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[摘要]后現代主義在教學目的、課程、教學過程、師生關系、教學方法以及教學評價等方面建構了與現代教學理論不同的后現代教學觀。本文從教學目的觀、課程觀、師生觀、方法觀、評價觀等方面詳細論述了后現代主義教學觀的主要內容，并分別指出后現代主義教學觀對我國當下大學教學尤其是高質量大學教學的重要啟示。

[關鍵詞]后現代；教學觀；大學教學

Abstract:Thepaperexpoundsthemaincontentsoftheteachingviewsofpost．modernismintheaspectsofteachinggoal,curriculum,teachingprocess,therelationshipbetweenteachersandstudents,teachingmethodandteachingassessment.ThenitpointsoutitsinspirationtoChina''''scollegeteaching.

Keywords:post．modernism;teachingviews;collegeteaching

后現代主義教學觀主要體現為教學目的觀、課程觀、過程觀、師生觀、方法觀以及評價觀，它已經并將繼續影響著當代教育教學理論與實踐。研究后現代主義教學觀的主要內容，找到其對我國當下大學教學的重要啟示，具有理論意義和實踐價值。

一、后現代主義教學目的觀及其啟示

后現代主義教學目的觀主要表現有三:其一，教學目的是促進學生個體人性的解放。后現代主義主張消解現代“主體性”,實現人性解放,這種人性解放是通過為人性重新確立其自由本質展開的。在后現代主義看來,自由不再僅僅是杜威所描述的那種思想的自由,而是人性的本質,是人存在的本質[1]。人,獲得這種自由的前提是作為一種自然的生命存在，能夠充分表達和諧的生命本質[2]。其二，教學目的是促進學生個體的可持續發展。教師就是教“學”(教會學習)，學生就是學“生”(學會如何生存、學會如何生活、學會珍惜、弘揚生命價值),不能強加太多工具主義的目的。教學目的無他,求學生個體可持續生長發展而已。教學的價值就在教學相長的過程中,它源于生活,體驗生活,高于生活,為了生活。教學意味著以引起和滿足師生的積極需要為基點,引導積極向上的社會生活,由祛魅的“科學世界”返魅到學生的“生活世界”；意味著由僵化的成人生活回歸到靈動的學生生活；意味著從追求外在于學生的、抽象的、遙不可及和虛幻的“全面發展”回歸到學生當下現實生命的、內在的、可持續性的發展[3]。其三，教學目的是培養學生成為有個性的人。后現代主義在對啟蒙運動以來“完人”教育目的觀的反思與批判基礎之上，主張學校的教學目的應從優勢文化決定論中解放出來，肯定個人經驗及其代表的特殊文化，通過全校教師的熱情參與和考慮到眾多的因素來決定。注重學生各方面的發展，不強求每個受教育者都得到“全面發展”，甚至可以培養“片面發展”的人，即符合學生自己特點及生活特殊性的人，同時注重造就一批具有批判能力的公民[4]。

后現代主義教學目的觀告訴我們，在教學目的方面，當下我國大學要克服三個突出問題：一是過分重視大學教學的社會功能，忽視學生天性的張揚，限制或束縛了學生天性的發展；二是過分注重教學的工具主義的目的，把大學辦成了超級商場，局限于滿足學生的現時需要，淡忘了教學促進學生可持續發展的作用；三是強調教學要造就完人,卻忽視學生個性的培養,強調個性服從全面,差異服從統一,這樣教學的結果導致了學生個性的泯滅、創造性的抑制。因此，我們的大學要真正做到：尊重和弘揚學生的天性；本著對學生生命的關注和幸福的關切，考慮學生的長遠利益，促進學生的可持續發展；研究、顧及學生不同的需要、特長、個性，為每一個學生的發展創造條件，促進他們成長、成才。

二、后現代主義課程觀及其啟示

后現代主義批評了現代主義課程觀，這種課程觀認為，課程以西方邏輯中心主義、理性主義傳統為導向，主張以科學知識為中心編制課程，是一種唯科學主義的、封閉的課程體系，呈現出直線性、統一性、可預測性、確定性和整體性等特點，使學生難以用開放的眼光看待具有無限多樣性的現實世界[5]。根據消解中心（不僅消解人這一中心，而且還消解理性、科學知識的中心地位）和反基礎主義（拋棄客觀知識論，提出應重視認知活動中人的主動參與，認為任何一種知識的形成都滲透了人對對象的處理）的思想，后現代主義提出了自己的課程觀。其一，從課程內容說，課程應由“一切給定”變為“一切創造生成”，即課程是建構的，課程的建構性是指課程不是預先設定的,而是由課程參與者的行為和交互作用構成的。同時，課程不是封閉的、固定的,而是開放性的、可調整的、隨活動情境而變的，也就是說課程要有關聯性[5]。課程關聯性主要體現在三個方面：教育方面的關聯，即關于課程中的聯系，可為課程提供內容豐富的模體或網絡，強調在構建課程模體與結構時要考慮一系列的關系。文化方面的關聯，即有關文化的或宇宙論的聯系，雖然在課程之外，但會形成一個更大的模體，目的在于為課程提供一種深厚的文化底蘊。課程與學生生活的關聯，即課程內容不應脫離學生生活，而要與學生的生活世界緊密聯系在一起，觀照生活世界[4]。其二，就課程實施方法而言,后現代課程重視“隱喻”,強調“自組織”。隱喻的方式是闡釋性、生產性、開放性、啟發性的。它可以使學習者參與到與教師、文本的對話中,獲得新的、更深層次的認識。多爾認為,課程學習中,在激發教師、文本與學習者的對話方面隱喻的方式比邏輯的方式更有價值。“自組織”即學生的學習積極性和主動參與。在多爾的課程實施方法中,自組織的關鍵因素是“干擾”,在“干擾”因素的影響下,當系統(如學習者的內部狀態)出現問題、處于混亂和不確定狀態時,才會進行自組織;這種“干擾”往往為系統進一步的發展提供動力[5]。

后現代主義課程觀對大學教學課程的啟示是：堅持課程內容的生成性，雖然要有確定的課程內容，但也要根據教學中師生的相互作用開發課程資源，生成富有教育價值的新內容；堅持課程內容的適應性，課程內容要緊密結合社會生活、工程實踐、就業需求，觀照學生生活；減少灌輸，通過與教師、教學文本的對話主動學習課程內容，促使學生產生學習動機。

三、后現代主義教學過程觀及其啟示

后現代主義教學過程觀主要有下述主張：其一，教學過程是學生主動獲取信息和自我教育的過程，是一種建構的過程。皮亞杰(JeanPiaget)的思想是后現代主義的理論源泉之一，他認為,個體的發展是一個學習和認知的過程,是一種建構活動[6]。認知心理學理論中的建構主義被不斷地強調和突出,成為后現代主義者青睞的對象。建構主義認為，個體獨特經驗是通過與他人的溝通與交往實現的,是不斷地生成與創造的。個體的發展是通過個體學習過程實現的,知識是我們在學習過程中的自我建構。這個過程必須要求一種真實的參與,即承擔特定角色、分擔職責和義務的主體性參與,而不僅僅是心理或者生理水平的活動[2]。其二，教學過程是復雜性、動態性的過程。后現代主義認為,“今日主導教育領域的線性的、序列性的、易于量化的秩序系統———側重于清晰的起點和明確的終點———將讓位于更為復雜、多元的、不可預測的系統或網絡。在這種轉變性的網絡中,是一種我們在后現代科學中發現的非對稱性的、混沌的、分形的秩序”[7]。后現代主義教學觀對工業時代教學觀的“管理控制、規律、模式”提出了批判性的質疑。它關注的是“自然本身是由靈活的秩序所組成的,秩序和混沌不是完全的無法改變的對應,而是彼此相互聯系”。它明確提出,教學系統是開放性、生成性、去中心化的、不確定的,教學行為、過程是非決定論的,是不可預測的。一個系統初始條件微小的變化或紊亂可能產生巨大的非預期的效果,對變化的完全控制是不可能的[8]。其三，教學過程是有序性與無序性的統一。教學的對象是人,人的發展總體上是有序的,教學的內容、知識的體系也是一個嚴密的邏輯體系,這決定了教學的有序性,因此,教學必須符合內在的規律和學生心理發展的順序性。但就具體的教學對象、教學環節、教學實施過程而言,教學系統的非線性和初始條件敏感性,必然導致教學系統的混沌現象。教學的實際進程不可能是在教師的預設之中,每一個學生都是活生生的、富有差異性和各自特性的個體,不是“一個流水線上被加工的零件”,學生身心狀況的微小變化,教學內容的微小變化,環境信息的微小變化,都會給教師以預期之外的巨大影響，使教學表現出無序性。教學系統的無序性,要求教師在課堂教學的設計和教學過程中時刻注意、及時把握環境信息和學生身心狀況變化及教學內容的新發展,并據此調整教學要求和教學步驟[8]。其四，教學過程是線性與非線性的統一。從總體上來看,教學必然帶來學生的發展,呈一定的線性因果關系。但從局部來看,教學和學生的發展表現為互為因果關系,而且它們之間結合成一個密切聯系而不可分割的整體。在課堂教學中這種非線性特征表現得非常明顯,學生的發展水平和其身心狀況制約著教學,而教學又促進和調節著學生的發展與身心狀況[8]。

根據后現代主義教學過程觀，大學教學應該做到：首先，讓學生參與教學，調動學生學習的積極性。學習是學生主動建構的過程，教師的教雖然會影響學生的學，但絕不能代替學生的學，因此教學過程中教師要引起學生的興趣，激發學生的動機，讓他們全身心地參與教學，投入學習，掌握知識，培養能力，發展情感。其次，循序漸進和考慮差異相結合。教學的內容、知識的體系、學生的心理特別是認知的發展等都有一定的順序，這就要求教學要循序漸進；同時，學生又是活生生的、富有差異性和各自特性的個體,因此教學要考慮差異。再次，進行教學探索，展現教學機智。教學過程是復雜而動態變化的，充滿著變化性、不確定性，教師難以預料教學中的變化，即使教師課前對教學進行了周到的準備，但變化和適應不可避免。因此，教師在教學中要善于探索，展現教學機智或靈活性。

四、后現代主義教學方法觀及其啟示

后現代主義教學方法觀可概括為：其一，從“科學”灌輸到生命對話。后現代思想家從學習是主體主動建構的過程和教育“是人對人主體間的靈肉交流活動”[9]出發，反對教學中所謂的“科學”灌輸，認為對話性是教學的應然狀態，正如克林伯格所說，在所有的教學之中，進行著最廣義的“對話”……不管哪一種教學方式占支配地位，這種相互作用的對話是優秀教學的一種本質性的標識。在他看來，教學原本就是形形色色的對話，擁有對話的性格[10]。在英國著名學者伯姆看來，“對話仿佛是一種流淌于人們之間的意義溪流，它使所有對話者都能夠參與和分享這一意義之溪，并因此能夠在群體中萌生新的理解和共識”[11]。伽達默爾將對話視為語言的生命和本質。后現代思想家倡導的對話并非一般意義上的“語言的交流”，也非內心的獨白，而是以平等、理解、尊重和寬容為基礎的人際發生過程。教學中的對話要求教師在對話中要扮演平等的互動者、細心的聆聽者和積極的促進者這樣三個角色，師生之間要重協作、尚對話、求互補、促相長。其二，從統一教育到因材施教。“后現代主義強調每個人之間的差異,主張‘去權威’、‘去中心’、‘拆結構’,其核心思想可歸納為:承認異質的平等觀”[12]。英國學者J·巴什勒提出“本體論上的平等”,認為“本體論上的平等”要求擯棄一切歧視,“接收和接受一切差異”[13]。利奧塔提出“謬誤推理”的概念,認為人類話語交往的目的,并不在于追求共識和統一的標準,而是通過寬松的爭論去發現悖論和錯誤,追求一種異質標準[5]。這些思想體現在教學上就是承認、保護、尊重、張揚學習者的豐富多樣性,實行因材施教，讓每位學生都享受到適合的教育，促進全體學生的發展。其三，培養創造性的學生。一方面，后現代思想家對創造給予了極大關注，他們“最推崇的活動是創造性的活動，最推崇的人生是創造性的人生，最欣賞的人是從事創造的人”[14]。另一方面，后現代思想家確信人具有創造性，格里芬指出：“我們是‘創造性’的存在物，每一個人都體現了創造性的能量，人類作為整體顯然最大限度地體現了這種創造性能量（至少在這個星球上是如此）”[15]。再一方面，創造是人類的責任，德國的科斯洛夫斯基說：“人有責任去思考、創造存在者的意義與世界的理念。人認識存在者并創造性地去創造它，這對于事物來說是無所謂的，這不僅對人很重要，而且對存在與世界本身也十分重要。”[16]福柯也十分重視創造，他認為，人所要做的“不是去發現自己，發現秘密的內在本質，而是去不斷地創造自己，將自己造就成一個自主的主體”[17]。正因為如此，教學就應保護而不扼殺、發展而不壓抑學生的創造性，要通過教學方法的創新，培養具有創新精神、創新能力的人才。

后現代主義教學方法觀指導下的大學教學方法應該是：首先，“要以對話為基礎”[18]進行教學。教師必須把學生當作人來看待,與學生展開富有生命意義的交流；師生必須通過語言對話、交流達到人對人的理解,通過理解擁有意義；師生之間在借助口頭的、書面的和體態的語言展開相得益彰的交流過程中,才會“奇文共欣賞,疑義相與析”,以至于經驗得到分享,思想經受碰撞,心靈感受和諧,審美能力增強[3]。其次，要因材施教。教師要根據學生的差異選擇教學策略或方法，應“像藝術家用心靈感受自己的作品那樣，認真地研究每個具體的教育對象，每一個特定的教學情境，采用變通的教學方法，審時度勢地處理課堂上發生的新情況、新變化，做到因材施教，因情（境）而教，使教學變得豐富多彩，更加個性化，真正成為一門藝術”[19]。

五、后現代主義師生觀及其啟示

利奧塔認為,隨著后現代的來臨,知識領域正在進行一場革命。知識分子的使命改變了他們由知識的啟蒙者變為控制信息的專家,教育的本質也由此發生了變化:學生不再是關切社會的“自由精英分子”,而成為在終端機前獲取新類型知識的聆聽者,成為主動的信息獲取者；教師的地位將被電腦信息庫所取代,他們再也不是學生的傳道授業的精神導師,而成為信息控制專家,其主要任務是教會學生使用終端機的方法和教會學生新的語言規則；學校的中心場所不再是教室、圖書館，而是數據庫,“數據庫成了明日的百科全書,其所有信息超過了任何學習者的容量和接受能力”[5]。因此，教師和學生的角色都發生了重大變化。學生要能主動而卓有成效地獲取信息，就教師來說,一方面，在學習者獲取知識的過程中，他們已退居幕后,因此要進行方法和語言指導；另一方面,因為他們是信息控制專家,所以在“數據庫成為人的本性”的時代,教師在發展和豐富人的本性方面的責任更為重要了,并且由于學習者的自主、多樣的選擇是后現代教育的基本因素,因而對教師承擔其責任的技術要求比以往任何時候都更為復雜和高超[5]。多爾從他的教學觀中總結出自己的教育信條:在教師與學生的反思性關系中,教師不要求學生接受教師的權威；相反,教師要求學生延緩對那一權威的不信任,與教師共同參與探究,探究那些學生正在體驗的一切。教師同意幫助學生理解所給建議的意義,樂于面對學生提出的質疑,并與學生一起共同反思每個人所獲得的心照不宣的理解[20]。

大學教師應轉換自身的角色和地位，樹立“師長”（Master）、“先學者”、“引導者”、“平等中的首席”、“職業的導師，以及許多其他角色”[21]，“從‘獨奏者’的角色過渡到‘伴奏者’的角色，從此不再主要是傳授知識，而是幫助學生去發現、組織和管理知識，引導他們而非塑造他們”[22]。大學教師不但要正確認識自己，還要對學生進行合理定位。“作為教師，‘該怎么對待’他人（某個孩子或某一群體）這個問題，取決于我認為他人是誰，以及在他人之間的關系上自己是誰”[23]。首先，教師應該認識到，大學生是作為一個具體的、一個需要發展但又具有一定的獨立自主能力的人生活在教學中，因此，“應該讓學生自己成為他自己”。其次，教師應將學生當作教學活動中的主體、主角，讓“學生自己，這個受教育的個人在他自己的教育中日益起著積極主動的作用”[24]，讓“他們決定學習的內容、方法、時間、地點以及和誰學習”[25]。

六、后現代主義教學評價觀及其啟示

后現代主義教學評價觀體現為:其一,從剛性評價到普遍關懷。后現代主義倡導對世界的關愛，海德格爾認為，關心“是生命最真實的存在”[26]（P23)。諾丁斯認為，“必須將關心引入學校”[26]（P30)，“學校的首要任務是關心孩子”[26]（P5)。后現代主義關懷范式的倫理觀以關懷的視角(取向)待人接物、對待自然,這要求教學評價應該由抬高少數人打擊一大片的揚此抑彼傷害學生自尊的做法轉變為普遍的關懷(caring,意為平等主體之間相互關心、理解、尊重、期待、關注、愛護等,不是一般所理解的“上級對下級的關心”),實施著眼于學生個性特長無限豐富性發展的親和的生態式激勵評價,使教師擁有寬容,讓學生充滿自信，使每一個獨具價值的個體都各得其所,始終獲得可持續發展的生命成長動力[3]。其二,教學評價的“差異的平等”觀。后現代主義強調，教學評價應注重對象的豐富性、多樣性，體現“差異的平等”觀。平等有兩層含義：一是同質的平等，即使用同一的標準、要求，評價多樣性的對象。現代性支配下的教學評價觀體現的就是“同質的平等”觀。在這種評價觀的支配下，教學往往過分強調統一性，例如讓不同的學習者在同一時間、空間按同一速度學習同一內容，并用同樣的標準考察和評價他們；教學過程也被嚴格地規范化、程序化、科學化，甚至在某些教育形態中，人的完善和發展過程也被簡單化為掌握知識和發展智力的過程，而那些最能表現人的多樣性的方面，如情感、意志、動機、興趣等的發展在很大程度上被忽略或被有意識地加以限制了。這樣，受教育者發展的結果必然是單一、封閉、缺乏創造力、模式化的“機器人”。二是“差異或異質的平等”，即使用不同標準、要求，評價不同的對象。后現代主義教學評價所推崇的就是這種異質的平等觀，強調每個人之間的差異，擯棄一切歧視，反對追求共識和統一的標準，主張接受一切差異，承認和保護學習者的豐富性、多樣性，大力提倡教育者應把關注的視線投向具有無限發展潛能和各具獨特性的受教育者個體。激進的后現代主義者甚至要求教育者面對多少個學習者，就應該建立多少種不同性質的關系，發出多少種不同的影響，運用多少種不同的評價[4]。

依照后現代主義教學評價觀，大學教學既要通過評價或考核促進學生的發展，真誠地肯定、欣賞和鼓勵學生的進步，讓學生充滿自信,又要反對追求共識和統一的標準，用兼顧和承認差異的辦法評價或考核學生，使每個學生都得到公正和合理的評價或考核，看到自己的進步和成長，并因此產生成功的滿足和進一步前進的動力。

綜上所述，后現代主義在教學目的、課程、教學過程、師生關系、教學方法以及教學評價等方面建構了與現代教學理論不同的后現代教學觀，對大學教學特別是高質量大學教學有參考價值。

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