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[摘要]根據人的發展和解放的程度，可以把人類歷史劃分為“人的依賴關系”一“物的依賴性基礎上的人的獨立性”一“自由個性”三個發展階段。以此為主要依據，可以將教育的歷史發展，分為古代教育、現代教育和未來教育三個時期。本文概述了教育在不同歷史時期發展的不同特點和教育歷史發展的總體趨勢。

歷史是人的生存與發展的歷史，是人的社會實踐的歷史，是人追求解放與走向自由的歷史。根據人的發展和解放的程度，我們可以把人類歷史劃分為“人的依賴關系”一“物的依賴性基礎上的人的獨立性”一“自由個性”三個發展階段。馬克思對此有過集中而精辟的論述：“……人的依賴關系(起初完全是自然發生的)，是最初的社會形態，在這種形態下，人的生產能力只是在狹窄的范圍內和孤立的地點上發展著。以物的依賴性為基礎的人的獨立性，是第二大社會形態，在這種社會形態下，才形成普遍的物質變換，全面的關系，多方面的需求以及全面的能力的體系。建立在個人全面發展和他們共同的社會生產能力成為他們的社會財富這一基礎上的自由個性，是第三個階段。第二個階段為第三個階段創造條件。”以此為主要依據，我們可將教育的歷史發展分為三大時期：一是古代教育，包括原始社會、奴隸社會和封建社會的教育；二是現代教育，包括資本主義社會和社會主義社會的教育；三是未來的理想教育。

一、古代教育

人類開始自己特有的發展歷程之后，首先經歷的，是一個以各種群體紐帶為依托的非獨立的發展階段。這是一個包括前資本主義各社會階段的漫長時期。馬克思把這個階段的特征，概括為“人的依賴關系”。

所謂“人的依賴關系”，主要是強調這一時期人的發展是以人與人之間的比較直接的依賴關系為依托的。這種依賴關系，構成這樣或那樣的群體紐帶。而個人就依附于這些特殊的群體之中，以這些群體的分子或成員的身份存在和發展，而不是作為具有獨立的社會地位的個人進行活動。這種“人的依賴關系”，從社會關系體系來看，是以原始公社制度、奴隸制度、封建制度為基礎的，并且與這些基本制度所借以存在的自給自足的自然經濟形式直接相關聯。正是由于這些基本制度、基本關系以及自然經濟形式的性質和特點，才形成了人的發展方面的這種特殊的依賴關系。而說到底，這一切又都取決于這一階段的生產力發展水平。馬克思明確指出：“在這種形態下，人的生產能力只是在狹窄的范圍內和孤立的地點上發展著。”這就是說，勞動生產力還處于低級發展階段，生產過程以直接手工勞動為主要內容，勞動生產率低下，產品數量有限，分工從自然分工發展到農業、手工業和商業等部門間的社會分工；但在總體上說，仍是粗線條的，社會生產的領域狹窄，交往很不發達。這樣一種生產力水平，最終決定著社會關系體系的狀況，并通過社會關系體系規定了這一階段人的發展方面的“人的依賴關系”，也通過它所決定的物質文化條件而直接影響到這一階段教育的發展。

1．教育主要是在社會生產和社會生活的過程中進行的。

在原始社會里，由于生產力水平很低，教育還沒有從社會生活中分化成為專門的事業，沒有專門的教育機構和專職教育人員，它是在社會生產和社會生活的過程中進行的。這種教育，我們稱之為原始的教育。原始的教育目的，在于形成一個人的性格、才能、技巧和道德品質；一個人是通過共同生活的過程來教育自己的，而“不是被別人所教育的”。家庭生活或氏族生活、工作或游戲、儀式或典禮等，都是“每天遇到的學習機會”；從家里母親的照管到狩獵父親的教導，從觀察一年四季的變化到照管家畜或聆聽長者講故事和氏族巫士唱贊美詩，“到處都是學習的機會”。值得注意的是：“這種自然的、非制度化的學習方式，在世界廣大地區內一直流行到今天；這種學習方式，至今仍是為千百萬人提供教育的唯一形式。”所以，原始的教育方式并不局限在原始社會。奴隸社會和封建社會雖然有了學校教育這種新的教育形式，但那是極少數人的事情；絕大多數人，仍然是在社會生產和社會生活的過程中進行教育的。這是古代教育的基本方式。

2．古代學校的出現和發展。

到了奴隸社會，隨著生產力的發展和剩余產品的出現，便產生了一部分人專門管理生產、掌管國事、從事文化科學活動的可能，使社會上出現了腦力勞動與體力勞動的分工。這種分工，一方面推動了生產，產生了文字，出現了科學藝術的萌芽；另一方面，也促進了奴隸制的形成。正由于生產上出現了剩余產品和文化科學的發展，才為專門從事教育的工作人員和專門教育機構的出現，提供了物質基礎和前提條件。因而，在奴隸社會里，出現了專門從事教育工作的教師，產生了學校教育，使教育從社會生活中分化出來，成為獨立的形態。據可查證的資料，人類最早的學校，出現在公元前2500年左右的埃及。我國的學校，產生于公元前1000多年前的商代。學校的出現，意味著人類正規教育制度的誕生，是人類教育文明發展的一個質的飛躍。

3．教育階級性的出現和強化。

原始社會沒有階級，因而原始社會的教育是沒有階級性的。到了奴隸社會，奴隸主占有生產資料和生產者，奴隸只不過是會說話的工具，毫無人身自由。所以，學校教育被奴隸主階級所獨占；所有的學校，都是奴隸主階級用來培養他們自己的子弟成為統治人才的場所。根據《禮記》等書記載，我國在夏朝已有名叫“庠”、“序”、“校”的施教機構；到了殷商和西周，又有“學”、“‘瞽宗”、“辟雍”、“泮宮”等學校的設立。但“學在官府”，政府壟斷了文化和教育的大權，奴隸的子弟是無權問津的。從學校產生的時候起，教育便具有了階級性，成為統治階級統治人民的工具。教育的階級性，不僅體現在教育權和受教育權上，而且還體現在教育目的、教育內容、教育方法、教師選擇與任用等方面。

在封建社會，教育的階級性得到進一步強化。封建國家官僚機構與奴隸社會相比，更加復雜和更加完善。為了維護這樣的國家機器，就必須加強等級制度和等級觀念。封建社會的等級性，又以世襲的方式、血緣的紐帶維系，并涂上宗教色彩，所以特別明顯和牢固，富有束縛力，成為封建社會統治的特征之一。這一特征在教育上的突出反映，就是學校教育具有明顯的等級性、專制性和保守性。

4．學校教育與生產勞動相脫離。

奴隸社會中，體力勞動與腦力勞動分離與對立。反映在教育上，就表現為學校教育與生產勞動的脫離。學校與奴隸一開始就無緣，而奴隸正是當時社會中的直接生產者；能進學校的，卻又是與直接生產過程無關的統治階級的子女。奴隸主階級，主要依靠對奴隸的占有權享有奴隸的全部勞動及其成果。因此，奴隸主要生活得更好，不是靠改進生產，而是靠占有更多的奴隸。這就決定了為奴隸主階級服務的學校教育，與生產勞動不僅相脫離，而且極端鄙視生產勞動。從事生產勞動的人在社會上所處的卑賤地位，使他們從事的活動和技藝也同遭鄙視。我國的孔子罵“請學稼”的樊遲為小人。古希臘的亞里士多德也反對學習實用的生產知識。歐洲有位考古學家發現了一份公元前1100年左右的古埃及的紙草書，上面寫著一位父親勸兒子讀書的話：“要用心學習書寫，這會使你擺脫一切艱苦勞動，成為一位有名望的官員。”。可見，學校教育與生產勞動相脫離，在當時已被視為天經地義的了。

體力勞動與腦力勞動的分離與對立，從歷史的觀點看是不可避免的，它在促進社會生產力和文化教育事業的發展方面，都起過積極作用。然而，也正是這種觀念作祟，使學校教育與生產勞動長期相脫離，并逐漸形成了一種教育傳統。奴隸社會的學校，是這一傳統的起點；封建社會的學校，進一步強化了這一傳統。隨著社會生產和文化的發展，這一傳統越來越成為限制社會生產和技術發展的因素。

二、現代教育

社會發展繼“人的依賴關系”之后，便是“以物的依賴性為基礎的人的獨立性”的第二個基本階段。所謂“人的獨立性”，是說在這個階段上，“人的依賴紐帶、血統差別、教育差別等等事實上都被打破了，被粉碎了(一切人身紐帶至少都表現為人的關系)；各個人看起來似乎獨立地……自由地互相接觸并在這種自由中互相交換”。人不再是以附屬于某一群體(階級、等級等)所特有的身份生存和發展，而是開始以獨立的個人的身份來安排和決定自己的生活和活動。但是，在這種“人的獨立性”前面，又是有著“以物的依賴性為基礎的”這一限定語的。這便是說，所謂人的獨立性，并不是真正的獨立，而是“人的社會關系轉化為物的社會關系”，對人的依賴轉化為對物的依賴。

在資本主義社會，人的發展的這種矛盾狀態是受資本主義的社會關系體系及其商品經濟形式和生產力發展水平所制約的。馬克思指出，資本主義的交換價值基礎上的生產，“在產生出個人同自己和同別人的普遍異化的同時，也產生出個人關系和個人能力的普遍性和全面性”。一方面，這一階段上存在著普遍的異化現象，主要表現為人同自己的勞動成果的異化、人同自己的活動的異化、人同自己的“類本質”的異化，以及人同他人的異化。這些異化，嚴重阻礙了個人的發展；但是另一方面，也正是在這一階段，人的發展通過全面的、以個人身份進行的交往關系的建立，而在總體上出現了廣泛的可能性。而人的能力，也在總體上獲得了廣泛的拓展，形成了“全面的能力的體系”。這種“全面的能力的體系”，是與生產力在機器大工業階段取得的巨大進步相一致的。而且，與“全面的能力的體系”相對應的，還有“多方面的需求”，人的需要也隨著生產能力的發展而不斷產生和不斷滿足。不過，“全面的能力的體系”也好，“多方面的需求”也好，都是從人的發展的總體上說的；就具體的個人而言，情況就不同了。個人發展的片面化和畸型化，不同階級的成員個人發展的重大差別和不平衡，是總體上的全面性賴以形成的基礎。全面的“體系”，是由這些片面的成份構成的；人的總體上的全面發展，是以個人發展的片面性和扭曲為代價的。

值得注意的是，現代社會變化很快，而且越來越快。隨著市場經濟的發展、科學技術的進步、政治的不斷變革，無論資本主義還是社會主義的社會關系體系，都在不斷調整和完善。這樣的社會條件，促使人的獨立性不斷增強，人對物的依賴性不斷減弱，人的能力和需求不斷全面發展，人的發展的獨立性與依賴性、總體全面發展與個人片面發展的矛盾不斷緩解。與此相適應，為現代社會培養新人的教育，也獲得了快速的發展。

1．學校教育逐步普及。

早在16世紀，德意志就有不少公國頒布了普及教育的法令。后來，歐洲的其他國家也有類似的法令。不過這些早期的關于普及教育的法律，大多數不具有強制性，因而對普及義務教育的作用十分有限。19世紀中葉以后，各先進資本主義國家通過的有關普及義務教育的法律，大都具有強制性。如1852年美國馬薩諸塞州的義務教育法，1870年英國的《初等教育法》，1872年德國的《普通教育法》，1881—1882年法國的《費里法案》，1886年日本的((小學校令)等等。正是這些具有強制性質的法律的實施，使得先進資本主義國家，先后在19世紀末20世紀初普及了初等教育。在20世紀中后期，先進資本主義國家在二次大戰后完成了中等教育的普及和實現了高等教育大眾化；發展中國家由教育的極端落后向普及教育邁進，并取得了巨大的成績。經過不懈的努力，我國已經完全普及了九年義務教育，并快速地實現了高等教育的大眾化。顯然，學校教育的普及，是人類教育發展史上的一件了不起的大事。它既對社會的發展起了不可估量的作用，又滿足了人的發展需要，促進了人的解放。

2．教育的公共性日益突出。

資本主義社會初期，教育的階級性還是比較明顯的；它主要為新型的資產階級服務，不反映或很少反映廣大勞動人民的利益和愿望。但是，隨著大工業生產的發展，隨著工人階級和其他勞動人民對教育權的爭取，隨著現代社會管理方式的變化，教育的階級性日益淡化。在此情形下，教育逐漸成為社會的公共事業，成為社會的公共話題，也成為政治家們優先考慮的社會問題。例如，隨著現代教育的普及，人的受教育權利不斷擴大；而為了保障人的受教育權利，現代社會已經并在繼續作出巨大的努力。聯合國大會于1948年12月10日通過的《世界人權宣言》，不僅把兒童的受教育權看作是基本人權和生存權的一部分，而且規定：“教育應以充分發展人格并加強對人權和基本自由的尊重為目的。”1959年11月20日第14屆聯合國大會通過的《兒童權利宣言》，對兒童受教育的權利進一步作了規定：不僅強調了兒童的權利，而且強調了雙親、社會、國家應承擔的義務；不僅強調了教育的社會需要，而且強調了兒童的身心發展需要。1989年11月20日在聯合國大會上通過的《JL童權利公約》，進一步強調了兒童生存、發展和受教育的權利。保障“人人享有受教育的權利”，使教育的公共性日益突出，這是現代教育的一個重要進步。

3．教育的生產性不斷增強。

在現代社會，隨著機器大工業生產的發展和科學技術的進步，從事生產的勞動者就需要有一定的科學知識和技術。馬克思曾說：“建立在機器工業上的生產力，……整個生產過程不是靠生產者的技巧，而是科學在技術上的應用。”這就決定了現代學校教育，在教育目的上，既要培養統治和管理人才，又要培養大量的勞動者；在教學內容上，必須增加科學技術教育的分量，提高科學技術教育的地位，使之成為現代教育的中心；在教學方法上，則要采用與教學內容相適應的演示、實驗、實習等方法。于是，學校教育日益與生產勞動相結合。正如馬克思在絞本論》中所指出的那樣：“從工廠制度之萌發了未來教育的幼芽，未來教育對所有已滿一定年齡的兒童來說，就是生產勞動同智育和體育相結合，它不僅是提高社會生產的一種方法，而且是造就全面發展的人的惟一方法。”

現代教育與生產勞動的逐步結合，促使現代教育成為勞動力再生產的重要手段，也成為科學知識再生產和發展科學技術的重要手段，對提高社會生產效率和增加社會財富起著重要作用。因此，現代教育具有明顯的生產性。現代教育的生產性和經濟功能，得到了世界各國政府的高度重視，教育改革因此被看作是經濟發展的戰略性條件。許多國家都把教育看作是一種生產性事業，加大對教育的投入，積極發展教育事業，努力提高教育質量。同時，許多國家的經驗也證明，優先發展教育，是發展科學技術、推動經濟發展的有力保證。

4．教育制度逐步完善。

現代教育興起以后，特別是在公共教育制度形成以后，隨著學校大量增加，需要確定一定的規范作為衡量學校工作的尺度，并在學校職能健全以后，解決上下級別學校銜接、不同類型學校分工以及辦學權限之類的問題。于是，學校制度、課程設置、考試制度等措施應運而生，促使現代教育向制度化的方向發展：現代教育的早期，以班級教學代替個別教學，出現了制度化教育的端倪；教育系統的形成，教育事業的普及，推動了教育“制度化”的進程；教育研究的進展與教育經驗的積累，使“制度化教育”趨于成熟。

隨著教育“制度化”的實現，在教育系統中，各級各類學校、社會教育機構及教育實體內部的教育活動、教育過程，都形成一定的標準。在教育系統、教育實體與教育過程中，按標準和規則操作，并逐級實行規范管理，從而盡可能排除了教育系統、教育實體和教育過程以外的干擾，盡可能排除了人為因素的干擾，使教育活動有序地開展。這樣，就使教育事業不免帶有同其他“制度化”事業共有的特征：一是劃一性，即標準化，導致正規教育“十分死板”；二是封閉性，即以自身特有的標準、規則和規范，構筑壁壘，形成對其他系統、其他實體和其他過程的排他性，導致正規教育“十分狹隘”。如何克服制度化教育的劃一性和封閉性帶來的消極影響，是現代教育面臨的一個重要課題。

三、未來教育

未來社會人類將進入“自由個性”的發展階段。所謂“自由個性”，是指人不僅擺脫了“人的依賴關系”，而且擺脫了“物的依賴性”，從而真正獨立地、自由地存在和發展自身，按照自己的個性特點自由地安排自己的生活和活動，人真正成為自身發展的主人。

自由個性的實現，是以共產主義的社會關系體系為依托的。而共產主義的社會關系體系，首先是要從根本上廢除生產資料的私有制，消滅雇傭勞動制度，消滅階級對立和階級剝削，代之以生產資料公有制基礎上的聯合勞動，并且將廢除商品生產和貨幣交換，以產品經濟形式代替商品經濟形式。馬克思所設想的這種共產主義的新型社會關系體系及其產品經濟形式，是以社會生產力的高度發達為客觀基礎的。他明確寫道：“這種聯合不是任意的事情，它以物質和精神條件的發展為前提。”這種物質和精神的條件，是在資本主義社會所取得的生產力發展成果的基礎上進一步提高而達到的。對于“自由個性”本身來說，生產力的高度發達和物質文化條件的充分具備，無疑也具有直接的意義。馬克思在提出“自由個性”這一范疇時，強調它是以“他們共同的社會生產能力成為他們的社會財富”為基礎的，這里至少包含兩層意思：首先是必須具備應有的“社會生產能力”；其次是這種生產能力應該在新的社會關系體系下為人們所掌握，成為真正為“自由個性”服務的“社會財富”。

在這個發展階段上，人的自由發展(自由個性)與人的全面發展，將在相互聯結中達到統一。馬克思把“個人全面發展”看作是“自由個性”的“基礎”；只有使個人獲得全面發展的機會，才能自由地實現他的個性。過去那種片面的個人，畸型化的個人，是難以“自由”的，因為他的“個性”已經殘缺不全，扭曲變形。反過來，個人的全面發展，又必然以自由發展為前提；只有當個人真正獲得發展的自由時，他才有可能突破片面的局限而達到全面的發展。因此，在“自由個性”這一階段上，必然是人的自由發展與全面發展的統一。伴隨著這種統一，各種“異化”現象將被消除。無論是人的能力的拓展還是人的需要的滿足，都將廣泛自由地得到保證。這個階段上出現的，將是一種新人。

與這種新人的發展和培養相適應，未來教育將是一種新的理想教育。它將是一種真正以人為本的教育，注重全面發展的教育，弘揚自由個性的教育。這種理想的教育，并不是在未來的共產主義社會突然冒出來的。馬克思說，“第二階段為第三階段創造條件”。因此，現代教育正在朝著未來理想教育的方向發展。事實上，強調教育要以人為本、為人的發展服務，要促進人的全面而自由的發展，已經成為世界教育改革和發展的重要趨勢。早在1972年，聯合國教科文組織國際教育發展委員會在其發表的《學會生存》這篇著名的報告里，就提出了一個指導教育發展方向的基本思想：“人類發展的目的在于使人日臻完善；使他的個性豐富多彩，表達方式復雜多樣；使他作為一個人，作為一個家庭和社會的成員，作為一個公民和生產者、技術發明者和有創造性的理想家，來承擔各種不同的責任。”“國際21世紀教育委員會”在1996年發表的《教育——財富蘊藏其中》這一重要報告里，再次重申了上述基本思想，并進一步強調教育要促進人的發展，要為人的發展服務：“教育不僅僅是為了給經濟界提供人才：它不是把人作為經濟工具而是作為發展的目的加以對待的。使每個人的潛在的才干和能力得到充分發展，這既符合教育的從根本上來說是人道主義的使命，又符合應成為任何教育政策指導原則的公正的需要，也符合既尊重人文環境和自然環境又尊重傳統和文化多樣性的內源發展的真正需要。”該報告對21個世紀進行了展望，認為21世紀將為信息的流通和儲存及傳播，提供前所未有的手段。面對21世紀的挑戰，教育應當促進每個人的全面發展，即身心、智力、敏感性、審美意識、個人責任感、精神價值等方面的發展；應該使每個人，尤其借助于青年時代所受的教育，能夠形成一種獨立自主的、富有批判精神的思想意識，以及培養自己的判斷能力，以便由他自己確定，在人生的各種不同的情況下，他認為應該做的事情。“教育的基本作用，似乎比任何時候都更在于保證人人享有他們為充分發揮自己的才能和盡可能牢牢掌握自己的命運而需要的思想、判斷、感情和想象方面的自由。”唧這種著眼于人的全面而自由的發展、強調教育要為人的發展服務的思想，已經和正在滲透到不少國家和地區進行的教育改革之中，對于我國的教育改革同樣具有重要的指導意義。

通過教育歷史形態的考察，我們不難發現，人類發展的歷史充滿了斗爭和曲折，但從總體趨向上看，人的發展與社會發展是相互促進的。社會發展的歷史，是人以人的社會實踐逐步改善人的生存和發展境況的歷史，也是人的主體地位逐步得到肯定的歷史，是人由偶然的個人逐步走向自由個性的歷史。教育發展的歷史，同樣充滿了斗爭和曲折。但從總體趨向上說，人的教育權是逐步擴大的；教育觀念和教育內容、教育方法的科學理性和人文精神因素是逐步增強的；人的發展和人的教育在社會發展中的作用，也是逐步凸現的。教育總是致力于培養和提升人的主體性，包括提高人的自覺性與創造性、培養人的能力與素質、提升人的地位與價值，從而推動社會的發展與前進。