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胡適早年留學美國康乃爾大學時，在與他的英文教師亞丹進行的一番中國教育現狀的談話中，亞丹所說大學“乃一國文學思想之中心，無之則所謂新文學新知識皆無所附麗”的一席話對胡適啟發頗深①，讓胡適領悟到大學教育對之于一種新型文學創造的支撐作用。事實上，從中國新文學生成史來看，大學海納百川的文化集成和引領社會文化風尚的特征，以及文化創造的精神和知識分子的價值追求對文學寫作無疑起到了強烈的刺激作用。一個人所共知的事實是中國新文學的發生與“五四”時期蔡元培主持北京大學所采取的思想自由、兼容并包的方針，延攬人才讓大量的新文化倡導者進入北大校園為新文學提供生長的土壤關系甚大。蔡元培的舉措不僅使陳獨秀、胡適、魯迅、周作人、錢玄同等新文學的創始人借助校（北京大學）刊（《新青年》）結合所開創的文化空間具備了新文學創造的可能性，而且在他們的影響下大學校園文學寫作的新生陣容也得以萌生，如北大學生組成的新文化團體“新潮社”及其創辦的刊物成為新文學草創時期的一支主要力量，“新潮社”的小說創造與同時期魯迅的小說創作相映成輝，展示了新文學最初的實績。

從某種意義來講，在新文學初始階段，大學校園的師生充任了新文學創作的主力。發出“文學革命”先聲和最早進行新文學寫作嘗試的是北大的師生，“五四”時期最重要的女性作家冰心，以“問題小說”引起文壇矚目時還是燕京大學的一名學生，作為舶來品的“文明戲”之所以能在中國形成氣候，南開的戲劇活動開展的活躍不能不說是其中一個重要的因素，20世紀20年代初期女性寫作中非常活躍的廬隱、蘇雪林、馮沅君、石評梅等都與她們接受的新式教育有關。據茅盾在《新文學大系•小說一集•導言》中介紹，20年代中國的文學社團絕大多數為在校的青年大學生組成，北京、上海等文化中心地區如此，文化邊遠地區同樣是在校接受教育的學生扮演了當地文學寫作的主要角色。恰是新式教育所培植的富有現代意義的思想、價值理念，勇于開風氣之先的校園文化氛圍，以及白話作為“國語”的身份確立所帶來的教育革新都為運用現代文體表現現代人情感的新文學創作奠定了基礎。現代教育之于現代文學創作的影響的重要途徑之一便是新文學作家進入大學從事教學活動，特別是他們以親歷者的身份在大學講臺上傳播新文學，對學生進行言傳身教，這實際上就是在為新文學寫作不斷地挖掘活水源頭。1928年，沈從文在中國公學講授中國現代文藝，1929年春，朱自清首次將《中國新文學研究》引進清華大學的課堂，其他如周作人、聞一多也都有在大學講授新文學的經歷。他們以新文學知名作家的身份直接面對學子，其價值或許主要不在用“知識”的品格與占據著當時大學文學教育主流的傳統文學課程相抗衡，而在于以現身說法和言傳身教的方式展示了新文學的魅力，培植了學生對新文學的興趣并進而影響他們走上文學寫作的道路。從上述簡要描述與分析中，不難看出現代文學寫作的發生發展與現代教育體制的血肉關聯，正是現代教育培植的精神特質、文化品格、開闊視野，以及薪火傳承的文學思想和技能，促使校園不斷地生長著推動文學發展的原始動力。

現代教育與現代文學學科的建立

現代教育在“現代文學”成為一種知識類型即成為一門研究學科方面發揮了更加重要的作用。上面提及新文學作家進入大學任教，在課堂上引入一些新文學的內容，結合自己的創作經驗開設賞析性的或語文習作示范性質的課程是這一學科建立的契機。事實上，在晚清新政中應運而生的中國新式教育，在注重事功教育的實用價值的同時，也注意到了文科教育中的“虛文”不可或缺，但絕非在課堂上培養“能工詩賦”的功夫，課堂講授的應有之義應是“文章流別”與“史”，參照西方學科建制，“文學史”逐漸成為文學教育中最重要的知識類型②。知識在原始的層面上是對經過檢驗的事實的陳述，文學史原本也應是對文學歷史的真實呈現，因此，將文學史視為最理想的文學知識類型倒也情通理順。正是大學教育機制中重視知識的完整性和系統性的特征促使以史的敘述為基礎的新文學的學科建制初現端倪。正是在這一意義上，我們分外重視建國前那些力圖將新文學史引入課堂的努力與嘗試。最早將新文學史進行條貫梳理，將其作為一種“知識”引入大學文學教育體系的是朱自清，他于1929年春在清華大學講授“中國新文學研究”，編寫了一份作為講義的“綱要”，試圖對發展到20世紀20年代末的新文學歷史進行全景式的勾勒，他從晚清文學的變革入手分析了新文學產生的歷史緣由，繼而描述了“五四”文學秩序的建構并在此框架中對具體作家創作進行了解讀，因為所講述的文學歷史還未經過更長時間的沉淀，他在作判斷時尚顯拘謹，但結合社會的變革和文化思潮的演進討論一種新型文學的生成和以文體分類結構史的敘述還是呈現了較為完整的知識形態，竭力靠攏著大學學科設置的基本要求。雖然本課程在清華開設的時間不長，但卻篳路藍縷，為新文學成為獨立的學科和形成知識體系的可能性做出了積極的嘗試。此后，30年代初，周作人在輔仁大學的講演對新文學源流的闡釋，以及周揚在延安魯藝將新文學運動置于社會歷史的語境中對其發展脈絡的勾勒，都可視作是借助教育將“現代文學”學科化的努力，這些工作一方面是在“史”的敘述中突現了新文學產生發展的歷史合理性，另一方面也是以大學的課程模式規范著文學知識，使之成為一種有機的具備完整性和系統性的知識結構來適應現代教育體制的要求。

中國現代文學這一學科的真正建立是以50年代初新政權用新民主主義和社會主義思想為準則改造大學文科課程設置為契機的。1950年教育部頒布的大學文科課程草案中將“中國新文學史”列為學生的必修課目，任務是用“新觀點、新方法”，講述新文學的發展史，突出“各階段的文藝思想斗爭和其發展狀況”的介紹。隨后，李何林、老舍、王瑤等人根據教育部精神編寫了“新文學史教學大綱”，確定教學目的之一為“了解新文學運動與新民主主義革命的關系”③。很顯然，成為學生必修課程的“新文學史”責無旁貸地肩負著從新文學的發展歷程來了解新民主主義革命歷程的使命。緊接著幾部用新民主理論闡釋新文學運動和作家創作的文學史問世，而這些奠定了學科基礎的史著幾乎全是順應大學教學的緊迫要求編寫的。因20世紀50年代初期學科調整和急于滿足將新文學納入新的意識形態傳播的需要，而由中國古代文學研究轉向新文學教學、研究的王瑤，其《中國新文學史稿》的編寫恰是因為各大學要推出新文學課程且無藍本可以依據而紛紛向他索取講義的緣故，這本第一部全景描述新文學史著作事實上是以教育部的課程設置要求和文學教育的教學要求為內核的。此后，許多對現代文學學科建設有著深刻影響的著作，幾乎無一例外是以大學文學教育的教科書的面目相繼出版。正是意識形態的要求和教育機制的保障，新文學學科形成是水到渠成，并且完成了由“新文學”向“現代文學”命名的轉換，其作為大學漢文學專業二級學科的身份得以確立。中國現代文學在建立之初受到了其他文科學科無法比擬的禮遇，這一學科所規定的教學目的的實現很大程度上決定了其知識結構和價值取向。雖然從1917年誕生的新文學，短短的30年歷史與數千年的中國傳統文學相比，既無歷史積淀的深邃感，也無審美積累的優勢，受到重視的主要原因是中國現代文學的發展歷史是與中國新民主主義革命的歷史同步的，現代文學創作很大程度上描述的形象歷史即中國現代革命歷史的寫照。課程按照中國現代革命的線索，把無產階級文學即20年代出現的早期普羅文學，30年代的左翼文學，40年代的延安文學的脈絡延續視為中國現代文學的發展主潮，對具體作家的分析、評價也充斥著諸如階級、革命、進步、反動等價值傾向鮮明的術語。整個現代文學的知識結構滲透著50年代官方權威的政治革命話語，被嚴格限定在中國現代政治革命的圖景之中，文學史知識因此喪失了歷史的客觀性而烙印上了鮮明的意識形態痕跡。

文學教育之于“回到現代文學”的意義

現代文學研究在20世紀80年代成為“顯學”，在新時期的重歸五四啟蒙立場的語境中倍受甘霖滋潤，煥發出勃勃生機，甚至一度在文學研究諸學科處于獨領風騷的地位。在大學課堂上也是倍受學子們青睞的課程。然而，曾經對現代文學發生發展以及學科的建立產生重要影響的大學教育，此時也與現代文學研究的發展產生了某種裂隙。其中最突出的表現便是陳平原先生所說的大學課程設置與學術研究始終存在著一種緊張關系，即課程設置規范要求與學術研究突破規范的創新要求之間的矛盾④。如果說大學課程中的現代文學以傳播文學史知識為主要內容，是在日益強調專業化和規范化的學科建設的學術氛圍里自然生發的結果，是在確保建立在特殊觀念上的知識類型的相對穩定性，而研究者可能借助另一種文化視野，窺見了這一知識類型的不可靠性而力圖撥開迷霧再現真實，但去蔽的任務卻幾乎不可能完成，波普爾曾說，知識一旦構成便有了其自主的力量，有了自我生長的和客觀性的力量。因此，建立在強勢話語根基之上的知識往往會深深楔入人們認知的經驗之中難以消除，這也就是為什么直至今天，我們不斷地在研究中拆解著以往充斥著政治話語的現代文學歷史敘述，卻無力撼動課程內在架構，超越其所規定的基本范疇的根本原因。從這個層面來講，大學教育中的現代文學非但不能成為本學科保持活力的動因，反而有可能成為其發展的窒障。如何發揮現代教育中文學教育的特殊功能，繼續為現代文學研究的發展貢獻新的推動力量，則是當下現代文學與現代教育關系中迫切解決的問題。

在現代文學陷入某種窘境的時刻，學界適時地提出了“回到現代文學”的治學策略，成為本學科擺脫困惑和焦慮的一條可行途徑。本人曾經撰文《現代文學研究“應回到現代文學”》（發表于《飛天》，2009年2月），分析了“回到現代文學”意味著對現代文學本體的重視，“本體”在此所指并非哲學意義上的與現象對立的“自在之物”，而是指構成現代文學感性形態的原初情景、文學事件、作品文本，換言之，就是現代文學的事實展示。現代文學本體是研究的根基和資源保證，應當用考據和實證方法來還原其血肉豐滿、生氣貫注的原初面目。“回到現代文學”還意味著確立以文學為主體的研究觀念。所有選擇不同理論資源、綜合多學科的研究都應以揭示文學事件、作品文本的意蘊為旨歸，而不是漠視文學自身的價值與特征將其充作其他學科、學說的證據材料。在“回到現代文學”的過程中，大學中的文學教育將扮演何種角色？回答這個問題的應當首先明確現代教育體系中文學教育的本質是什么。蔡元培在主持北大校政時期，將學術研究的目標之一規定為“養成博愛人類的心情”⑤，顯然培養高尚的人格操守是他心目中理想的教育目標，其“以美育代宗教”的主張宗旨就是養成人們優美的、健康的、富有道德的情感。同樣，這也是西方的有識之士對于大學人文教育的本質的認識，20世紀初葉，美國“新人文主義學者”白璧德在以《文學與美國的大學》的系列文章中，對美國大學在嚴格的學制限定下逐漸被技術主義剝離了重視情感和人格特征的人文教育的弊端進行了抨擊，重申文學教育與功利主義無關，應當是經由對經典作品的研讀而喚起人們的理性和想象，引導人們傾向于類似宗教的情感，從而完善人格和精神。顯然，這些中外賢士都認為借助情感教育和審美教育的功能促進人的全面發展是人文教育遵循的目標。從這一角度，審視作為人文教育的中國現代文學教育的價值，并確認在“回到現代文學”這一創造性轉換的研究思路中教育可能肩負的責任，那就是在現代文學教育中，不僅要揭示文本所承載的社會歷史內容，依據現代文學的創作實踐歸納出一系列評價、篩選文學經典的標準，而且更要揭示現代文學的語言形式在實踐的過程中對于國人精神、思維、審美經驗的影響，更要解決的是以現代文學的語言形式為主體的全民基礎的語文教育，在何種程度上培植了人們的感情方式和個體修養的問題。

王曉明認為20世紀的中國文學“堪稱是中國人精神生活的最主要形式”⑥，那么，20世紀國人追求自由和生存的艱辛、邁向現代化的曲折，在此過程中情感方式和生活方式的巨大變遷的豐富信息可以說都包容在了現代語言與現代文體的文學寫作之中，加之其所涉及的問題以一種歷史的慣性或隱或顯的與現實發生著聯系，使之有一種與現實對話的可能性，將這些豐富的資源引人教學，不僅可以使接受教育者窺見啟封的歷史的真實，對今天的中國人“生從何來”的歷史有更加清晰的理解，而且借助于對現代文學美學意義的挖掘，感悟國人在20世紀的艱難時世中向富有尊嚴的精神境地突進的努力，從而培植具有人性關懷力量的美好情感。可見，培養健康完整的人格才是人文學科教育的最終目的。所以，我們再次重申文學教育的本質是審美教育，是情感教育，講授現代文學的歷史知識本身不是目的，而是據此建立現代中國的審美經驗，并由此影響接受教育者的精神、思想和情感方式。這應當是在當下教育活動之于現代文學研究的意義。

作者：譚杰肖放亮單位：江西科技師范大學文學院