教師專業發展途徑論文
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教師專業發展途徑論文范文第1篇
教師專業發展是一個教師不斷反思、研究、實踐的過程。在實踐過程中，校本教研與教師專業發展相互依存，相互促進，以教師專業發展為最終目的校本教研，對克服教師教育研究脫離實際的弊端具有重要意義。由此可見，選擇教師專業發展為切入點進行研究，是抓住了校本教研的重要問題，能夠使研究更加深入有意義。筆者通過細致搜尋，在各類網站上搜尋到多篇與兩個關鍵詞相關的文章。各學者從宏觀微觀上多層次、多分角度論述相關內容，對校本教研和教師專業發展做了深層次的詮釋，對本研究剖有啟示意義。下面筆者將就部分研究分類別作以文獻論述。
白昊（2005）在《教師專業發展視野中的校本教研》一文中，從教師專業發展這一深刻視角入手，試圖在深化校本教研的理論認識基礎上，對校本教研如何促進教師專業發展的專項問題上作一番闡述。該文章以“反思性實踐”研究成果做為理論基點，從這一新維度進行探索，從而推動理論發展，并對實踐產生了一定影響。但文章偏于理論研究，因此對時間的指導比較宏觀，無法具體實施。并在創新上深度不夠，有牽強之嫌。并由于文章研究內容所限，其他如保障機制、阻力因素等許多相關內容未涉及，不夠全面。[1]
喬軍（2007）在《推進校本教研建設促進教師專業化發展》一文中探討了新課程改革的背景下的相關問題。文章以校本教研建設為切入點，來探求促進教師專業化成長的途徑和方法。該研究采用文獻資料法、經驗總結法、案例研究法、行動研究法等方法。圍繞“自我反思、同伴互助、專業引領”的核心要素，來開展校本教研的研究，并以推進新課程實施為目標，把立足點放在解決課改實驗中所遇到的實際問題上，著眼點放在新課程理念與教育教學實踐的結合上。[2]
雷自自（2010）在《基于校本教研的教師專業發展研究》一文以教師專業發展的校本取向為著眼點，用以追尋作為校本基礎的校本教研對教師專業發展的意義。文章以甘肅省蘭州市實施校本教研的9所學校為研究對象，設計了中小學校本教研情況調查問卷，尋找其中存在的問題并提出策略建議。但本研究由于各種主客觀原因的限制，使得研究的深度不夠，對于如何使校本教研更加有力的促進教師專業發展，還不能夠形成系統有效的策略。[3]
張慶玲（2007）對高中二、三年級的物理課堂教學為例進行了問卷調查，在進行問卷調查、統計分析，以及對校本教研理論分析和實踐總結的基礎上，引入了新的創新點，以學生反饋機制來保障校本教研的有效性，從而使教師在活動中的專業成長具有持續性。但文章研究只是初步引入此機制，還有很多尚待解決的問題如：學生反饋機制運行過程中的途徑與方式的探索、學生反饋機制的監控和評估功能如何實現等等。[4]
龔躍華（2006）在《校本教研教師專業發展的有效途徑》一文中對此有另一種解讀：該文章從教師專業發展這一理論視角入手，試圖在深化基本理論認識的基礎上，就校本教研是如何促進教師專業發展的問題作一番闡述。作者分別從理論層面和實踐層面深入分析了校本教研事如何讓對對教師專業發展促進的，最后就如何讓建立良好的校本教研支持系統，如何促進教師專業發展提出了較為可行的建議。但研究更多的是一種理論上的探究，還缺乏明晰的實證研究的支持，又限于篇幅與研究條件，有些地方的論證深度不夠不足以支撐全文。[5]
馬忠麗（2008）《校本教研與教師專業成長互動關系的研究》一文中以蘭州市某所學校作為研究對象，并以 llyx 作為案例，在 llyx 校本教研和教師專業發展的經驗了解的基礎上，對如何才能有效開展校本教研來更好地促進教師的專業成長、如何通過教師專業成長促進校本教研的質量以提升以及二者實現互動的基點和路徑作了深入的研究。通過訪談了解到llyx在校本教研和教師專業成長的互動中采取了哪些措施，以及取得成就與存在問題，并對此進行分析，找出借鑒價值并探索一條在校本教研中促進教師專業成長的可行路徑，為我國當前新課改的順利推進提供了的參考依據。但是限于單個學校的研究，其影響意義有待考究。[6]
由此可見，校本教
與教師專業發展的相關研究雖然起步不久，但憑籍高速發展的教育時機以及校本理論的滋養，其強盛的生機與活力慢慢展現出來。但通過文獻梳理我們也可以看出諸多文章中多偏于理論探究，而實踐的操作性構想及建議不多，且可操作性實施困難重重；大部分研究中創新力不足，諸多方面論證深度不夠，有牽強之嫌；大部分實證研究由于調查時間及地域有限而無法進行深入調查，不夠完備系統。
參考文獻：
[1]白昊.教師專業發展視野中的校本教研[d]貴州師范大學碩士學位論文.2005
[2]喬軍.推進校本教研建設促進教師專業化發展[d]天津師范大學教育碩士學位論文.2007
[3]雷自自.基于校本教研的教師專業發展研究[d]西南大學碩士學位論文.2010
[4]張慶玲.完善校本教研——促進教師專業成長的研究[d]陜西師范大學碩士學位論文.2007
[5]龔躍華.校本教研教師專業發展的有效途徑[d]湖南師范大學碩士學位論文.2006
[6]馬忠麗.校本教研與教師專業成長互動關系的研究[d]西北師范大學碩士學位論文.2008
作者簡介：
教師專業發展途徑論文范文第2篇
關鍵詞：職業學校；教師專業化；調研
引言
職業學校教師專業化發展特指職業學校在職教師個體專業不斷發展的歷程，是職業學校教師專業化制度不斷成熟，職業學校教師在教科研和實訓的推動下，在教育教學知識、專業技能、職業道德修養等方面不斷成熟、不斷提升、不斷創新的過程。促進教師的專業發展是各國提升教育質量的重點內容。早在1966年聯合國教科文組織和國際勞工組織就認為“教學應被視為專業”。此后，日本、美國、英國等國家都相繼進行了教師專業化發展的研究，1989-1992年，經濟合作與發展組織（OECD）相繼發表了一系列有關教師及教師專業化改革的研究報告，如《教師培訓》《學校質量》《今日之教師》《教師質量》等，提出“在提高教師地位的整體政策中，專業化是最有前途的中長期策略。” 1996年聯合國教科文組織在日內瓦召開的第45屆國際教育大會通過了九項建議，其中第七項建議是“專業化：作為一種改善教師地位和工作條件的策略”。1996年美國“教學與美國未來全國委員會”發表的《至關重要：美國未來的教學》，帶來了教師專業發展研究的階段性轉折。
21世紀以來，國務院大力發展職業教育的背景下，從國家到省市級都在加大對職業學校教師的培訓力度，以促進教師的專業化發展。2010年7月29日，備受關注的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》正式全文，其中明確指出：加強“雙師型”教師隊伍和實訓基地建設，提升職業教育基礎能力。建立健全技能型人才到職業學校從教的制度。完善符合職業教育特點的教師資格標準和專業技術職務（職稱）評聘辦法。這些內容一方面明確了職業教師專業化發展的特殊性和重要性，另一方面也為職業學校教師專業化發展指明了方向。
職業教師專業化發展的起點來源于對現狀的把握和分析，我們試圖通過調研準確把握職業學校教師專業化發展現狀，在評估和診斷的基礎上，明確職業學校教師自身的優勢、不足及面臨的機遇和挑戰；明確職業學校教師發展過程中需要解決的主要問題。據此才可能提出切實可行的解決方法和保障措施，完善和發展學校教師專業化發展的制度。
調研分析
1.調研方法
本研究用問卷調查法獲取一手數據，調研以江蘇職業學校為樣本，選取了24所學校，每所學校發放100份問卷。江蘇每個地區的我們都有代表性的抽取了幾所學校，有辦學規模大的，也有小的，有師資力量強的，也有弱的，有經濟發達地區的，也有不發達地區的。在每個學校，我們選取了各個年齡段的、不同性別、不同職稱、專業的老師填寫問卷，盡量避免系統偏差的產生。最后回收2284份問卷，去除回答不完整的問卷268、和答案錯誤（如單項答案為多選）的問卷214份、連續幾份問卷答案一致的疑似抄襲問卷4份，最后得到有效問卷1798份。
2.問卷設計
問卷涉及四部分內容，分別是：教師基本信息、教師的專業化現狀（從專業知識、實踐技能、教學能力、科研能力來衡量）、教師專業化發展途徑、教師滿意度和期望。問卷有47個問題，其中46個選擇題，以單選為主，最后一題為主觀題。問項定量、具體化，方便教師清晰的了解題目并準確的回答，避免模糊的、追溯時間過長的、抽象的問題。通過請專家討論和在本校進行前測，修改數次后定稿問卷。
3.數據分析
（1）教師基本信息分析。
我們對教師的性別、教齡、學歷、專業、職稱、是否專職以及學校所在位置進行了統計，統計結果如下表所示：
男性比例占41%，女性比例占59%，職業學校女性比男性稍多，符合學校女性教師較多的客觀情況，但基本均衡。教齡結構上，5年以下教齡的占21%，6年到10年的占31%，11年到20年的占32%，20年以上的占16%。可以看出，20年以下的占到了80%以上，6年到20年的占60%以上，學校的中青年教師較多。
學歷結構上，以本科為主，占80%以上。碩士14.6%，博士極少，占0.5%，專科極以下也較少，占2.4%。呈現兩頭少，中間多的態勢。任教學科上，文科和工科較多，各占30%以上，理科較少，占23%。職稱結構上，教授極少，講師和助教總共占80%左右，副教授或高講占22.4%，總體職稱較低。我們的調查對象以專職教師為主，占92%，但也兼顧到了兼職教師的聲音。調研學校中蘇南占44%，蘇北占56%，基本均衡。如表1所示。
（2）老師專業化現狀。
①專業知識
對社會文化知識非常了解和比較了解的占62%，對教育學知識非常了解和比較了解的占76%，對專業技術知識非常了解和比較了解的占62%。由此可知，教師在知識儲備比較豐富，無論是社會文化、教育學還是專業知識，都較豐富。但對于行業前沿信息，了解的占58%，不了解的占42%，基本上一半對一半，這一塊知識是教師缺乏的。
②實踐技能。
70%的教師沒有企業工作經驗，教齡11-20年的教師參加調研最多，5年以下教齡教師參加調研較少，他們對行業知識了解也少。75%的教師沒有企業兼職經歷，49%的教師沒有參與調研企業，只有9%的教師在崗前培訓時進行了工作場景實訓。而技能證書79%的教師都擁有，并且中級以上的占69%。由此看出，教師普遍不缺技能證書，但是缺乏一線的工作經驗，技能證書和實際技能之間是有差距的。
③實踐技能。
多媒體運用狀況較好，72%的教師經常使用，較少及從未使用的占28%。參加教學競賽省級以上的占37%，53%的參加校級及以下，90%參加過競賽，10%未參加過。91%的學生有學習興趣，這側面反映出教師的教學是能吸引學生的。77%的教師經常對學生學習效果進行評價，教學評價做得比較好。80%的教師在去年一年開過公開課，情況良好。97%的教師都對課堂的教學目標很明確。教學過程設計會用和精通的占88%，大部分教師有能力進行教學設計，但精通的只占20%。
④科研能力。
參加多次教材編寫或教具開發的的才16%，從未參加過的占51%，33%的參加過一次，教師參與教材和教具開發普遍不足。近5年92%的教師參加過課題研究，教師普遍有參加科研，課題研究的主力是6-20年教齡的教師，5年以下教齡的教師參加較少。近五年70%的教師都有發表教育論文，近五年74%的教師有發表專業論文，基本上三分之二的教師在近五年里有發表專業論文和教育論文，但仍然有三分之一的教師沒有進行教學研究與專業研究，沒有。教齡6-20年的教師是的主力，5年以下教齡的老師最少。61%的教師沒有在核心雜志上，科研能力有待進一步加強。有一個有趣的現象是，樣本里沒有發表專業論文的教師全是蘇南的教師，蘇北教師全部有發表專業論文。
（2）老師專業化發展途徑。
60%的老師認為校本教研的效果較好和很好，認為一般的40%。對只有24%的老師對學校幫助其個人成長表示滿意，61%認為一般，15%認為不滿意。教師在業務上最大的期待是改進教學效果，然后是理論水平。35%的教師嘗試過教學改革，且效果好，49%嘗試過，但效果不理想，17%想嘗試卻不知道如何進行。從調研數據看，蘇南的教學團隊交流比較多，蘇北的教學團隊需要更多的交流。教師認為提高自己最有效的途徑是校外進修培訓和校內外教研活動。然后是教學團隊和校本培訓。蘇南教師學科專業發展從教學團隊里得到幫助較多，蘇北相對蘇南教師專業發展從教學團隊里得到幫助較少。目前教研室發揮的作用主要是交流和整合教學經驗、資源，專業引領的作用較少。教師普遍認為學校對個人發展提供最有效的幫助分別是教研活動、校本培訓和教學團隊。教師認為校本教研的效果一般，蘇北的效果更差一些。不管哪個教齡的教師對自己作為專業教師的滿意程度一般。其中，蘇南教師比蘇北教師對自己作為專業教師的滿意度要高。
教師對校本教研提出的問題主要在這幾點：
①形式化嚴重， 缺乏主題，缺乏與行業、學生需求的結合，實效性不足；
②希望多組織教師下企業進行實踐，多給年輕教師機會，多點校外交流；
③未能形成統一的教學團隊，團隊合作欠缺，缺少校外交流研究；
④投入費用、資金少；
⑤師資力量不足，領導重視不夠；
⑥教師工作量很大，班主任工作、競賽等活動過多，無法靜心教研；
⑦教本教研中“研”不足，缺乏理論學習，專業性不強，缺乏課題研究；
調研結論與建議
1.調研結論
（1）教師專業化發展取得的成績。
第一，教師專業知識儲備豐富，具備基本實踐技能。無論是社會文化、教育理念還是專業知識，教師普遍有本科以上學歷，具有豐富的知識存量。教師普遍擁有職業技能證書，具備職業教育的資格和基本能力。
第二，教師掌握并熟練應用教學技能，普遍參與科研。多媒體運用熟練，普遍參與教學競賽和開設公開課，并能進行及時教學評價，課程目標明確，掌握教學過程設計技能。
第三，校本教研的效果得到充分肯定。教師認為，學校對其個人發展幫助最大的是校本教研，然后是教學團隊和校本培訓。目前，教研室發揮了交流和整合教學資源的作用。
（2）教師專業化發展的問題。
第一，缺乏實踐經驗和行業知識。大部分教師都沒有企業全職和兼職經驗，對所在專業的行業知識欠缺。特別是教齡五年以下的教師，缺乏行業前沿知識，缺乏科研。
第二，校本教研對教師發展作用重要，但卻流于形式。教師反映教研活動多，但活動內容與教師需求脫節，缺乏對行業知識的“研”，對學生問題的“研”，對專業教學的“研”。
第三，針對教師發展的培養系統性不足。教師反映各種培訓層出不窮，相關競賽目不暇接，不缺培訓。但培訓內容重復，培訓形式單一。教師希望各部門能統一培訓內容，系統化培訓。
（3）教師的專業化發展期待。
教師在業務上最大的期待是改進教學效果。學校對個人發展最有效的幫助是教研活動、校本培訓和教學團隊；希望多去企業實踐，多給年輕教師機會；讓教師少參加其它活動，靜心教研。上述內容如下圖所示。
2.建議
（1）加大教師企業實踐的支持力度。
由調研可知，教師欠缺企業實踐工作經驗，雖然普遍擁有職業技能證書，但仍然缺乏專業前沿知識。學校需要提供機會并鼓勵教師參與企業實踐，特別是對教齡5年以下的年輕教師。讓教師參與一線實踐，提升專業實踐能力。鼓勵教師參與教材和教具的開發，進行教學設計的培訓和交流，全面提升教師的教學能力。為5年以下教師提供參與科研的機會，鼓勵教師發表更高質量的文章，而不是追求文章的數量。
（2）充分發揮教研室的專業引領作用，突出“研”。
教師的專業成長離不開教研、培訓以及科研，然而，長期以來，很多學校的校本教研中未充分發揮其管理和服務功能，在教研、培訓和科研方面只是簡單的上傳下達。其中很重要的原因是教研室主任年輕化，其本身的專業內涵有待提高，為了充分發揮教研活動的專業引領作用，需要發揮學科帶頭人的作用，讓學科帶頭人在教研活動中引領專業問題探討，教學問題探討，分析學生需求，提升教師的專業能力，突出“研”的特點。吸收行業專家參與，深入的對教學和專業問題進行溝通和學習。加強校本培訓的經費支持，結合教師急需解決的問題進行培訓，有的放矢，避免形式化。建設教學團隊，加強團隊交流，幫助教師成長。
（3）系統化教師的培訓，減少無效培訓。
教師專業發展途徑論文范文第3篇
研究發現，教齡與幼兒園教師專業發展密切相關，不同教齡段的幼兒園教師其專業發展在工作狀態、發展水平、發展意向、知識需求、發展途徑五方面均存在差異，l0年教齡段的幼兒園教師是專業發展的關鍵期。幼兒園應根據不同教齡段幼兒教師的不同需求和 能動作用建立分層培訓體系。
【關鍵詞】 教齡 幼兒教師 專業發展一、問題提 出教師專業發展是指教師要成為一個成熟的教育專業人員，需要通過不斷的學習與探究歷程來拓展其專業內涵，提高專業水平，從而達致專業成熟的境界 。在教師專業發展中，教師專業發展階段和內涵是兩個重要 的內容。
教齡作為考察教師專業發展階段的一種主要參數，是影響幼兒園教師專業發展的重要因素之一。已有研究表明，教師在其成長過程中會受到教齡因素的影響。國外一些研究發現，教師職業倦怠與教齡息息相關，feler指出，在教師發展的八個階段中，“引導階段”(從教后的前幾年 )和‘‘生涯挫折階段”(從教15年左右 )是職業倦怠的易發期 。近年國內有研究發現 ，幼兒教師的專業能力隨著教齡的增加不斷提高，10年教齡和20年教齡是幼兒教師專業能力發展的兩個重要轉折點 。
為進一步了解教齡對幼兒園教師專業發展的影響 ，我們擬在已有研究的基礎上 ，對不同教齡段幼兒園教師的專業發展現狀進行全面的綜合考察，從工作狀態、發展水平、發展意向、能力需求、發展途徑五個方面深入了解教齡與幼兒園教師專業發展之間的關系。
二、研究方法
本研究采用整體抽樣的方式，在六所幼兒園的教師中抽取樣本 164人 ，最后獲得有效被試 160人，均為女教師 ；將幼兒教師的教齡分為 6個教齡段 ，經過分析 ，l6o名樣本教齡段分布為 ：3年以下 l4個 ，3～5年 24個 ，5～l0年 44個 ，ll～l5年 l6個 ，16～20年 20個 ，2o年以上 38個 。
本研究根據已有研究編制調查問卷，整個問卷分單選題和多選題兩種題型，內部一致陛信度為o．756。
問卷數據的統計采用 spss10．0軟件進行處理。
三、研究結果與分析
(一 )不同教齡段幼兒教師工作狀態教師發展 jiaoshifazhan 一 ～～一～___討；教齡在 10年以上的幼兒教師傾向于傳統的學歷進修和參與課題研究的培訓活動。
四、討論與建議
(一 )教齡對幼兒園教師專業發展 的影響本研究進一步證實 了關于教齡對幼兒園教師專業發展具有很重要影響的研究結論 ，同時證實 了這種影響是 比較全面的 ，涉及工作狀態 、發展水平 、發展意 向、能力需求 、發展途徑五個方面，表現為不同教齡段的幼兒教師在這五個方面均存在不同程度的差異。
總體來說，不同教齡的幼兒園教師專業發展存在一定 的差異性 ，這種差異反映出教師專業發展隨教齡的增長表現為高低波動變化的趨勢 ，具體表現為教齡在 l0年以下的教師其專業發展隨著教齡的增加不斷提高，教齡在 l0年以上的教師其專業發展隨著教齡的增加呈現下降趨勢。這一結果與國內外的一些 相關研 究結果較 為一致 ，andersolwanicki(1984)的研究發現，教齡在 13～24年的教師較容易表現出自我成就感的降低 ；山東師范大學丁海東根據教齡來考察幼兒教師職業倦 怠的發展狀況時發現 ，幼兒教師在參加工作后的 5～10年里是職業倦怠感發展的高峰 。由此可見，10年教齡是幼兒教師專業發展的關鍵期。
(二 )不同教齡幼兒教師專業發展差異的原 因剛參加工作 的新教師工作時間短，人際關系相對比較簡單，對工作具有一定的好奇心，干勁較足，為了盡快適應教學 ，樂于學習，因此 ，其專業發展比較迅速。教齡較長的教師，尤其是 10年以上教齡的教師，在該時期既要在工作中取得成績的強烈期待又要兼顧個人家庭生活的身心負擔 ，以及最初對新工作的熱情的消失和對于來自教學的、人際關系和班級幼兒的壓力體驗逐漸加深，從而導致情緒衰竭和人格解體的程度上升是分不開的畸。研究中發現，幼兒教師在專業發展中最大的困難是缺少時間。
在工作中面臨的主要壓力有 19％來 自于各類考核、教學評比以及安排的各種活動，教師整天沉浸于繁雜的事務之中，窮于應付，在這個過程中漸漸丟失了教育工作最為根本的價值，進而喪失了工作的積極性。因此，幼兒教師是否具有工作激情是造成不同教齡段教師工作狀態在工作態度 、加班意愿 、專業0a g0a xu i盎n ；{aoy0 20 {a j u n穩定性和專業發展滿意度四個方面存在差異的一個關鍵 因素 。
教師的成長過程就是教師的 自我發展過程 ，幼兒教師專業發展 自覺對專業發展具有明顯的制約作用 。本研究發現 ，在對 “教師專業發展 目標”選項 中，大多數教師對 自我認識還沒有達到一定的境界 ，有明確目標的教師 5～10年教齡的教師得分最高，沒有或不知道該怎么確定 目標的教師隨教齡 的增加而增加 ，說明教齡越長越缺乏發展 目標的意識 。在對“教師發展期望”的調查 中發現，幼兒教師在這方面并沒有強烈的愿望，多數教師(38．9％)傾向于 “改進教學實踐”，其中 16～2o年 以上教齡的教師更傾 向于此 ，只有 13．7％的教師希望成為學科帶頭人。在對“日常是否有教學反思、寫教學 日記和閱讀教育教學類書籍雜志”時，10年教齡 以上教師的態度要優于 10年教齡以下的教師，表示若幼兒有需求，則會做。同時，在訪談中發現，多數教師沒有專業發展的自覺意識，當問到“你們在教學中積累了許多寶貴的經驗，可以把他們總結出來，提煉上升到理論層面，進而推廣”時 ，幼兒教師認為 “沒有這個必要 ，想要的東西網上都有，并且 自己的又超越不了別人的，何必浪費時間”。葉瀾教授認為，當人的發展水平達到具有較清晰地自我意識和達到自我控制的水平時，人能夠有目的、自覺地影響自己的發展 。具有自我發展意識的人對未來的追求中，包括鮮明地對 自身發展的追求，并根據自己的追求決定 自己的行為策略，一步一步地為實現 自己的理想人格 、才能和價值 目標而奮斗，這種自覺地追求與行為，是人的主觀能動性在人的發展方面的重要體現。從這一角度來說，發展自覺是造成幼兒教師專業發展 目標 、發展狀態 、發展期望差異的關鍵因素 。
教師專業知識對其自身發展起著決定陛的作用。 教齡在 10年以下的幼兒教師，正處于新手階段到熟練階段的轉變時期，這一階段的幼兒教師精力旺盛，接受能力比較強，所以對各種知識的需求量比較大。
此階段他們的主要任務是一方面將學校學習的知識學以致用 ，另一方面在新 的環境里學習新 的教學經驗。將理論與實踐緊密結合。新課程改革，使教齡在 l0年以上的幼兒教師處于極度的矛盾之中，一方面這部分教師多數是中師畢業，以前接受的教育課教師發展jla0sh1fazhan幼兒教師的專業發展意向在本研究中是通過發展 目標、發展狀態、發展期望三個項目來考察的。結果顯示(見表 3)，在發展 目標 、發展狀態兩個方面均存在極顯著的差異(p
各個教齡段比較顯示，幼兒教師專業發展意向在發展期望 、發展狀態兩方面均隨教齡增加呈現下降趨勢，并且教齡在 10年以上的教師下降速度快于教齡 l0年以下的教師。
(四)不同教齡段幼兒教師知識需求圖 l 不同教齡段幼兒教師知識需求分析3年以下 3～5年 5～1o年 1l～16年 16～2o年 20年以上圖 1顯示，不同教齡段的教師對知識的需求明顯不同。10年以下教齡的幼兒教師對知識的需求量比較大，并且傾向于理論知識與實踐知識的結合，依次為教育專業知識(26．3％)、學科專業知識(26．0％)、新課改知識(24．6％)、學科教學知識(23．8％)、課程知302520151o50識 (21．5％)；教齡在 l0年以上 的幼兒教師對知識的需求比較有限，并且更傾向于理論知識，依次為教育專業知識(34．0％)、新課改知識(28．6％ o(五 )不同教齡段幼兒教師專業發展途徑圖2 不同教齡段幼兒教師專業發展途徑分析3年以下 3～5年 5～10年 11～16年 16~20年 20年以上圖2顯示，教師專業發展的途徑中，幼兒教師最 i為傾向的途徑是同伴互助(占72．7％)，其次是集體研 i討、專家指導。不同教齡段比較發現，不同教齡段的 ；圜 專家指導口集體研討一 教學反思■ 同伴互助口課題研究圜 教學評 比理倫學 習囡撰寫論文一學歷進修幼兒教師其專業發展的途徑明顯不同，并表現出一些新的特點：教齡在 l～10年左右的幼兒教師更傾向于能夠獲得實踐 眭知識的方式 ，如同伴互助、集體探8 6 4 2 0 8 6 4 2 o1 1l 1，1 1 1l本研究有關工作狀態的調查主要包括工作態度、加班意愿、對自身價值評估、專業穩定性、專業發展滿意度五個項 目。方差分析的結果表明(見表 1)，不同教齡段的幼兒教師工作狀態在專業穩定性上存在極顯著的差異(po．05o各個教齡段比較發現，在工作態度、加班意愿、專業穩定性專業發展滿意度項 目中，從 5～lo年教齡段后幼兒教師工作狀態開始出現下降趨勢。
(二)不同教齡段幼兒教師專業發展水平表 2 不同教齡段幼兒教師專業發展水平分析3年以下 3～5年 5～10年 11～15年 16~20正 2o年 以上 tbtal 方差分析項 目m ean sd m ean sd m ean sd m ean sd m ean sd m earl sd m ean sd sig開設 公 開課 3．86 0．38 3．83 0_39 3．68 0．84 3．13 1．13 2．29 1_38 2．39 1．42 3．22 1．17 0．000幼兒園課程熟悉 2．86 0．38 3．08 0．51 3．23 0．43 3．25 0．7l 3．11 o．6o 3．oo o-33 3．11 0．48 0．470程 度自身知識、能力與幼兒園課程改革適應程 3．14 0．69 3．17 0-39 3．32 0．48 2．63 0．74 2．oo 0．0o 1-37 0．50 2．60 0．94 0．000度使 用 多媒體 次數 2．43 0．53 2．50 o．52 2．18 o．50 2．14 0_38 2．11 0．60 1．94 o．42 2．19 0．51 0．094本研究通過考察幼兒 園教師開設公開課情況 、對幼兒園課程熟悉程度、自身知識能力與幼兒園課程改革適應程度、使用多媒體次數四方面對其發展水平進行評價。表2顯示，幼兒教師專業發展水平在開設公開課和自身知識、能力與幼兒園課程改革適應程度兩個方面均存在極顯著的差異(p
各個教齡段比較來看，幼兒教師專業發展水平的四個方面從 5～l0年教齡段后均呈現下降趨勢，其中自身知識、能力與幼兒園課程改革適應程度方面，5～l0年段的教師專業發展水平顯著優于其他教齡段 。
(三 )不同教齡段幼兒教師專業發展意 向表 3 不同教齡段幼兒教師專業發展意向分析3年 以下 3～5年 5～l0年 l1～15年 16～20年 20年 以上 toml 方差分析項 目m ean sd m ean sd m ean sd m ean sd m ean sd m ean sd m ean sd sig發展 目標 3．14 0．69 3．17 0．39 3．32 0．48 2．63 0．74 2．00 0．o0 1-37 0．50 2．60 0．94 0．000發展狀 態 4．00 o．00 3．42 o．67 3_36 0．49 2．63 0．74 1．89 0．78 1．74 0．56 2．79 o．98 0．000發展期 望 3．43 079 2．83 0．94 2．18 1．26 1．88 0．99 3_33 o．7l 2．68 0．82 2．59 1．o9 0．0040a gdalx0eq}anjfa0y { 20{{autu教師發展 jiaoshjfazhan程知識層次較低 ，內容較少，甚至比較陳舊，急需新知識 、新能力的更新來提升 自己；另一方面這部分教師在長期的教學實踐中已形成了自己固有的教學模式，很多新知識、新能力不是 自己所能掌握的，有56．3％的幼兒教師認為對進一步提高教學水平感覺能力不足。因此，知識需求量呈下滑趨勢，說明了幼兒教師知識的發展過早進入 了退縮階段。幼兒教師對知識需求下滑這一趨勢也正好與教師專業發展水平從 l0年以上教齡開始下降的結論相一致。
教師專業發展途徑是影響專業發展的重要因素。
在新課程改革的影響下，幼兒教師并不認同傳統的學歷進修和各種培訓活動，她們認為最有效果的途徑是教師集體本身的合作 、交流，并且這一現象在l～10年教齡的幼兒教師身上反映的最為明顯，說明lo年以下教齡的幼兒教師對 自己專業發展的需求最為強烈。綜上所述，對于造成不同教齡段的幼兒教師專業發展出現諸多問題的因素，我們要把教師對主體專業發展的需求和意識，作為一個獨立影響的因素來考慮 。
(三)建議幼兒園根據不同教齡段幼兒教師主體對專業發展的不同需求和意識建立分層培訓體系根據教師專業發展階段理論，處于不同階段的教師，其特點和專業需求有所不同，本研究證明了，不同教齡段的幼兒教師在工作狀態、發展意向、發展水平、知識水平、知識需求、發展途徑五個方面均有差異。同時，我們的研究還表明，10年左右教齡的幼兒教師更關注自己的專業發展，他們專業發展的主動陛較高，對專業支持的需求較強。由此我們認為幼兒園在對教師專業發展提供支持時，應兼顧幼兒教師的個性化需求，建立分層培訓體系。
目前，對教師的培養更多關注的是教師群體特征，如教研活動、師資培訓等。這種培訓因能夠在短時間內補充大量的新知識一度受到教師的歡迎 ，但這種培訓只能在一個較大的層面上組織教師參加培訓 ，不能針對每一幼兒教師自身情況因材施教，教育實效較差 。20世紀 80年代以來 ，西方許多國家開始實行個性化培訓方式，如以 “能力為中心”的在職培訓；澳大利亞對新教師采取導人教育，為新任教師設小型培訓課；美國為新任教師配備一位輔導教師，一般是由教學經驗豐富、資歷深的教師擔任。所有這些方式都有一個共同目標，即針對教師的差異性，按照不同層次、不同需求對教師進行個性化分層培訓。
為了促進幼兒教師專業發展，建議幼兒園加強對幼兒教師專業成長的需求研究，針對不同緯度不同專業發展追求的教師提供不同的培訓，使不同層次的教師均能從培訓中得到專業提升。
本論文是湖北省教育科學十一五規劃課題 ：“幼兒教師專業化發展的現狀及對策研究。”(項 目編號：2006b220)的階段性成果。
教師專業發展途徑論文范文第4篇
關鍵詞：新課程改革； 教師專業化； 科研能力； 培養途徑
一、高中教師科研能力的提出與界定
1996年聯合國教科文組織第45屆國際教育大會在日內瓦召開，大會提出：“在提高教師地位的整體政策中，專業化是最有前途的中長期策略。”1996年美國卡內基財團組織的“美國全國專業教學標準委員會”編制的《教師專業知能標準大綱》是一份迄今為止最明確地界定了教師專業標準的文件。該文件“強調教師作為‘反思性實踐者’、‘行動研究者’，要勤于思考，從自己的教學實踐中學習和總結經驗，緊跟教育科研步伐，激情滿懷地投入到從不間斷的專業發展中。”我國《教師法》第七條要求教師：“從事科學研究、學術交流，參加專業的學術團體，在學術活動中充分發表意見。”這些都是在強調教師教科研能力，它是教師專業化的重要組成部分。
高中教育課程改革以一種全新的教育理念掀起了教育領域的一場革命。這一輪課程改革立足于當代科學知識綜合化的大趨勢，以先進的教育理念作為教材編寫的立足點，以全面提高學生綜合素養為宗旨，以培養學生的創新精神和實踐能力為重點，以促進學生轉變學習方式――變被動接受式學習為主動探究式學習為突破口，順應社會的要求和時代的潮流，為每個學生的終身學習、生活和發展奠定良好科學基礎。這就要求高中教師在教育理念、教育方法、教學手段等方面全面更新，使教學過程始終充滿著探索、研究，不斷解決教育實踐中出現的種種問題和適應社會經濟發展對教育的種種要求。因此，高中教師不僅僅是“知識傳授者”，更應該是教育科研的能手，這樣才能適應高中新教育課程改革的需要，才能適應社會變革對教師專業化的需要。
教育科研能力是一種高級的、來源于教育實踐而又有所超越和升華的創新能力。首先，教育科研能力來源于實踐，它是在教育教學實踐中依據先進的教育理論日積月累起來的經驗和借助先進的教育手段逐步形成的。其次，教育科研能力是在教學實踐基礎上的一種超越和升華的創新能力，不是簡單的、原地踏步式的傳統教育能力。第三，教育科研能力是在有意識的學習、總結、提高的過程中，逐漸形成的一種動態的認識和改造教育的能力。
二、教師科研能力的結構
新世紀的教育需要更多的教師積極投身于教育科學研究，盡快從“教書匠型”教師轉化為“專家型”教師，從“經驗型”教師轉化為“科研型”教師。教師應具備的科研能力應包括：對教育實踐反思能力；教育研究能力；撰寫教育教學論文的能力；校本課程開發能力。
1.教育反思能力
教育反思能力是指教師在教育教學實踐中，以自我行為表現及其行為之依據的“異位”解析和修正，進而不斷提高自身教育教學效能和素養的能力。美國心理學家波斯納（G.J.Posner，1989）提出了教師成長的公式：成長=經驗+反思。相反，如果一個教師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入的思考，那么、即使是有“20年的教學經驗，也許只是一年工作的20次重復；除非……善于從經驗反思中吸取教益，否則就不可能有什么改進。”他永遠只能停留在一個新手型教師的水準上。所以，教育的反思能力是成為專家型教師的必備能力。
2.教育研究能力
教育研究能力，是在教師反思能力基礎上更高的能力要求。它是指教師在教育教學過程中，從事與教育教學有關的各種課題的實驗、研究與發明創造的能力。教育研究能力總體上包括以下幾個方面：
（1）選題能力
選題能力是指教師根據教育教學實踐及其發展的需要，選定研究課題、實驗項目或確定教育科研論著名稱的能力。教師選題能力的大小，體現在選題的質量上。對教師教育研究選題的質量要求，大致有三點原則，即符合科研選題的實踐性原則、獨創性原則和可行性原則。
（2）教改實驗能力
所謂教改實驗能力，是指教師根據研究課題的設想，在周密計劃和專門設置的特定條件下進行教育教學改革實踐的能力。由于教改實驗是在完全自覺的情況下進行的，這就要求教師在做好思想、物資和人力準備的基礎上，還應該做到：目標明確、可行；要有控制變量；進行總結驗收。
（3）收集整理教育研究資料的能力
收集整理教育研究資料的能力，是指教師根據研究范圍和課題的需要，有目的、有計劃地查索及歸納整理有關資料的能力。例如，如果想收集第一手資料可以做實驗、記觀察日記，寫教后記，錄音、錄像、拍照等；收集第二手資料可以利用圖書目錄和索引，訂閱文摘等情報資料，瀏覽專業報刊，參加有關學術研討會，閱讀時搞摘錄、摘要等。
3.撰寫教育教學論文的能力
撰寫教育教學論文的能力，是指教師用書面文字把自己教育教學研究中的經驗體會、思維成果反映出來。大部分教師的教學技巧、方法比較靈活，掌握的熟練，但是把教學過程中的所思、所想寫成材料，發表自己的看法等方面較差一些。教育教學論文屬于學術論文范疇，是專門探討教育教學規律的學術論文，所以教師在撰寫教育教學論文時需要具有多方面的相關能力。例如：聚焦定題的能力，審題定旨的能力，組織結構的能力，分析論證能力等。撰寫教育教學論文的能力，是衡量教師教育教學成果的重要標志之一，是教師對教學活動的反思與總結，同時也為今后的教育教學活動奠定了堅實的基礎。
教師專業發展途徑論文范文第5篇
【關鍵詞】教育碩士；專業學位；專業化
1996年4月30日，國務院學位委員會第十四次會議審議通過了設置和試辦教育碩士專業學位的議題， 同時強調教育碩士專業學位是“具有特定教育職業背景的專業性學位，主要培養面向基礎教育教學和管理工作需要的高層次人才。教育碩士與現行的教育學碩士在學位上處于同一層次，但規格不同，各有側重。該學位獲得者應具有良好的職業道德，既要掌握某門學科堅實的基礎理論和系統的專業知識，又要懂得現代教育基本理論和學科教學或教育管理的理論及方法，具有運用所學理論和方法解決學科教學或教育管理實踐中存在的實際問題的能力”。[1]采取這一措施的目的是加強基礎教育骨干教師隊伍的建設，培養和造就一批政治、業務水平較高的基礎教育骨干教師。但是，2005年我國普通中小學專任教師數10036萬人，而參加教育碩士專業學位學習的人數，1997年不足200人，到2001年才突破5000人，達到6262人；再到2004年(2005年入學)方突破萬人大關，達到10422人，2005、2006年穩定在1．1萬余人；截止到2007年3月，累計錄取約6萬人。到2006年，獲得教育碩士學位人數僅約2．5萬人。由此可見，教育碩士專業學位在我國的發展規模與我國教師隊伍規模是遠遠不成比例的，即人們對教育碩士在提高教師素質，促進教師專業化的作用方面認識還有待于提高。
1966年，聯合國教科文組織和國際勞工組織提出《關于教師地位的建議》，首次以官方文件形式對教師專業化作出了明確說明，提出“應把教育工作視為專門的職業，這種職業要求教師經過嚴格的、持續的學習，獲得并保持專門的知識和特別的技術”。 1994年我國實施的《教師法》規定：“教師是履行教育教學職責的專業人員”，第一次從法律角度確認了教師的專業地位。教師專業化是指教師職業具有自己的獨特職業要求和職業條件、有專門的培養制度和管理制度。既包括學科專業性，也包括教育專業性：國家有教師教育的專門機構、專門教育內容和措施；國家有對教師資格和教師教育機構的認定制度和管理制度。
教育碩士專業學位在推進教師工作的專業化和發展的專業化方面具有積極作用。
一、教師工作專業化
1、教育碩士專業學位是體現教師學科專業水平的重要標志
教育碩士作為一種專業學位，它對于促進和提高教師的質量和發展具有重要作用，它的運行和發展合乎教育的規律。教育碩士作為中小學教師高層次在職教育的最佳形式，為教師提高學科專業水平提供了一條重要的途徑。
通過進行教育碩士的學習，獲得教育碩士專業學位已成為基礎教育教師及管理人員擔任較高職務的資格條件之一，也是教師實現終身教育的重要途徑之一。
從報考資格及招生對象上看，教育碩士招生條件規定了報考者要具有學士學位，三年以上第一線教學經歷；若不具有學士學位者，除滿足前者條件外，還需要具有大學本科學歷和中學一級或相當職稱，由此，保證了生源具有較高的專業素質和教學能力。且招生對象僅限于中小學、幼兒園和其他中等學校的文化專業課任課教師或管理人員，以及教育研究部門或政府機關中具有教師職務的教研員或管理人員。這樣，就保證了教育碩士專業學位的教師專門性。
從考試形式和招生錄取上看，考試科目為政治理論、英語、教育學、心理學、專業課，其中，英語、教育學、心理學全國聯考，統一命題。統一考試；專業課由各招生單位自行命題，考試與全國聯考同時進行。這樣就保證了考試的科學性、權威性和公正性。錄取時，根據國家統一規定的分數線和招生名額，并結合考生的報考條件、工作業績等全面考察，擇優錄取，特別是根據考生的工作業績，體現了教師的專業水平在錄取時的重要性。
從學習過程和學位論文上看，教育碩士專業學位以課程學習為主，教學安排上既有培養規格的統一要求，又針對不同學科人員的特點，根據不同專業及方向，分類指導，在加強理論課和專業知識學習的同時，提高解決實際問題的能力。教育碩士的學位論文選題需聯系實際，結合教師的本職工作，對不同的學科教學或教育管理中存在的問題進行分析、研究和提出解決辦法，對論文的評價著重于考察學生綜合運用所學理論和知識解決相關學科教學或教育管理實際問題的能力。
2、教育碩士專業學位教育有利于提高教師的文化水平教育碩士專業學位主要以課程學習為主，培養目標為具有現代教育理念和教育、教學工作能力，能從事較高水平中學相關學科教學的骨干教師。培養規格為有志于教育、教學改革的實踐與研究，文化和專業基礎好，具有較高的教育學和教學論素養，在相關學科教學方面視野開闊、現代意識強，具有較強的學科教學研究能力，且能比較熟練的閱讀本專業的外文資料。因此，在相關專業及方向的課程設置上，均滿足培養目標和培養規格的要求，這樣的培養要求將會有力的提高教師的文化水平。
3、教育碩士專業學位教育有利于提高教師的教學水平和育人能力
教育碩士專業學位要求，在加強理論課和專業知識學習的同時，要切實提高解決實際問題的能力，即著重考察學生綜合運用所學理論和知識解決相關學科教學或教育管理實際問題的能力。這對教師來說，就是提高教學水平和育人的能力。因此，教育碩士專業學位要求學員必須開展研究性的實踐工作，在實踐結束時，需要提交教案及相關的教學評價。論文的選題也必須以實際教學中重點的實際問題為主，其學位論文的評審必須有一位從事中學教學工作、具有相當職稱的教師參加。通過加強對學員的實踐能力的培養，將會大大提高學員的教學和育人能力。
二、教師發展專業化
l、教育碩士專業學位教育是教師學歷水平提高的重要途徑
世界各國如今都普遍延長了職前教師教育的時間。小學教師已普遍要求在完成l2年左右的基礎教育后再接受4年職前教育達到大學本科層次，畢業論文中學教師一般還要多讀l一2年，達到研究生學歷。隨著教師要應對的挑戰越來越多，今后延長學制、提高學歷要求的傾向可能更甚。例如在美國，聯邦沒有要求教師必須有碩士學位，但有一些州要求教師在上崗后一段時間內必須獲得碩士學位，大多數是教育碩士而不是所教學科的碩士；日本1949年《教育職員資格法》規定，中小學教師必須取得教師資格證，一級資格證是以大學本科畢業取得學士學位作為基本資格，二級資格證是以短期大學取得準學士學位作為基本資格。幼兒園、小學、初中教師必須有二級以上許可證，高中教師要必須有一級許可證。早在1988年日本文部省對《教育職員資格法》進行了大幅度的修改，增設以“碩士”學位為基本資格的專修資格證，這樣就逐步把教師的學歷水平提高到大學本科以上。據日本文部科學省2004年的統計數據，日本高中教師中取得碩士學位的有l1％。
目前，我國現行小學、初中、高中教師的合格學歷(分別為中師、大專、大學本科)已達到較高水平，根據教育部(2005年全國教育事業發展統計公報》，截止2005年，我國小學、初中、高中教師的學歷合格水平分別達到98．62％、95．22％、83．46％。其中專科以上小學教師現在達到56．3％，本科以上的初中教師達到35．3％，研究生學歷的高中教師達到1．2％，這種狀況與發達國家的水平差距是顯而易見的，也是遠遠不能滿足我國教育事業發展需要的。為此，
2、教育碩士專業學位教育是教師培訓的重要渠道
從上世紀八十年代開始，我國開始有計劃地、大規模地培訓中小學教師，主要方式是通過教師脫產進修、業余函授、合格證達標、自學考試、短期培訓等形式培訓教師，在一定程度上改變了改革開放初期教師緊缺、素質不高的狀況。但是，培訓的目標主要還是彌補教師學歷不足的問題，使學歷不合格的教師達到合格水平，也就是學歷的補償問題。雖然在一些地區已經開始嘗試以提高教師能力為取向的教師培訓模式，但仍然存在諸多問題，如培訓的觀念與方式脫節，忽視教師已有的教育背景等。
教育碩士專業學位教育較好的解決了這些問題。它明確了學習的目的是提高教師運用所學知識和理論解決實際問題的能力，并對在實際教學中存在的問題進行研究，提出解決的辦法。另一方面，教育碩士專業學位根據中小學課程設置情況及管理工作需要，設置了教育管理、學科教學、現代教育技術、小學教育、科學技術教育、心理健康教育等六個專業，學科教學(語文、數學)等l7個專業方向。作為一種新型的學位教育，教育碩士學位是一種具有教師職業背景的專業性學位，它在學位設置的依據、具體的培養目標、培養模式與規格、培養的途徑和方式方面與教育學碩士學位有明顯的不同。教育碩士專業學位的設置為基礎教育戰線教育工作者獲取研究生學位開辟了一條有效渠道，正如教育界的專家所指出的，“這在我國教育史上還是第一次”，是“中國教育發展史上的里程碑”。
三、教師專業化豐富了教育碩士專業學位教育的教學內容
專業知識、專業能力和專業精神共同組成了教師的專業素質的基本內涵。其中，專業知識是教師專業化的基礎；專業能力是教師專業化區別于其他專業的具體表現，是教師專業化的核心；專業精神是教師專業化的動力。這三個方面在教師專業素質結構中是缺一不可的有機統一體。[5 ]
l、專業知識是指教師應具備以學科知識為主的本體性知識。以教育科學與心理科學為主的條件性知識。以及在教育教學活動及過程中生成的實踐性知識。三類知識相互聯系、相互作用，共同體現出教師的從教能力。由于長期以來我國在教師教育期間的課程設置一直圍繞核心專業學科開展，因而教師的知識結構比例失調，現實情況不容樂觀。盡管我們不能僅僅憑借知識來評判教師專業的發展程度，但其專業能力必然受制于他們所具有的專業領域的知識技能基礎，并且教師教育的課程開發、培訓方案開發等都與之密切相關。因此，教師知識基礎欠缺是當前教師專業化過程中不容忽視的一個問題。這些現象促使教育碩士專業學位教育在課程設置時，特地將《教育學原理》、《教學論》、《教育科學研究方法》、《現代教育技術》等課程作為必修的專業課程來開設，同時開設與各自學科緊密結合的專業必修和選修課程，增強教師的專業知識。
2、專業能力是指作為教師必須具備專業特殊能力。
國內外關于教師素質的研究表明，教師專業能力是影響教育教學效果的決定因素，或者說，教師專業能力與其工作效果有較高的正相關。在諸多的教師專業能力中，職稱論文 困擾和制約教師專業化成長的一個不容忽視的因素是教師的教育研究能力。教師的專業化發展與教師職業的研究性質密切關聯。具有研究的意識與需要、知識與能力是所有專業人員的共同特征。“教師即研究者”幾乎是教師專業化發展的同義語，已經成為教師專業化發展運動中的一個重要觀念。而是否具有較強的教育研究能力，又成為區分一個教師是專業教師還是非專業教師的根本標志。因此，教育碩士專業學位明確提出要培養教師具有“較強的學科教學研究的能力”，并通過實踐和學位論文培養教師的意識和能力。
3、專業精神是保證。著名教育家葉瀾教授認為，教師
專業精神是教師做好本質工作的重要保證，它是教師教育人格和倫理的組成。其內涵包括：“認識教師從事的是關系到社會發展和民族國家未來，關系到每個人的生命價值和每個家庭的希望與幸福的重要的事業，形成對事業的責任感、崇高感；具有以敬業和為人類及其文明發展奉獻自己為特征的專業精神。”教育碩士專業學位其出發點就是培養“具有特定教育職業背景的專業性學位”、“目的是加強基礎教育骨干教師隊伍的建設，培養和造就一批政治、業務水平較高的基礎教育骨干教師”。所有獲得教育碩士專業學位的人員必須服務于基礎教育戰線。
四、教師專業化有利于教育碩士專業學位的發展
跨入新世紀，教師專業發展在促使中小學生成長、保障基礎教育進步方面，被看成是比任何時期都關鍵的重要因素。人們對教育專業所期望的，是能使教師工作專業化，使教師超越能干的教書匠而成為專業的教育家。我國2l世紀的教師教育，需要以教師專業化為改革取向，以培養適應2l世紀教育教學需要的專門人才，滿足我國新時期教育改革與發展的要求。在社會、政府提高教師專業地位的同時，教師主體本身更應堅定專業信念，提高自身的專業水平與服務品質，以贏得學生、家長與社會各界人士的信賴與認同。所有這些需求與期望，對教育碩士專業學位的發展提供了良好的機遇。無論是生源條件、政策引導、社會需求等均給教育碩士專業學位以廣闊的發展空問。因此，教師的專業化進程有利于教育碩士專業學位的發展。
總之，我們可以看出，教師作為一種專門職業，教師的發展是一個專業化的過程，是社會發展、職業分化的自然結果和必然要求。教育碩士專業學位作為一種新生的教師培養方式，為教師的專業化進程起到積極的推動作用。
二者相輔相成，共同推動我國教師教育的發展，推動我國教育事業前進。
參考文獻
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