者說數學教育所獲得的是知識，同讀、寫的能力是一樣的被稱為學前教育的“冰山之巔”，它們的發展必須依賴于非智力因素和認知能力。現在的幼兒教育觀主要是說幼兒教育不是割裂的，注重各種關鍵能力的培養。

我國幼兒數學教育目標：（1）對周圍環境中的數學現象敏感，對數、量、形狀、時間和空間感興趣，有強烈的好奇心和求知欲，喜歡參加數學活動與游戲。（2）逐步積累數學經驗，構建初步的數概念。（3）能用簡單的分類、比較、推理探索事物，用數學方法解決簡單問題，能用適當的方式表達。（4）在生活和游戲中感受數學，體驗到數學的重要和有趣，喜歡觀察、樂于動手動腦解決問題。（5）發展幼兒的智力。

我國幼兒數學教育的內容：（1）感知集合與分類（2）數、計數與數的運算（3）量和計量（4）幾何圖形（5）空間和時間。從小班到大班根據其認知特點安排內容。

2.幼兒數概念的發展的研究

概念是人腦對客觀事物本質屬性和特征的反應。[5] 數概念是比較抽象的，數概念掌握是一個復雜，長期的過程。林崇德研究表明幼兒數概念的發展經歷了個三個階段。（1）口頭數數階段，幼兒在3歲多就能夠數到10，逐漸的會數得更多，但這種口頭數數只是一種機械記憶，不能代表計數能力的發展水平。（2）給物說數階段，數實物后說出總數。3歲以后能點數5以內的數，但是往往會手口不一致，點出物體說不出總數，到了5歲的時候基本上具有了給物說數的能力。（3）按數取物階段，到5、6歲基本都能夠按指定的數取出實物。

二、具體形象思維在幼兒數學教育中的具體應用

（一）幼兒數學教育觀念的改變

1.以幼兒的經驗為基礎

只有富于意義的經驗才是最具有教育效果的。[6]需要教師了解和認識幼兒的思維特點，然后能夠設身處地的假想自己擁有的是幼兒的能力，能夠很敏感的變換認識的活動、對象，并且在幫助幼兒成長是不是一味的指導，告訴幼兒該怎樣做，而是要將他現在所做的事與他有過的相類似的經驗鏈接，這樣的指導才變得有意義，才能夠讓幼兒的經驗擴大、發展。

2.樹立以幼兒為主而非內容為主的教學觀

把幼兒放到主體的位置上來，堅信幼兒是精力充沛的、能干的，所有幼兒都具有足夠的潛能，好奇心和興趣，然后并以此來作為出發點建立幼兒的學習體系。

3.教育指向自信心的維護、自我的自由表達

幼兒身心發展具有自身的不可逾越的特點，因此不要逼迫幼兒去完成超出他認知發展已有水平的事物，不然就會讓幼兒在挫敗中失去信心。同時不要把成人的思想和認識強加給幼兒，他有自己的經驗和表達方式，我們能做的是讓他自由表達。

4.換種提問方式

把對能力的提示轉變為對經驗的提示，由于幼兒是一具體形象思維為特點，基于經驗的提示更能夠幫助幼兒。

5.充滿智慧的評價

有調查研究表明，4歲的幼兒就會因為成人的評價而形成“僵固式思維模式”，害怕去學習新東西和挑戰，因為他們害怕被證明自己不聰明。所以我們不能用一些看是正常但是錯誤的評價方式去評價幼兒，使他們是去了自由、興致勃勃的學習。比如說，教師因為幼兒犯錯誤而且批評幼兒，就會讓孩子形成天生聰明的孩子是不會犯錯誤的信念。

（二）具體形象思維特點對幼兒數學教育的啟示

1.注重調動感官的參與豐富幼兒的表象

感覺器官是形象思維的結構基礎。形象思維的起點是對外界事物的感覺，感覺器官的功能是接受對象的物理屬性，如耳朵接受聲波信息，眼睛接受光波信息，鼻子區分氣味，舌頭嘗各種味道，皮膚感受溫度和物體的軟硬度。所以在數學的游戲、活動中注重感官的調動、參與、訓練。

2.提供可感覺對象

人感覺的對象是感覺器官接受到的物質對象的形態、狀態、屬性特征等有形的東西，或者是以物質載體上的符號、圖形、聲音、信息。也就是為了讓幼兒能更好的感覺數學的內容和擴大學習的經驗，在選擇對象時就圍繞著這些特質。

3.根據形象思維的環節促進形象的儲存

（1）確定感覺的對象，了解了需要了解某一對象就對對對象產生了了解的動機，從而確定了感覺對象。

（2）感覺器官指向對象，注意力集中到目標上，調動各感覺器官發揮功能，觀察和收集所需要的形象信息。

（3）有意記憶儲存，主體在指向對象之后就會通過各種感覺并用，重復觀察，分類組合、系統化、條理化，到需要是再進行提取。

三、思維導圖對幼兒數學教育的啟示

（一）認識思維導圖

思維導圖是在20世紀70年代東尼。巴贊先生發明的。他說思維導圖是你自己放射性思維的外部鏡子，它使你能夠進入這個廣大無邊的思維發電站。[6] 在美國、英國等國家不管是學校、企業、私人還是團體都使用思維導圖解決問題完成目標。如今在我國思維導圖也得到了認可和廣泛的推廣，使用思維導圖可以讓人的思路清晰，提高工作效率，促進創造。

思維導圖的特點決定了它能夠走進幼兒數學課堂。首先思維導圖是東尼巴贊先生根據人喜愛圖的天性，對圖像的加工能力是文字的一千倍的特點，并且認為圖像是大腦思維的語言，所以就采用了圖示的方法記錄人的思維過程。[7]所以思維導圖本身是圖像的，直觀形象的符合幼兒形象思維特點的。其次思維導圖能把復雜的問題簡單化，能展示思維的整個過程，從而就彌補幼兒經驗不足，以自我為中心的特點。最后思維導圖要發揮聯想，運用顏色、空間，又有整體思維的特點，就能夠促進幼兒思維的發展。

（二）思維導圖在幼兒數學教學中的例子

1.認識數概念

在幼兒早期，幼兒就已經能夠從1開始數數了，但是對數概念的認識要晚一些。在一般的教學中，都是通過向幼兒出示一個蘋果，一個香蕉，一個什么物體最后認識數的。如果通過思維導圖教學，幼兒就能夠在更直觀中掌握數的概念。中間畫一個非常有吸引力的太陽，把1寫到中間，太陽周圍伸出4條（由情況定，中途還可以加）由粗到細的曲線，就可以開始引導幼兒認識“1”這個概念了，開始給幼兒出示物體，然后把他們都畫到曲線上，這樣幼兒就可以直觀的理解了“1”就是表示有一個物體。在數學教育中，把知識與思維給呈現出來能夠提升幼兒的理解、認識。但是在做思維地圖時要注意線條、色彩與圖形的運用問題。

參考文獻：

[1]李紅革.《現代思維模式研究》[M] .湖南人民出版社

[2]秦金亮 主編.《兒童發展概論》[M] .高等教育出版社115

[3]田七真著 張慧譯.《學齡前兒童智力開發的秘密》[M] .科學技術文獻出版社65

[4]徐青.《學前兒童數學教育》[M] .高等教育出版社2

育兒思維教育范文第4篇

一、激發幼兒學習的興趣

興趣是幼兒求知的動力和基礎，數學知識的無窮性和數學推理對思維的挑戰性及數學知識在生活中的廣泛應用，都對幼兒有巨大的吸引力。作為幼兒教師要調動幼兒參與數學活動的主動性和積極性，激發幼兒學習數學興趣，讓幼兒學在其中，玩在其中，樂在其中！

幼兒的特征是愛美、喜新、好奇、求趣，一切美新奇趣的東西，都能引起幼兒極大注意，產生強烈的興趣和表達欲望。動畫片是幼兒最喜歡的電視節目，而多媒體課件鮮艷生動的畫面、逼真悅耳的音響，就像動畫片一樣最能激發幼兒學習的興趣。使他們樂于表達、樂于交流。這在創設與教學內容相一致、有利于激發幼兒學習興趣的教育情境上有著得天獨厚的優勢。幼兒的語言學習包括對一系列聲音的識別、再認和重現以及對語法規則的理解，而課件為幼兒提供了大量的聲音識別、再認和重現的機會，它們通過自己獨特的傳遞方式在不同程度上使幼兒萌發學習的動機，從而促使他們產生積極的內驅力。幼兒學習積極性和主動性是獲取知識技能，發展幼兒語言能力的前提。幼兒能夠在輕松愉悅的氣氛中主動學習、積極探索。這就為幼兒語言更好地發展奠定了堅實的基礎。

二、培養幼兒的語言能力

幼兒語言的發展，直接影響其思維的發展，所以，對幼兒語言的培養教育是發展其智力的基礎，脫離語言的任何教育、教學活動都是不存在的，語言教學也是其他各種教育、教學活動的基礎，從這個角度來說，幼兒園的語言教學處于十分重要的地位。因此，提高幼兒的語言能力是幼兒園教育工作者的一項十分艱巨的任務。

1、幫助幼兒理解文學作品，培養幼兒語言的感知能力。多媒體課件是由美術、影像、音樂、語言等多種效果結合在一起的綜合媒體，它突破了傳統教具的單向性和功能的單一性，將多種功能糅合在一起，體現了全方位的立體功能和能傳遞給幼兒的豐富的、整合的信息，從而幫助他們更好地理解內容。如古詩 “兩只黃鸝鳴翠柳，一行白鷺上青天，窗含西嶺千秋雪，門泊東吳萬里船。”其簡練、優美的語句所表達的豐富內涵和古樸意境，就是教師費盡口舌也難以讓幼兒園的孩子們完全意會。而課件動態的畫面、動聽的配音，卻能完美、直觀的再現詩中的情景，巧妙地幫助幼兒感悟和領會詩的內容。加之課件時設置的一些“詞語”機關又有效地讓幼兒比較容易地理解了詩中“鳴”、“含”、“泊”等一些生澀詞語。再比如兒歌《風在哪里》中的詞語“頻頻點頭”、“翩翩起舞”、“輕輕晃動”，課件用擬人化的動像手法，很形象、直觀地詮釋了詞義，使幼兒一目了然，過目不忘。

2、巧設創造性提問，培養幼兒語言的表達能力。幼兒在接觸媒體（圖書、電視等）時，與父母的交流會使自己的語言得到有效的訓練。如果沒有這種交流，只是學習材料，幼兒在理解能力等方面就會產生障礙，從而影響口頭表達能力的提高。所以說多媒體課件本身并不一定能自動對幼兒的口頭表達能力、理解能力、想象力的發展起到決定作用，而與正確地運用這些課件對幼兒進行教學有關系。只有在教學活動中，教師適時提問和指導，幼兒才有了鍛煉自己口頭表達能力的機會，他們的語言能力才能得到提高。

育兒思維教育范文第5篇

關鍵詞 兒童美術；創新思維；培養

一、觀察、再現，點燃創新火花

沒有觀察積累，我們的創作是空洞的，沒有觀察基礎上的的想象也是盲目的。教師應引導學生從身邊、從生活中去觀察、去發現。小學生的觀察往往是隨機的、盲目的，因此確定一定的命題，給出一定的觀察范圍，指出一定的觀察方法，會使學生的觀察有的放矢。

同樣的事物，因著觀察的角度或是心境不同，就會產生不同的觀察結果。有一次，當我以“雨”作為主題，讓學生自由創作時，學生的作品顯得精彩紛層：《雨中春色》小作者省略了雨的具體描繪，而用綠色調把握了雨中春色的整體感覺，那么綠意盎然，生機勃勃；《雨中快樂的我》和《煩人的雨》是兩個小作者不同心境下產生的觀察視角的差異，如此真實而又生動；《雨精靈》和《是誰忘關水龍頭》兩幅作品都有一定的觀察原型，加上了合理的想象，顯現了童趣的詩意。《雨精靈》調皮雨精靈，好似小傘兵，從天降下來，鉆進我發絲，滑落我脖頸，手拉手，肩并肩，從空中到水塘，旋轉舞蹈樂不停。《是誰忘關水龍頭》是誰忘關水龍頭，命令雨兵落大地，送來閃電使人驚。我要關上水龍頭，迎來太陽照大地。從幾位小作者表現的雨中即景，我們可以看到同樣表現“雨”，因為運用不同的觀察策略，而表現出不同的詩意。

有觀察就會有記憶，在我們的記憶中有許多有趣的畫面，去搜索一下，就能再一次挖掘趣味、再現趣味。因此在教學中，我經常與學生們一起運用“頭腦風暴法”，將記憶中那些有趣的、感人的、煩惱的事件，圍繞主題，提取分享，目的是激勵學生善于觀察與體驗，啟發畫面構思與主題提煉。

二、感知、聯想，發掘創新源泉

藝術作品往往是通過其形象引起觀賞者的共鳴和審美聯想。由于兒童天性和好奇心，使他們在繪畫時更容易產生各種聯想，在繪畫中展現的表現性恰好是藝術創作的前奏，是培養創造力的基石。

在運用感知、聯想的教學中，注重引導學生在觀察物象的基礎上，能去掉物象的自然屬性，聯想到物象與其它事物的相通之處，再進行藝術上的加工與發揮。如創作《想象中的蘑菇》繪畫作品時，如果就通過看實物、作示范、啟發學生想象思維遠遠不夠，但如果采用感知、聯想啟發式教學，鼓勵學生多想多說，效果就大不一樣了，如：

（1）森林里，生活著各種各樣的蘑菇，有大的、小的，高的、矮的、胖的、瘦的，個個都興高采烈，載歌載舞（啟示：外觀造型，擬人化的變化）。

（2）在蘑菇城里，小朋友盡情地玩耍，捉迷藏、蕩秋千、游泳……（啟示：功能的變化）。

（3）有一天，蘑菇變得很大很大……（啟示：夸張、假設的變化）。

在兒童美術創作中，更多運用由點到線，由線到面的發散性思維感知，進行聯想教學。如：由太陽想到月亮，月亮星星藍天白云飛機輪船……

運用這種啟發式聯想教學，能使學生自由張開想象的翅膀，其作品超越空間觀念，使兒童在快樂作出創新中不斷地激發才華、完善自我。

三、欣賞、對比，培養創新思維

比較欣賞作為欣賞方法的一種，能充分誘導學生以敏銳的觀察力的活躍的思維去比較分析作品之間的異同，其教學效果十分突出。欣賞比較的方法可以靈活多變，形式各異，盡可能使之生動有趣。為了調動學生的興趣，可在教師的引導下，讓學生自己當小老師，在審美欣賞比較中，想象力得以升華。

如講評《房子和樹》一課的作品時，我選擇幾幅有代表性的作品進行欣賞比較，使學生懂得在表現房子和樹木時，最好能體現它們之間的前后遮擋關系，房子的外觀造型的變化，房子和樹位置的安排，能表現出各種各樣樹的特點，再添加適當的周圍環境，色彩的搭配等。讓學生們認識到怎樣畫才能使畫面更美、更生動、更有趣，促進學生在愉快的心情中去認識、掌握，找出作品之間的異同、優劣。使其在欣賞對比中，想象思維和創造思維得到延伸，創造出更多、更美的藝術形象。

四、寫生，提高創新能力

兒童寫生教學不被美術教師重視，不少人認為進行寫生教學多少有些牽強附會，甚至認為沒這個必要。其實不然！為什么有些學生從一年級畫到三年級，畫出來的車子還是一個長方形與圓形有組合，長方形的下方加兩個圓圈就是車子。從兒童第一天握筆作畫開始，就是一種最原始的“寫生”。創新不完全等于奇思妙想，海闊天空，只有遵循一定的藝術規律和法則，才能創造出富有美感的新形象來。