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教育高質量發展建議范文第1篇

[關鍵詞]美國；高質量教師；AACTE；NCLB

[中圖分類號]G515.1　[文獻標識碼]A　[文章編號]1672-1128(2008)11-0029-05

教育專業團體在美國教育改革中向來發揮著重要的影響。美國教師教育學院協會(American Association of Colleges for Teacher Education，AACTE)作為美國唯一代表教師教育院校利益的全國性專業團體，在美國教師教育改革中有著舉足輕重的地位，一定程度上可以左右美國教師教育變革與發展的走向。2002年，布什總統簽署了《不讓一個孩子落伍法》(No Child Left Behind Act，NCLB)，并作出了做承諾：每間教室都必須擁有一位高質量的教師，所有學生都必須受教于高質量教師。然而，聯邦政府對高質量教師(Highly Qualified Teacher，HQT)內涵所做的界定與美國教育團體的專業信念出現很大的分歧。作為教師教育者的專業團體，2006年，AACTE借美國國會就NCLB征求各方建議以便重新授權之契機，針對NCLB中的高質量教師系統地闡發了自己的觀點。AACTE的觀點反映了教師培養者團體對美國教師教育改革的立場，也是立足于教學專業化立場而提出的有關美國教師教育變革的專業判斷，這些見解對我們理解美國當前教師教育改革的趨勢進而為我國教師教育變革提供借鑒具有重要的意義。

一、AACTE的概況及在美國教師教育改革中的影響

AACTE是一個由培養教師和其他教育人員的院校及相關教育組織自愿結成的、全國性的專業組織。AACTE成立于1948年，由當時的“美國教師學院協會”(American Association of Teachers Colleges，AATC)、“全國教育學院和教育系協會”(National As-sociation of Colleges and Departments of Education)和“全美城區教師教育機構協會”(National Association of Teacher Education Institutions in Metropolitan areas)合并而成。AACTE的成立解決了美國師范學院在向大學教育學院轉型過程中專業組織的代表性問題，改變了美國各種不同性質和類型的教師培養機構缺乏統一協調的局面，使美國教師教育領域有了更具廣泛性和代表性的專業團體。

AACTE不僅是美國教師教育者(機構)的協會組織，而且曾是對美國教師培養機構實施專業評估的認證組織，其認證職能持續了四年。1952年，由于“全美師范教育鑒定委員會”(National Council for Accreditation of Teacher Education，NCATE)正式組建，AACTE將其專業認證職能移交給了NCATE，但AACTE仍是其中的核心機構成員，在美國教師質量的專業保障領域發揮著積極的作用。20世紀90年代以來，正是由于AACTE等組織的積極推動，美國專業化取向的教師教育改革力度進一步加強，最終建成了職前、入職和在職一體化的教師質量保障體系。AACTE于20世紀50年行的出版物――《教師教育雜志》(Journal of Teacher Education)(雙月刊)已經成為美國教師教育領域最富影響力的專業雜志，在全球都享有很高的專業聲譽。

AACTE主要代表了大學教育學院或教育系的利益和旨趣，也是美國唯一代表教師教育院校利益的組織，對美國教師培養、進修、評價、認證等政策有著重要的影響。其宗旨是通過高質量教師和學校教育人員的培養促進美國中小學生學習質量的提高。目前AACTE擁有近800個機構成員。除教師培養機構外，一些州的教育廳、社區學院、教育實驗室和研究中心以及國外相關團體也加入了該組織。AACTE對美國的教師培養有著巨大的影響，其成員機構每年為美國培養的新教師超過了全美新教師的2/3。

AACTE自成立至今已經走過半個多世紀的風風雨雨，AACTE代表專業派的聲音、教師教育的品質。盡管隨著時間的推移，該協會呈現出多樣化的趨勢，關注的問題更加廣泛。然而AACTE的價值理念，如重視教師培養的質量，對社會公正的關注以及研究水平的提升等是超越時空的、永恒的。AACTE的宗旨始終在于通過培養高質量的教師以及學校教育人員，促進中小學生學習質量的提高：它通過相關的政策文件，反映教育學院的呼聲。

二、NCLB關于高質量教師的界定

國運興衰系于教育，教育興衰系于教師。教師質量是基礎教育的生命線，教師質量的提升決定教育改革的成敗。當前，美國已將提高教師質量作為其教育改革的重中之重。

美國自20世紀80年代以來進行了轟轟烈烈的教育改革，1983年4月，美國優質教育委員會發表題為《國家處在危險之中：教育改革勢在必行》的報告，拉開了全面提高教育質量的改革序幕，追求教育卓越和效率成為80年代以來美國基礎教育改革的主旨。近年來，很多研究表明教師質量是影響學生學業表現的核心要素。為了提高基礎教育質量，美國政府于2002年正式頒布了《不讓一個孩子落伍法》(NCLB)。NCLB的Title Ⅸ Section 9101(23)，界定了“高質量教師(Highly QuMified Teacher，HQT)”的含義，簡言之，高質量教師要滿足三個條件：具有學士學位；具有教師資格證書(包括那些通過選擇性路徑獲得的教師資格證書)；扎實的學科知識。然而，NCLB對不同類型的教師提出了不同的要求，即新聘任的小學教師、新聘任的中學教師及在職的中小學教師達到高質量教師的標準有所不同。

當前，在美國教師教育改革中存在兩股對立的勢力――持教學專業化的教師教育專業派和教師教育“常識派”或“解制派”。然而，專業派和常識派或解制派之間也有一些基本的共識：都認為美國當前教育改革最緊迫的任務是提高學生的學業成績，都肯定教師是影響學生學業成績的最重要因素。但是，在何為高質量教師以及如何培養高質量教師方面，二者的觀點大相徑庭，爭議頗多。聯邦政府對教育的干預力度不斷增強，在解讀高質量教師的內涵時，更側重教師的學科知識，并主張通過紙筆測試來檢驗教師是否合格，有“去專業化”

的傾向。雖然這一條款引起很多爭議和誤解，但是它是促進學校和教師培養機構發生變革的一劑催化劑。

三、AACTE針對高質量教師提出的八條建議

面對這一嚴峻挑戰，教師教育者團體也不甘示弱，已經開始通過公開發表相關的文章來表達自己的呼聲。AACTE作為唯一代表教師教育院校利益的全國性專業團體，在關于如何界定高質量教師的問題上有其獨到的見解。AACTE結合了其他教育專業團體，如NCATE、NBPTS(全國專業教學標準委員會)等的教學專業化觀點，針對高質量教師提出了八條建議。關于高質量教師。AACTE提出：

1、高質量教師的定義要更加簡單化和清晰化

當前高質量教師的定義已經引起眾多爭議和困惑。NCLB對不同類型的教師標準不盡相同。當前需要一個適合所有教師的，新的、更加明確的標準。此外。應該取消僅對在職教師提出的高且硬性的州統一的評價標準(High and Objective Uniform State Standard of Evaluation，HOUSSE)。AACTE認為，教師的質量不是靜態的，教師不是以成品(finished products)進入課堂的，而是隨著時間的推移不斷地促進自身專業成長。一個剛獲得認證的高質量的新教師可能無法達到NCLB規定R高標準，當前的問題是要建立一套可以反映教師候選人的知識和技能的教學實習的標準，盡管這套標準無法體現專業的最高水準。公眾必須確信新教師有能力促進學生的學習，而且所有學生都可以受教于這樣的老師。

2、注重教師的教學技能

AACTE認為HQT的定義應該明確指出所有的教師必須了解其所教學科并且有能力從事教學。NCLB有關高質量教師的定義，明確肯定了教師了解任教學科知識的重要性。這無疑是正確的，但缺少了一項關鍵且必要的因素：即忽略了教師教學的實踐能力。NCLB關于高質量教師的定義確實提到了學科知識和教學技能，但局限于小學的課程并且僅僅是剛從教的小學老師。此外，這些技能的證明只是通過一種測試來完成的。在多數情況下，州的測試是書面測試而非表現測試，因此這種測試無法表明考試者真正的教學能力。此外，教育部發出的關于高質量教師的文件重點強調學科內容，并指出測試的目的是驗證他們在閱讀、寫作、數學和小學課程的其他方面的學科知識能力。

AACTE提出：教師在開始教學實踐之前必須了解學生如何學習：必須讓學生對一門學科產生興趣并且以一種不同于成人的、孩子可以理解的方式傳授教學內容；必須有能力靈活地改變教學策略來適應不同學習者的不同學習風格，同時也要適應特殊教育學生的需要；必須靈活地駕馭課堂，同時又能保持學生的學習動機；不僅要觀察學生在達到學科標準方面所取得的進步。而且還要善于解讀和詮釋學生成績和進步狀況，進而在教學上做出相應的調整；教師必須能夠勝任指導并幫助學生掌握信息技術的使用能力，在學校形成歡快的教與學的合作關系；有效處理與學生家長和社區的關系。AACTE認為，NCLB過于強調教師的學科知識而忽視教學實踐能力培養的傾向應當得到及時的修正。

3、要求教師有豐富的教學實習經驗

很多州都要求從事教師行業的人參加一些教學實習。然而，在實習的范圍和嚴格程度方面，州之間存在很大的差異。最近的數據表明，大約3/4的州都要求教師具備實踐經驗，教學實習的時間從5周到20周不等。研究指出，缺乏實踐經驗和技能會造成大量教師的職業倦怠和人員流失。有教學實習經驗的教師候選人第一年留在教學崗位的幾率是沒有教學實習的兩倍。在有經驗的教師指導下進行的新教師入職培訓對新教師的留任具有積極的影響。教師的入職培訓如果是由大學和中小學聯合進行的，效果會更加明顯。教師專業發展學校(Professional Development School，PDS)模式，是最有效的、高質量的提升教師實踐經驗的范本。

因此，高質量教師的定義應該規定每一位教師候選人有至少幾小時在嚴格監控和指導下的課堂經驗。AACTE建議至少要有15周的時間，每周30個小時或者一共450個小時的實習。傳統路徑和選擇性路徑的教師都要達到這一要求。

4、要求有教學表現的評估

教師認證體系中一個很重要的漏洞是沒有對教師的教學能力進行評估。對學科知識、專業知識抑或是學科教學論知識的測試多如牛毛，但是通常是不充分的。然而，對從事教師行業的實際教學能力的評估不是認證過程的一部分。越來越多的研究已表明：包括真正教學實踐在內的表現評估可以更好地評價教學能力并可以作為強有力的專業學習經驗。國家研究中心和全國教育學會的報告強烈呼吁教學表現評估。

加利福尼亞和康涅狄格州均要求對獲得認證的教師進行表現本位的評估。加利福尼亞教師的表現評估(Performance Assessment for California Teachers，PACT)是加利福尼亞州管轄下執行最好的一個范例。PACT是由大學和學院聯合開發的一種綜合的、完整的、真實的并重視學科的評估，該評估達到了州所要求的效度和信度的標準。PACT建立在NBPTS和INTASC分別評估老教師和新教師的基礎之上，但是PACT的任務是對教師入職前的表現評估。評估的數據資料包括：教師計劃，學生的學習樣品，教學錄像帶以及個人的反思和解說陳述。這些資料根據教學計劃、教學指導、評估和反思的不同分類進行組織。康涅狄格州的入職支持和培訓(Beginning Educator Support and Training，BEST)是一個為期三年的入職指導計劃，該計劃包括：職前培訓、入職指導和教師的繼續教育(專業成長)。該計劃既包括對新教師的指導和支持，又包括對新教師的檔案袋評估。對未來教師提出的培訓要求反映了該州關于教學的共同要義，即詳細闡述了教師的學科知識、技能和能力，該州認為這些能力可以確保學生的學習和表現有很高的水準。

AACTE認為，NCLB應將基于上述評估的教學能力融入高質量教師的標準。諸如PACT和BEST的表現評估可以由州在其認證考試的過程中進行。

5、消除對選擇性路徑申請者的偏重

當前，在實踐層面已經出現了不少教師候選人通過選擇性路徑，未經資格認證就從事教學工作的現象，這些人往往是在擔任了教學工作之后再去尋求資格認證。美國聯邦教育部批準那些未經認證的走選擇性路徑的人進入教師行業已有三年的歷史。這項政策表面上似乎是承認聯邦的權威，要求候選人具備必要的教學技能以符合他們州的認證法律，然而實際上是要打破這些法規，即獲得認證之前已經成為教師。AACTE認為要想成為高質量的教師，不管選擇哪條路徑(傳統路徑或選擇性教師培養路徑)，所有的教師都應達到同樣的

要求。

6、教師應具備關心和責任的特質

盡管關心和責任較為抽象，很難測量，但任何有意義的高質量教師的定義都應該涉及教師對學生的關心和責任。這些行為包括：教師要完全相信所有的學生都能學會；致力于使所有的學生都能理解所教的知識；關心學生的動機和自我概念：公平對待所有的學生；促進每個孩子的成長和發展；尊重學生的文化和家庭背景的差異。

7、為多科教師提供靈活性

在美國的一些鄉村學校、中學以及高中，教師必須承擔多門學科的教學。一些科學老師，經常需要教授生物、化學、物理或者地球科學等學科，這就導致多科教師無法主修所有的學科。對多科教師而言，在規定的時間內達到高質量教師的標準簡直是天方夜譚。NCLB應該為在中學或鄉村的小學任教的多科教師提供一些選擇，他們要么主修任教的任一學科要么通過學科規定的內容測試。聯邦政府應給予這些州一些支持進而實行多科認證或者制定一些考試策略來適應這些州的要求。

8、修訂特殊教育高質量教師的定義

2004年的特殊教育法案(Individuals with Dis-abilities Education Act，IDEA)有其自身對特殊教育領域高質量教師內涵的界定。然而。它幾乎專門指向教師對必不可少的學科內容知識的掌握程度。它為州在解讀該界定方面提供了彈性。但未要求州確保特殊教育領域的教師應該兼具特殊教育領域的知識和教學技能。盡管學科知識的掌握對成為高質量的特殊教育教師是必要因素，但是了解個體特殊情況下的暗示的能力也很重要。由于所教對象的特殊性，特殊教育教師必須知道如何持續不斷地評價學生的表現，準確解讀學生的成績，并且相應調整學習環境。他們不僅要選擇和執行合適的調整，而且要使用積極的、正向的支持和干預手段。該定義應該要求高質量的特殊教育教師要有能力展示教授特殊教育學生的必要技能。如果未來的特殊教育教師無法展示這些必要的技能，他們就不能被視為“高質量”。

四、結語

教育高質量發展建議范文第2篇

【關鍵詞】教師教育；教師教育手冊；綜述

一、全球化對教師教育的沖擊

全球化帶來的影響是多方面的，有的研究者主張首先要求教師教育機構的領導群體構成人員文化背景的多元化。面對全球化的沖擊，教師教育必須考慮到學校、受教育者的文化背景，教師教育的教育者要營造多種文化和諧共處的民主的學習環境。[1]

二、教師應具備何種素質

對于"高質量教師"的定義，主要有以下三種方式：首先是專家共識，即依賴于教師教育領域內專家對于對高質量教師指標的一致見解，并以此作為衡量教師培養結果的標準；第二，以研究結果為衡量高質量教師標準。主要做法為對現實中教師教育機構進行調研，取其共同之處。第三種方式為專業共識，即依據一系列已有的標準衡量教師教育方法的效用，以判斷教師培養的效果。[2]有的學者認為提高教學質量的三個主要方面：一是提供充分的專業發展空間；二是提高教學基礎設施水平；三是聚集足夠的資金以升級教學標準。[3]威爾森認為現有教師教育過程中存在三個方面的問題：第一、未來教師需要什么。第二、教育學知識的傳授問題。即講授何種教育學知識和如何講授。第三、教育實踐問題。

三、教育人才儲備的主要方式

羅伯和布萊恩指出新進教師需要四種主要的職業指導幫助，分別為個人和情感的支持、與教學相關的指導和建議、與問題相關的指導和建議、教育實踐的反思與建議。摩爾和卡多認為，對于學校來說，不僅要為新進教師提供職業持續發展的平臺，同時確保新進教師能夠獲得他們急需獲得的幫助和建議。[4]

四、教師職業發展的主要趨勢

反思型教師是教師職業發展的主要趨勢。第一，終身學習理念是反思型教師的主要理念。終身理念包含兩個方面，即lifelong和lifewide。第二，反思型教師應具備的不同資質。克拉克和彼得森認為"反思性教師"是對自身教學的評估與反思，并將結果有效地運用在未來的研究計劃和教學活動中。其一，具備持續學習的能力；其二，決議能力；其三，他\她的思維、知識、判斷、決策對于自身教學方式和學生的學習水平具有較大的影響力。

五、多種教師教育實踐模式的運用

一個成功的教育實踐需要建立一個有效的指導者與實踐者關系以及加強學校與大學的緊密聯系。在這一環節中需要以下四者的緊密配合，這四者分別是學校協調者、指導教師、實踐管理者和大學輔導員。[5]

六、教育技術對教師專業發展的影響

近20年來隨著各種教育技術的廣泛運用，取代了原有的粉筆、黑板的教學方式，為許多教育工作者提出了新的挑戰。有人認為，教育技術不僅僅只是一個技術問題。[6]但是，并不是所有的人都接受這一新的教學方式。由此，對教育技術認識的不充分，或許會對教師的專業發展帶來一定影響。

參考文獻

[1] Konal Helu Thaman.Partnerships for progressing cultural democracy in teacher education in pacific island counteries[M]//.Tony Townsend,Richard Bates.Handbook of Teacher herlands:Springer,2007:54.

[2] David G.,Scott R,Imig.Quality in teacher education:seeking a common definition[M]//.Tony Townsend,Richard Bates.Handbook of Teacher herlands:Springer,2007:106.

[3] Aysen Bakioglu,Ozge Hacifazlioglu.Academics' perceptions of private university establishment standards and teaching quality[M]//.Tony Townsend,Richard Bates.Handbook of Teacher herlands:Springer,2007:169.

[4] Julie Kiggins,Brian Cambourne.The knowledge buiding community program: A partnership for progress in teacher education[M]//.Tony Townsend,Richard Bates.Handbook of Teacher herlands:Springer,2007:362.

教育高質量發展建議范文第3篇

關鍵詞：三階段DEA模型；高質量就業；績效評價

一、文獻綜述

建立合理有效的就業績效指標是評價的先決條件。美國高校就業統計指標和我國的統計指標類似，主要包括就業率、工作穩定性和滿意度、就業信息來源、經濟環境因素、就業結構、薪資、專業匹配度等多項指標。英國法律規定高校每年要遞交一份關于學生就業狀況的報告書給高等教育統計署，英國還在國內所有大學開展“畢業生去向”調研項目，覆蓋面達到畢業生的80%以上，通過“畢業生就業水平”評價就業工作質量情況并且接受獨立機構審計。約翰斯等（2017）認為，重要的是要在競爭激烈的政府資金需求下盡可能高效地提供教育，而當教育產出在資源方面處于最低水平時，效率就產生了。在Abbott和Doucouliagos（2003）、Avkiran（2001）以及Casu和Thanassoulis（2006）的研究中也可以找到相同方向的論點。因此，對中國大學就業質量進行效率分析和績效評估非常重要。國內在就業績效評價方面的研究非常少，傳統的績效評價方法有成本效益分析法、比較法、因素分析法，目前為學者普遍使用的方法有灰色關聯度法、模糊數學法、數據包絡法、TOPSIS法等。王春枝（2010）利用灰色關聯分析專門研究了我國產業結構調整的就業效益。王以梁、秦雷雷（2017）統籌考慮利益相關方的基礎上建立了一套就業績效評價指標體系，利用DEA模型，得出一個綜合評價就業評價指標。王洪禮、賈岳（2015）采用非參數的數據包絡分析法（DEA）和參數法的隨機前沿分析法（SFA），對天津市15所高校重點投資的58個學科進行了投入產出效率評價，并進行實證分析。宋麗麗（2013）采用了因子分析和回歸分析測量了大學生就業績效的影響因素并提出個體特質、就業能力、外部環境和校園環境會影響大學生就業績效。Xiaoyue等（2019）采用主成分分析法消除指標之間的相關性，建立數據包絡分析模型，比較24所大學的效率并完成了非DEA有效DMU的投影分析，并指出了改進方向和具體的調整值。李林漢、岳一飛（2019）構建四階段DEA模型，分析我國30個省份綠色經濟發展效率，通過Malmquist指數分析，進行動態橫縱向評價分析。綜上所述，通過查閱國內外文獻可知，中外學者在績效評價研究時以下幾個方面有待拓展：針對高質量就業的績效指標設置單一，忽視人才培養與社會需求的對接，指標選取和權重的確定過于主觀，無法進行量化的數據統計分析；體系構建處于“紙上談兵”，學者探討的指標體系與高校就業指導中心的工作毫無干系，部分數據量化方法有待于研究者們充分研究如何從多個維度進行評價分析，如何使投入產出等各種指標轉化為綜合性指標，使得指標數據具有操作性是目前思考和研究的方向；績效評價分析易受到環境變量的影響，如市場經濟、政策施行、聲譽、社會需求等因素影響，易受到環境變量影響，造成結果分析不準確。

二、高質量就業數據來源

本文立足中國高校就業發展質量現狀，且綜合考慮數據可獲取性與有效性，基于數據的可衡量性選取數據相對穩定的29所教育部直屬高校（理工、綜合類高校）2017～2019年的數據作為研究樣本，對其進行高校投入導向的畢業生就業質量測度分析，為使數據包絡分析（DEA模型）測算效率更具穩健性，通過相關性分析，剔除對高校畢業生就業質量具有非直接影響、弱影響的因素，選取對高校畢業生就業質量影響最大的三個投入指標和六個產出指標。數據主要來源于《教育部直屬高校基本情況匯編》《高等學校科技統計匯編》《高等學校畢業生就業質量報告》。

三、高校畢業生就業績效評價：基于三階段DEA模型

（一）第一階段。數據包絡分析（簡稱DEA模型）在Charnes等人研究中得到了發展；為此類評估提供了可靠的方法。在本文的研究中，使用三階段DEA從高等院校投入角度評估了我國教育部直屬高校畢業生就業績效。1、DEA模型構建。在進行第一階段初始效率測算前，應收集原始數據，真實的數據是支撐績效有效性最直接的前提。DEA模型提供了兩種“規模收益率”方法，即恒定規模收益率（CRS）和可變規模收益率（VRS）。本文選用投入導向的BCC（規模報酬可變）模型。2、模型效率分析。考慮主觀數據可獲取性、可衡量和可量化性，最終選定29所教育部直屬高校2017～2019年三年的數據作為研究樣本，選取教育經費總投入、專任教師投入、大學生校外實踐教育基地三個投入指標，畢業生就業率、畢業生人數、基層或就業人數、簽約單位專業匹配度、學生就業滿意度、雇主對畢業生培養質量滿意度六個產出指標，全國創新創業典型高校、QS綜合排名、雇主聲譽三個環境變量，并對其進行高校投入導向的畢業生就業質量測度分析。（二）第二階段1、松弛變量介紹。我們認為松弛變量［x-Xλ］反映初始的低效率，此階段目的是將上階段的松弛變量分解成造成效率低下的環境因素、管理無效率和統計噪聲，借助SFA回歸，可以將第一階段的松弛變量對環境變量和混合誤差項進行回歸，構造類似SFA回歸函數，成功分解松弛變量，公式如下：Fni＝f（Zi；βn）+Vni+μni］i=1，2，…，I；n＝1，2，…，N2、松弛變量回歸結果分析。進行第二階段的計算之前，我們應首先確定此階段適用的模型，SFA回歸結果（2018年）如表1所示，第一階段單邊廣義似然比在0.05的水平下顯著，接受原假設，得出適用似SFA（隨機前言模型）模型。（表1）SFA回歸的目的是剔除環境因素和隨機因素對效率測度的影響，以便將所有決策單元調整于相同的外部環境中。調整公式如下：XAni=Xni+［max（f（Zi；β贊n））-f（Zi；β贊n）］+［max（νni）-νni］i=1，2，…，I；n=1，2，…，N（三）第三階段：調整后的投入產出變量的DEA效率結果分析。剔除環境因素和隨機擾動項的影響，重新調整后的投入產出變量再次代入DEA模型測算29所教育部直屬高校畢業生高質量就業績效，此時的DEA調整后效率已經剔除環境因素和隨機因素的影響，如表2部分高校結果，結果是相對真實準確的。（表2）1、高等學校畢業生就業的規模效率不僅反映出高校的體量，還能反映出高校的生均行政教學面積是否處于最優規模。整體來看，在29所教育部直屬高校中約有1/3的高校規模效率較優。從三階段效率結果來看，第一階段處于規模效率前沿面的高校為10所，第三階段處于規模效率前沿面的高校數為8所，規模報酬降低的3、Q、Z因高校投入資源未能都得到充分的利用，存在明顯的效率損失問題，應重點監測資金使用，規模報酬未達到DEA有效高校應進一步加大高校資源投入。2、調整后的高校畢業生就業效率，部分高校效率值減少，部分高校效率值增加，剔除環境變量和干擾因素后，3高校DEA由效率前沿面降低到0.97，X從0.891增加到效率前沿面，這表明環境變量因素對29所高校畢業生高質量就業績效表現出正增長和負增長效應，環境變量對這類高校畢業生就業效率有促進作用和降低作用。這從側面說明高校辦學效率的有效性并非完全依賴于I1、I2、I3的投入，更與高校內部治理機制、社會環境、校企評價等因素有關。3、不同區域分析，排除環境因素和隨機干擾項影響，29所高校中達到效率前沿面的高校，東部地區有3所，占東部地區高校數的18.75%；中部地區3所，占中部地區高校數的42.86%；西部地區2所，占西部地區高校數的33.33%。通過分析可以得知，調整后的東部地區綜合效率年均值變化最大，3年來相對于第一階段的效率值均有所提升。

四、結論與建議

教育高質量發展建議范文第4篇

提高教育質量，減輕學生課業負擔，是當前學校管理的主題。幾年的探索實踐，我們“規范”與“增效”并重，促進學校內涵發展，促進素質教育的全面實施。

【關鍵詞】高質量；減負

一、把準脈博：減負，難在哪里

盡管教育部門三令五申，學校老師也有共識，但當前學生課業負擔過重是不爭的事實。“減負”，難在哪里？

學校的競爭。在現行“高考”的指揮棒下，教育部門、社會、家長評價學校的依據是“升學率”。義務教育小學階段“劃片招生，就近入學”的招生原則理論上不存在“升學率”問題，不以考試成績排名次，不公布學生考試成績，不以成績作為評價老師和學生的評價唯一依據。但受“升學率”制約，實踐中對學校的評價還是忽視過程，重視結果――學生的考試成績。

老師的榮譽。當社會、學校的目光聚焦在“分數”的時候，老師為提高學生的學習成績，“只管眼前，不管將來”，機械訓練，題海戰術的應試教育就有了土壤。這樣的教育，不僅學生痛苦，老師也累。

家長的期待。據近期的中國社會心態藍皮書：“望子成龍是最大生活動力”。孩子是祖國的花朵和未來，更承載著家長的未來和希望。家長為了要讓孩子“贏在起跑線”，個別還要滿足虛榮心，在課余時間讓孩子參加“琴棋書畫”等興趣班以及各種補習班。

二、破解之道：“規范”與“增效”

（一）端正辦學思想，樹立正確質量觀

思想指導行動，樹立正確的質量觀是減輕學生課業負擔的前提。在課程改革背景下，我陷入深深思索：“小學階段教育的價值是什么” ，“辦什么學校”，“培養什么樣的學生”, “如何做到高質量輕負擔”等。經過思考和討論，我們確立了素質教育“全體學生全面發展”的核心理念。“全體學生”――教育要面向每一個學生，一個都不能少；“全面發展“――學生要在德、智、體、美、勞等方面全面發展。為此形成了完整的辦學思想。辦學目標：辦學條件高標準，師資隊伍高素質，教育教學高質量，辦學特色鮮明的泉州示范小學。辦學思路：遵循兒童身心發展規律，教育教學規律，質量立校，科研興校，特色強校。培養目標：基礎扎實，興趣廣泛，習慣良好，人格健全，具有可持續發展能力的合格小學生。

（二）規范辦學行為，讓學生健康成長

管理學“木桶定理”告訴我們，木桶裝水量取決于短的那塊木板。減輕學生課業負擔的成效如何，取決于學校的整體狀況。規范辦學行為，我們著力落實三個規范：規范課程設置。全面執行國家和省頒課程方案，開齊開足各類課程， 并確保學生每天體育鍛煉1小時。規范作息時間。學生每天在校的活動總量不超過6小時，鈴聲一響就下課，時間一到就放學；作業不超量；不占用節假日和休息時間組織學生上課和集體補課。規范評價考試。嚴格控制考試次數和試題難度。每學期實行期中、 期末兩次學科考試。取消百分制，實行等級加評語的評價方式，對學生評價采用鼓勵性評語。

（三）規范教學行為，讓學生高效學習

如何實現減負不減質，減負又提質，才是減負的關鍵。我們圍繞“高效學習”目標，從規范教學行為入手，提倡老師在學校制定的“框架”內發揮教育智慧和創造性，形成自己的教學風格。減負，提高課堂效率是根本。一是增強效率意識：提出課堂40分鐘效益的衡量標準，決不是教師在40分鐘內教給學生多少，而應該是學會多少，已掌握了多少。二是減少時間損耗，教師提前2-3分鐘到班級，學生課前做好上課準備，培養學生良好學習習慣。三是改變課堂結構，改變傳統課堂滿堂灌、滿堂練的現狀。規定課堂分為三大板決，準備、互動、測評等三大環節，要求教師按照“學習金字塔”理論，轉變教學方式，講課、學生自主學習、測評時間的比例為3：7：1。四是以提高教師課堂教育教學能力為目標開展教研活動。如骨干教師的示范課、青年教師的觀摩課等校本教研；教學片段比賽，教學能手比賽等；開展“新基礎教育推廣性研究”、“更新學習方式 促進學生主動發展”等課題研究。

（四）規范過程管理，讓“高質量輕負擔”落到實處

為避免減輕學生課業負擔的“雨過地沒濕”, 我們通過建立機制，制度保障，規范管理，加強監控，把“高質量輕負擔”落到實處。

⑴全面監控和重點監控相結合。全面監控由教導處組織，以年級組為單位，在每月的最后一個星期組織對教學常規全面檢查。內容包括各種計劃、總結，教案、課堂教學、作業批改，質量分析等。制度保障有教學常規月檢查制度。重點監控指根據實際需要進行的單項監控。

⑵定期監控和不定期監控相結合。定期監控指按規定的時間進行監控，主要有期初、期中、期末、教學常規月檢查的全面監控。不定期監控指的是不定時間、不定地點、不定內容的監控，主要由校長、教導處進行監控。

教育高質量發展建議范文第5篇

  長期以來，我們學校根據時代與社會的發展與需求，與時俱進，不斷探索實踐，不斷改革創新，走出了一條“輕負擔、高質量”的素質教育特色發展之路，培養了一批批個性特長與全面素養和諧發展的創新型人才。在我們看來，“輕負擔”，就學生而言，指在三年高中學習階段中擁有更多自由支配的時間，更多發展的空間，更多自己選擇的機會；“高質量”就是培養學生獨立的思想、協作的態度、創新的意識、讓我們的學生成為具有國際視野、國際情懷、國際競爭力的優秀國際人才。

德育為先

“輕負擔”催生“高質量”人才

  縱觀我校，理想教育、班集體建設、校園讀書系列活動、學生論壇、責任教育、主題班會、學生社團活動都是我校一張張響亮的“德育名片”。

  學校與時俱進創新德育工作機制、豐富德育活動的載體，形成了鮮明的“五引領”做法：① 引領學生走向書籍，在知識的海洋里明理求進、陶冶情操；② 引領學生走向社會，在廣闊的社會生活中培養堅韌的品格和高度的責任心；③ 引領學生走向“舞臺”，在五彩繽紛的活動中展示自我，培養才能；④ 引領學生走；⑤ 引領學生走向世界，在中外文化的交融中開闊視野、開拓胸襟，培養學生民族自豪感和愛國熱情。

  由于學校堅持德育為先“五引領”，學生普遍具有良好的創新品質和創造能力。現無錫地鐵規劃圖中“永豐路”站的選址，就是采納了一中學生的提案建議。張耘啟同學獨立撰寫的調查報告《從無錫榮巷的變遷談無錫城市建設的保護性開發》贏得了上海世博會組委會的青睞，他因此成為世博會在無錫地區僅有的三位特邀貴賓之一。程松同學在高二時就獨立舉辦了“發展的淵源與趨勢”大型報告會，大學時撰寫的調查報告《誰是蘇南老大》被《南風窗》雜志重點推出，引起國務院和蘇南地區有關政府部門的關注。他在復旦大學攻讀完研究生后，又拿出了洋洋八萬多字、圖文并茂的《無錫城市快速路網規劃》。

  德育工作的“五引領”特色內涵豐富，重點突出，最終落實在學生道德水準的提高上，這是在學校德育常規工作的基礎上不斷改革創新的成果。

校本研究

“輕負擔”塑造“高質量”教師

  我校立足“解決教師教學的實際問題”，開展“多線并進”的校本師訓培養活動。其一是舉辦“職初期教師培訓班”，有針對性地對青年教師進行職業道德、教學常規、班級管理、教育科研等方面的培訓。其二是實施“骨干教師結對成長行動計劃”，在實施青藍工程的基礎上，加大骨干教師的培養力度。其三僑媸凳┙淌ψㄒ禱⒄溝?ldquo;十個一”工程，全面提升教師的專業化水平。這“十個一”是：① 確立一個目標：以研促教，科研興校。② 打造一支梯隊。③ 完善一套制度：教育科研活動制度。④ 研讀一本書籍：每年都開展“求進杯”教師主題讀書活動。⑤ 培養一種習慣：通過“科研沙龍”交流思想，以教科研的眼光審視教育教學的各個環節，在教育教學實踐中發掘科研的增長點。⑥ 整理一份檔案：為每位教師建立教科研檔案。⑦ 做好一組課題：全校的核心課題是全國教育科學“十一五”規劃課題——我校傳統特色‘輕負擔高質量’的研究與實踐，另有六個省級規劃課題及多個教師個人課題。⑧ 編輯一份雜志：每年編輯四期《求進學刊》。⑨ 舉行一次大會：每年一次教科研大會。⑩ 營造一種文化：創造以“求進”精神為核心的校本教科研氛圍。其四是通過“三薦一考評”（組織推薦、群眾推薦、個人自薦；民主測評）公開選拔學校后備管理人才，同時通過專題講座、案例剖析、問題討論、小組交流、崗位實訓（由各職能部門設置主任助理一職，讓后備人才進行崗位鍛煉）、組織談話等方式加大對后備管理人才的培養力度，從而增強學校領導干部隊伍的創造力、凝聚力和戰斗力。

  校本化的培訓培養使不同層次的教師都得到持續發展，也使我校造就了一支埋頭實干、業務精良、團結協作、富有創造力的教師團隊。近年來，我校師訓培養工作成效突出。

在現有的150余名專任教師中，有教授級高級教師6人，省特級教師7人，省、市有突出貢獻中青年專家4人，江蘇省“333工程”培養對象4人，“江蘇人民教育家培養工程”首批培養對象1人，無錫市名教師5人，無錫市學科帶頭人19人、教學能手25人、教學新秀32人，近75%的教師為碩士、教育碩士、研究生課程班結業或研究生在讀，一批教師在全國、省、市各類課堂教學評比中獲獎。

  一中的老師們真切地感受到：教師不但要有豐富的專業知識，掌握高超的教學技能，還必須樹立以學生為核心的教育觀。尊重學生即尊重自己的職業生命和專業尊嚴；理解學生才能認知自身不足，從而不斷完善自我，全面提高專業素養；服務學生才能體現教師無私奉獻、為人師表的高尚職業境界。“尊重、理解、服務”，已經成為一中全體教師自覺恪守的行為準則。

構建多元課程

“輕負擔”成就“高質量”的教育

  我校課程發展規劃的總體思路是：注重學生個體知識系統的全面化與個性化的和諧發展，整合必修課程；根據本校的辦學理念、學生需求、師資條件，師生共同參與開發面向全體學生的選修課程；積極拓展活動課程、社會實踐課程等。

  具有校本特色的課程體系是我校“輕負高質”最基礎的保障。我校在課程體系的構建中關注了兩組關系：一是科學與人文的結合，二是學習與實踐的整合。學校嚴格按照國家規定開設所有的必修課和選修課，同時在嚴格控制高考科目課時數的基礎上，騰出時間，讓學生在校學習時有更廣泛的涉獵。為了給學生有更大的學習自主權，我們設置了被學生形象地稱為“課程超市”的自主選修課程。在征詢全體學生需求意向的基礎上，由教師根據自身專業特長和愛好自主研發特色課程。學校向全體學生公布課程“菜單”，學生根據自我意愿選擇喜歡的老師或喜歡的課程。每學年開設的自主選修課穩定在70門左右。學生的意愿若超出我們的“菜單”，學校將盡最大的努力，利用社會資源來服務好學生。我校還深入開發研究性學習課程，我校學生的研究性學習的課題已不僅僅局限于學科知識，而是拓展到了科學人文、實驗探究、藝術欣賞、社會熱點、民計民生等方面。一批有強烈科學探究精神、扎實學科知識、高度社會責任感的學生在這種課程的培養模式中不斷涌現。如針對太湖因藍藻爆發產生水危機，周圣松同學在江南大學教授的指導下完成了“太湖水污染原因分析與對策”研究，為無錫防治太湖水污染提出了建設性建議，獲得全國青少年科技成果二等獎。再如張笑牧同學對不起眼的微波爐運輸包裝箱進行優化設計，在省中學生科技創新大賽中榮獲一等獎。又如江雪同學的《關于無錫民工子女入學問題的調查和研究》、秦煒東同學的《關于無錫公交專用車道分時段限行的可行性方案》、薛修能同學的《關于無錫南長街的歷史保護與商業開發的若干建議》都曾作為提案正式提交給相關部門審議。

  如果說課程體系是我校“輕負高質”的基礎保障，那么“加減乘除”和“關系”可以說是我校教學的技術保障。

  “加減乘除”是我校“輕負高質”教學特色的一種實施策略。① 新授課程做“加法”：在課時上加強高一、高二階段新授課的教學。② 總課時數做“減法”：通過不同學科或本學科不同階段的知識整合，精簡必修課時的數量，控制教師的考試次數和學生的作業數量。③ 教學效率做“乘法”：教師精心設計課堂教學，通過師生互動、生生協作等多種途徑有效地提高教學目標的達成度。④ 相對評估做“除法”：將學習測試成績與相對應的教學時間數量的比值或其他進行相對評估。

  “關系”指在教學實踐中必須處理好的八種關系：① 課時多與少的關系；② 進度快與慢的關系；③ 作業量多與少的關系；④ 教學節奏張與馳的關系；⑤ 新授課與復習課的關系；⑥ 三年與一年的關系；⑦ 掌握知識與發展能力的關系；⑧ 教師新與老、個人與團隊的關系。這關系在一定程度上呈現了我們將有效教學理念轉化為課堂教學策略的思考與實踐。