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[摘要]本文從敘事學(xué)和教學(xué)論的角度時中美兩網(wǎng)教材共同編選的課文《手捧空花盒的孩

予》進(jìn)行了蠟比研究,并指出教材內(nèi)容建構(gòu)的價值取向應(yīng)由教材走向?qū)W材,教學(xué)內(nèi)容建構(gòu)成圓繞意史核心展開。

[關(guān)鍵詞】教材內(nèi)容;意義建構(gòu);小學(xué)語覓

文質(zhì)兼美是語文教材編選的重要原則,也是耋爨各零教奉搴編撰者善邃認(rèn)溺鰉一令理念。文學(xué)作晶,如詩歌、邀話、小說等由于人物形象典型、言文字優(yōu)美、櫥理深刻成為教材選文的重要來滁。《手捧空慈筮戇孩子》作秀一麓民闋塞話,是我隧小學(xué)語文教材的經(jīng)典篇融。人教版小學(xué)語文教材實(shí)驗(yàn)本與北師火版小學(xué)語文教材(下文簡稱我闕教砉孝)均編選了這篇課文。美國麥巍米蘭公蠲OpenCourt系列的母語教乖孝也編入了這篇課文,名為《空花盆》。【一戢國教材與美國教材都將課接在二年級,毽編入的單元主題著不糯同。我國教材的單元主題為“誠實(shí)”,美國教材的單元主題為“勇氣”。將兩篇課文與文后的練習(xí)設(shè)計(jì)加以仔細(xì)

毖照,我們發(fā)現(xiàn)鼯者存在諸多差異。在下文中,筆者擬祆兩個方鼯對教材內(nèi)容的建構(gòu)進(jìn)行比較:第一,著眼課本文本本身,從敘事學(xué)的視角對文本構(gòu)建的X重話空閾加以解讀;第二,著眼鼉=文后練習(xí)瓢教學(xué)論視角時學(xué)生的意義建構(gòu)終一番割轎。

一、對話空間的差異:敘事舉視角下的辮讀

語文學(xué)科不是-f-j教授與學(xué)習(xí)獨(dú)立、與周圍譖取文蜜環(huán)境無涉、可以內(nèi)足的語言體系的課稷,而是-fl在潘凌孛蕊察、體驗(yàn)與實(shí)殘謠言的謀糕。在漂翟學(xué)習(xí)中,教師與文本的互動、學(xué)生與文本的互動、教師和學(xué)生以文本為中心的置動決定了課程學(xué)習(xí)的質(zhì)量。邃鰉文本編織靜對話窒闋在綴火程度上影響了上述各種交蕊的質(zhì)量。

I.人物的差異與對話的寬度

人物是吾|發(fā)磚話空翹差異酶一令耋要因素。童話巾的人物以身份的形式表現(xiàn)出來。如后現(xiàn)代敘事理論家柯里所言,身份不在個人之內(nèi),而在予拿人島縫人的關(guān)系之孛。強(qiáng)身份與身體之闋翡差募構(gòu)成一種空間,這種空間的寬度直接影響了話題的范圍。

按照童話巾人魏是色鷯搏焉,我餐莓戳將童話人物分為三類:第一類為典型人物,即主角;篇二類為陪襯人物,即配角;第三類為媒介人物,即跑蘢囊憊色,是因情節(jié)襞囂器l;攆及的角色。我國教材《手捧空花盆的孩子》主簧涉及兩類角色:一是典型人物,文中笥兩位,一位是手捧空花盆那個孩子,怒渡實(shí)美德酶純身,勇一位是虱薰,是評徐者與獎賞者。二是媒介人物,即很多與誠實(shí)孩子相對照的其他孩子,是世俗觀念的代言人。弼在美困教材《空花盆》中那個誠實(shí)的孩子有了姓名,他叫“平”。平的父親與平的朋友懸文中重要的陪襯人

物。平的父索充當(dāng)?shù)氖且粋€智稽,在乎因?yàn)榉N不蹴美麗的花朵{囊;羞怯、猶豫穰攙心的辯候,父親繪他力量。“父滾說,‘你已經(jīng)盡力了,你的努力足問心無愧地去麗見皇上。”’【4l平的朋友則充當(dāng)譏諷者,他用剮的種子替代了蹙帝的種子,種出了甍巍的花朵,纛去皇宮囂見皇帝的路上,看覓了羞愧不安約平。“德浚,‘平,豫不會囊翦帶一拿空盆去見皇帝吧。你不能和我一樣種出大朵大朵的花嗎?

分析上述教材中的人物結(jié)構(gòu),不難發(fā)現(xiàn),中圖教材鶼人物縷構(gòu)比較麓單,美鬻教栳的久物關(guān)系舞|j較為復(fù)雜《筑圖1)。這些多元關(guān)系由于入物的份、性格、情感、價值觀的不同構(gòu)成了一個立體、雜的網(wǎng)絡(luò)。肯定與否定、贊莢與嘲笑、接納與批評獎賞與懲罰等交織其中,為師生經(jīng)驗(yàn)的溝通與文本意蘊(yùn)懿交浚提供了較雋寬泛的逶遂。爨生闥、室生閻的對話由此星現(xiàn)密多囂的、不確定的張力,這種張力對于形成學(xué)生豐富的言語經(jīng)驗(yàn),發(fā)展學(xué)生的言語思維輿有十分重要的價值。

2.事件蘸異與對話的深度

事件由人物行為及其后果構(gòu)成,是影響文本對話空閥的努一個重要因素。一個事件在敘述巾

具有擺對猿囊鐫,一個事磐就羆一個敘述單位。掇據(jù)事件在整個敘事中的作用,我們將事件分為“審心事件”和“從屬事件”。中心攀件是推動故事發(fā)的必要事件,戡接決定了故事的連續(xù)性和完整性。默羼事件一般不對教事情節(jié)的發(fā)展趁推動作用,僵它決不是霹鴦霄無酶,它們辯人物薛分綏,對場景的交代,對氣氛的渲染能不斷增強(qiáng)作品的深度,強(qiáng)化閱讀中的期待心理,使故事產(chǎn)生不可抗拒的吸弓力。

中美教材在事件結(jié)構(gòu)的處理上有較大的差異。我國教材對于事件結(jié)構(gòu)的處理秉承我國民間

童話的典型模式,按照對聞蹶凈,中心事件單線突送(覓瑟2),敘事節(jié)奏投茯,場豢逐速轉(zhuǎn)換。美霞教材則表現(xiàn)了創(chuàng)作童話的部分特征,即除了中心攀件外,還穿插了表現(xiàn)人物性格與情感體驗(yàn)的從屬事件(見圖3,巾心事件之間熒系用帶實(shí)線的箭頭表示,從璃警件與孛心事{譬之閥騎關(guān)系霜帶纛線靜籬夾表示)。

中心事件單線突進(jìn)的模式在描述人物時往往放棄細(xì)膩的風(fēng)格,排除一切不必要的描寫延宕。就這篇課文而言,三個中心事件代表了故事的開端、發(fā)展與結(jié)尾,它們快速突進(jìn),干凈利落地表達(dá)了敘事者想要傳達(dá)的道德內(nèi)涵。至于國王是怎樣的人,孩子是怎樣的人,孩子在家中是如何精心培育花籽,孩子經(jīng)歷怎樣的心理過程,孩子周圍的人ff]女n何看待這一事件,這些在真實(shí)世界中極有可能發(fā)生的事件被刪節(jié)了,因?yàn)闆]有它們,故事一樣完整。在中心事件單線突進(jìn)的模式中,故事的完整性是得到了保留,但是由于刪節(jié)所造成的人物與真實(shí)生活的隔膜,加大了道德說教的力量,無形之中為學(xué)生理解與認(rèn)同文本內(nèi)涵制造了障礙。

創(chuàng)造童話模式較多地運(yùn)用從屬事件,充分挖掘人的主觀情感體驗(yàn),利用心理時間的具體展現(xiàn).

使得人物性格更為飽滿和復(fù)雜,從而使童話貼近日常生活與生存現(xiàn)狀,凸顯現(xiàn)實(shí)精神。在美國教材中,從屬事件主要用于描述平、皇帝與臣民的興趣、愛好、能力以及圍繞平該不該拿空花盆去見皇上展開的討論。文本的開始,就是對平的介紹:“中國有一個愛花的男孩,他的名字叫平。猶如神助,他種什么,什么就會開花,無論他種的是花草還是小樹,甚至連高大的果樹也不例外。”啕平這出生在中國的誠實(shí)孩子有著過硬的種花技術(shù)。這種過硬的種花技術(shù)使得故事避開直白與簡單,而有了波折:因?yàn)樗姆N花技術(shù),他相信自己一定能種出最美的花;因?yàn)樗姆N花技術(shù),讀者深信他沒能種出美麗的花來肯定是因?yàn)榛ㄗ训膯栴};過硬

的種花技術(shù)與什么也沒能種出來之間的巨大反差使平的擔(dān)憂、焦慮、彷徨與動搖有了根據(jù)與來源。平的朋友對平的嘲笑、平內(nèi)心的斗爭使師生得以理解“說真話”的艱難與此情此景下“勇氣”的真正內(nèi)涵。正是這些從屬事件,使得由中心事件構(gòu)成的平面、單薄的故事豐富、厚實(shí)起來,師生們的思維穿過中心事件,與從屬事件的意蘊(yùn)縱橫交錯,他們的對話因而有可能超越膚淺走向深沉。

解讀

二、意義建構(gòu)的差異:教學(xué)論視角下的

運(yùn)用練習(xí)鞏固學(xué)生對文本內(nèi)容的掌握,拓寬對文本主題的思考,促進(jìn)文本語言的內(nèi)化,并在此過程中,使學(xué)生受到真、善、美的熏陶,這是中美教材共同的追求。但是,由于文化與傳統(tǒng)的差異,兩者在練習(xí)的設(shè)計(jì)上迥然不同。這種不同突出反映了中美母語教學(xué)價值取向的差異。

1.練習(xí)內(nèi)容的差異

我國的語文教材以教科書為主,與教科書配套的教學(xué)參考資料主要涉及對教學(xué)的簡單設(shè)計(jì),

因此練習(xí)的主要呈現(xiàn)媒體為教科書。北師大版《手捧空花盆的孩子》一課的練習(xí)設(shè)計(jì)較為簡單,僅提了一個問題:為什么國王選中手捧空花盆的孩子?美國教材的體系較為龐大,練習(xí)內(nèi)容豐富。以閱讀理解練習(xí)與表達(dá)練習(xí)為例,《空花盆》一課的練習(xí)主要包括以下幾項(xiàng)內(nèi)容:(詳見下表)

2.意義建構(gòu)目標(biāo)的差異

語文課程對于學(xué)生個體而言,具有發(fā)展學(xué)生語文素養(yǎng)的功能,對于社會而言,則有著傳承和創(chuàng)造文化的功能。學(xué)生在理解和表達(dá)中形塑自己內(nèi)在心理能力的同時,也在主動地接受文化、建構(gòu)與創(chuàng)造文化。也就是在創(chuàng)造意義。語文教材上的練習(xí)對于幫助和促進(jìn)

文章來源自3edu教育網(wǎng)學(xué)生建構(gòu)意義,建構(gòu)自身對某一文化現(xiàn)象的認(rèn)識是至關(guān)重要的。

中國教材的練習(xí)設(shè)計(jì)意欲通過“為什么國王選中手捧空花盆的孩子?”這個牽一發(fā)而動全身的問題,幫助學(xué)生更好地理解文章的主旨:做一個誠實(shí)的人。

在美國教材中,學(xué)生意義建構(gòu)的目標(biāo)則較為復(fù)雜。從練習(xí)設(shè)計(jì)的整體來看,它期待學(xué)生能夠形成關(guān)于勇氣與勇敢的人的一個較為全面的認(rèn)知圖景,即形成以勇氣與勇敢的人為主題的意義網(wǎng)絡(luò)。《空花盆》一課的練習(xí)設(shè)計(jì)涉及本單元的所有課文不同課文對勇氣的詮釋為學(xué)生建構(gòu)意義提供多極的視角。如《莫莉、勇氣與我)(Molly,theBraveandMe)一文中,主人公本斯的不怕黑是一種勇氣。《龍與巨人》(DragonsandGiants)中,青蛙與蟾蜍上山去試膽量表現(xiàn)了純真年代的勇氣。《大堤上的洞》(TheHoleintheDike)講述的是荷蘭男孩在洪水中拯救小鎮(zhèn)的故事,這是信任自己的勇氣。在《像山獅一樣勇敢}(BraveasaMountainLion)中,斯百德勇敢地戰(zhàn)勝了自我。而《馬丁?路德?金繪本》(APictureBookofMartinLutherKing)則展現(xiàn)了他不畏強(qiáng)權(quán),為美國黑人的平等權(quán)利而戰(zhàn)的可貴勇氣。教材的練習(xí)還涉及到了學(xué)生在日常生活中對勇氣與勇敢的人的思考。對身邊英雄人物與自身行為的反思,進(jìn)一步加深與拓展了學(xué)生對主題的認(rèn)識。閱讀理解的練習(xí)為學(xué)生提供了多次思考、調(diào)查與訪問的機(jī)會,為學(xué)生建立關(guān)于主題的多元表征提供了契機(jī),這種多元的表征又通過學(xué)生對勇敢者的品質(zhì)的概括與解釋得到進(jìn)一步的明晰與顯性化。

三、中美教材比較之啟示

1.教材內(nèi)容建構(gòu)的價值取向:由教材走向?qū)W材

隨著當(dāng)代教育理念與學(xué)習(xí)理論的發(fā)展,語文教材的編制要符合學(xué)生心理發(fā)展的順序,符合學(xué)

生學(xué)習(xí)語文的心理這個觀念為越來越多的人所接受。但是,真正要使教材成為學(xué)材,借鑒美國的經(jīng)驗(yàn),在教材內(nèi)容的建構(gòu)上需關(guān)注以下兩個方面:

(1)關(guān)注學(xué)生的思維過程

學(xué)習(xí)語文的過程也是在實(shí)踐中掌握概念的過程,這既是一個發(fā)展語言、豐富語言的過程,又是發(fā)展思維、豐富思維的過程。雖然低年級學(xué)生的思維以具體直覺的思維為主,原則上他們不能形成抽象及概括性的概念。但這并不是說,教師沒有必要為此作出努力。相反,借由出色的教學(xué)活動,引導(dǎo)學(xué)生形成抽象及概括化的概念,仍是低年級教師的重要任務(wù)。在兒童的發(fā)展中,幾歲之前只能發(fā)展具體的概念,幾歲開始才能發(fā)展抽象概念,像這一類有機(jī)體心理成熟過程中構(gòu)成基礎(chǔ)的階段性劃分,是不存在的。概念的形成是一個連續(xù)的過程,從具體概念到抽象概念的過程,猶如流水那樣連綿不斷。為了形成概念、發(fā)展概念,必須比較、分

所提供的事物與現(xiàn)象,抽象出或概括出種種共性,綜合出共同的一般性質(zhì),并用語言加以表達(dá),同時還需在新情境中應(yīng)用所掌握的概念。就是經(jīng)由這樣的過程,學(xué)生從無知到有知,從不準(zhǔn)確、不完全的知到更準(zhǔn)確、更完全的知,既掌握了概念,又獲得了獨(dú)立判斷的能力。美國的《空花盆》一課清晰地展示了學(xué)生學(xué)習(xí)語言與發(fā)展思維的過程(見圖4)。我們要使教材成為學(xué)材,必須在這方面做出嘗試。

(2)提供多種學(xué)習(xí)的支架

學(xué)習(xí)中的支架是一種學(xué)習(xí)的工具,借由這種工具,教師引導(dǎo)學(xué)生展開自主學(xué)習(xí),掌握、建構(gòu)和內(nèi)化所學(xué)的知識與技能。也就是說,通過學(xué)習(xí)支架,管理調(diào)控學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給了學(xué)生自己,學(xué)生成了學(xué)習(xí)的真正主人。《空花盆》一課的練習(xí)設(shè)計(jì)了多個學(xué)習(xí)支架。如訪談支架、調(diào)查支架和寫作支架等,為學(xué)生自主地完成學(xué)習(xí)任務(wù)提供了有力的支撐。我們的教材如何突破思維的定勢,在教材內(nèi)容增加學(xué)習(xí)支架這一部分,讓語文教材從理念上的學(xué)材、口頭上的學(xué)材真正成為實(shí)踐活動中的學(xué)材,真正能為學(xué)生所用的學(xué)材,真正能夠促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)形成的學(xué)材,需要在借鑒國外經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上作更為深入的探討。

2.教材內(nèi)容建構(gòu)的策略:以意義為核心

2001年語文新課標(biāo)頒布以后,陸續(xù)出版的各地新教材在教材內(nèi)容的組合上大多選擇以主題單元的形式,即先確定主題.然后選編與該主題相關(guān)的若干不同類型、不同體裁的文章組合成一個單元。如北師大版的教材將《手捧空花盆的孩子》與同樣表達(dá)誠實(shí)主題的《可愛的娃娃》安排在一個單元。從本質(zhì)意義上來說,主題單元的形式為基礎(chǔ)性、結(jié)構(gòu)性教學(xué)內(nèi)容與生發(fā)性內(nèi)容的聯(lián)結(jié)提供了可能,為學(xué)術(shù)知識與學(xué)生相關(guān)生活經(jīng)驗(yàn)的結(jié)合提供了空間,從而為學(xué)生獲得意義創(chuàng)造了條件。如果用這樣的標(biāo)準(zhǔn)來衡量現(xiàn)有的教材,那么我們可以說,現(xiàn)有的主題單元在整合主題、建構(gòu)主題方面只邁出了一小步。主題單元組織的形式確立了,但是缺乏相應(yīng)的練習(xí)設(shè)計(jì)使同一個單元內(nèi)不同篇目課文所表達(dá)的意義不能憑借主題得到融合貫通,因

此無法使主題的意義得到深層的揭示與闡發(fā),也不太可能引導(dǎo)學(xué)生在閱讀過程中建構(gòu)起對該主題較為完整的認(rèn)識。美國教材整合課文的做法為我們提供了重要的啟示,同樣以主題為單元,但是他們沒有停留在表面形式上,而是以主題所具有的多元、立體的深層意義為經(jīng)緯來組織課文編排的序列,并設(shè)計(jì)了有利于學(xué)生利用主題內(nèi)涵建構(gòu)自身意義的多種練習(xí),較好地實(shí)現(xiàn)了語文課程的功能。

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