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源頭活水何處來？

朱熹獨創性的理學體系的成因，同“立志居敬”、“虛心涵養”、“發憤用功”不無關系。然這是治學之態、非治學之方，不在本文討論的范圍之內。從治學之方法來探究，本論題似乎自古便有答案。孔子曰：“溫故而知新”。“溫故”就是“知新”的條件。朱熹在論及讀書之法時，也一再強調“溫故時習”。他說：“學貴時習，須是心心念在上，無一一不學，無一時不學，無一處不學。”（《續近思錄》卷二）又說：“時時溫習，覺滋味深長，自有新得。”“新得”者，創造性之見解也。隨時、隨事、隨處，學習、復習、練習，自會有“新得”。可見，“溫故時習”是獲得創造性見解的條件。是充分條件，還是必要條件呢？朱熹明確指出：“溫故時習”乃不過是獲得創造性見解的必要條件，不是充分條件。他說：“須是溫故方能知新，若不溫故便要求知新，則新不可得而知亦不可得而求矣。”只有溫故，才能知新；如果不溫故便不能“知新”。這是必要條件的命題。孔子所說的“溫故而知新”，這句話中的連詞“而”也應當釋為“才”，孔子的原話，也是必要條件的命題。（有些人把句中的“而”注釋為“就”在語意表達上是錯的。）

既然是必要條件，那么還有那些條件呢？

一、熟讀。

門生吳伯英初見朱熹問如何讀書。朱熹的回答簡單不過。“讀書無甚巧妙，只是熟讀。”“凡人讀書，須虛心入里玩味道理，不可只說得皮膚上，例如——食物滋味盡在里面，若只舔噬其外，而不得其味，無益也。”這里，朱熹告誡門生吳伯英：書，要熟讀；不可淺嘗輒止。朱熹在建陽考亭撰文教諭滄州精舍的門生曰：“書不記，熟讀可記”。還批評一些人“從來未曾用旬日功夫，去熟讀一個人的書。到了會見人家，泛然發問，臨時湊合，舉不出一兩行經傳成文，講不出一兩處首尾相應的事。”朱熹從正反兩個方面闡明要熟讀的道理。

熟讀，自然含有反復學習之意，不反復學習，豈能稱“熟讀”。這不過從另一個角度強調“溫故”的必要性而已。“熟讀”也是“知新”的必要條件。

二、知疑。

朱熹提倡讀書要知疑。他在教學中經常以啟發的方式質疑問難。或個別答問，或圍爐講問。他說：“讀書無疑者，須教有疑；有疑者卻要無疑，到這里方是長進。”又說：“書始漸未知有疑，其次漸有疑，再其次節節有疑，過此一番之后，疑漸讀釋，以至融會貫通，都無可疑，方始是學。”這里所謂的“知疑”即是發現疑義。說明學問長進，必須要能發現疑義，去其疑義。這是朱熹對學問長進過程的描敘，也是他自身讀書的體驗。其公式是：知疑——釋疑——融會貫通。讀書至融會貫通便達到了很高的境界。然是否能因此而必然得“新知”呢，朱熹本人也沒有斷然下這個結論。因為這不過是“知新”的一項必要的前提。

三、精思。

朱熹在建陽考亭滄州精舍的“教諭”中說：“義不精，細思可精。”（《朱文公全集》卷74篇1472頁）在《與魏應仲》（《朱文公全集》卷39）一文中說：“大抵所讀經史，切要反復精詳，方能漸見旨趣”。“小有疑處，即更思索，思索不通，即置小冊子，逐日抄記，以時省閱。”在《朱子讀書法》中又說：“窮理之要，必在于讀書，讀書之法莫貴于循序而致精。”語中所謂之“精”，有兩種含義。其一是：精密思考；其二是：得其精蘊。前者是后者的條件，后者是前者的結果。精思的過程是縝密的邏輯推理過程。朱熹一生，無論教學，還是著述，都是殫精竭慮，探幽索微，力求獲得精深的義理。在滄州精舍時，完成了六經的傳述。“研精覃思以究其難知”。《四書集注》是朱熹覃思最久，訓釋最精的傳道明世之作，歷四十余年而后成。明代學者薛瑄對它的評述是“萃眾賢之言，至大、至精、至密。發揮先圣之心，殆無余蘊。”所以，馮友蘭教授稱贊朱熹是一位精思明辨的哲學家。可以說朱熹理學體系的形成過程須臾沒有離開精思，他的每一部著作都是覃思深究的結晶。

四、循序。

循序漸進，是朱熹反復強調且始終堅持的治學之方。朱熹認為：小學只能教學生識一些字，做一些具體的事，從識字做事當中獲得簡單的基本的知識。到了大學，就要領悟道理。所謂“小學者，學其事；大學者，學其小學所學之所以”。（《語類》卷七124頁）就是大學所規定的必修課程《四書》：也嚴格規定閱讀次序：先《大學》，次《論語》、《孟子》，最后《中庸》。文章，按一定順序，一篇一篇地讀；書，也按一定的順序，就其內容上說，必然有其內在聯系，由淺入深，由表及里，由個別到一般，由現象到本質。這是符合人們的認知規律的，也是認知應當而且必然要遵循的。當然，在同一個知識層面上，或于局部的內容上，先后之順序，并無絕對的標準。

綜上所述：溫故、熟讀、知疑、精思、循序，此五點治學之方，或近或遠，或多或少，都與獲得“新知”存在必然的聯系。可以說，都是獲得“新知”的必要條件。但筆者以為這些都并非是獲得“新知”的最根本、最重要的條件。

那末最根本、最重要的條件是什么呢？

曰：由博反約。

什么是“博”？

博，就是知識的廣博。是從掌握知識的量和知識的面來說的，其特征是知識的多量性、全面性、系統性。它要求大量地掌握各方面的知識。正如朱熹所說的“凡天地萬物之理，無所不學，修己治人之方，無所不習。”

“循序漸進”是為了掌握知識，“溫故熟讀”是為了鞏固已學的知識。兩者都是為了達到“博”這一目的，在獲得“新知”這一方面，兩者都是依附于“博”起作用的。

什么是“約”？

“約”也有兩種含義：其一是指對知識的分析、比較、歸納、概括的思維過程。是對已知知識的重新組合。從知識的互相聯系中，經過去粗存精、去偽存真的篩選，找出其中的規律性。其二是指重新組合的“新知”，亦即規律性。前者是動態意義，后者是靜態意義。

“約”的以上兩種含義與上述的“精思”的“精”的兩種含義是相互聯系的，前者是思考，后者是思考的結果。因此，“精思”與“約”實質上是相通的。而“知疑”呢，則是思考過程必然的現象。

“由博反約”是一個“序列”，但已不是掌握舊知過程中的“序列”而是在推斷”過程中的“序列”，因而是更高層次上的“序列”。

由此可見，溫故、熟讀、知疑、精思、循序諸法都包含在“由博反約”的總法則中。

這一道理，朱熹在《中庸或問》一書中闡明得很清楚。他說：“學之博然后有以備事物之理，故能參伍之以得。所而有問，問之審然后有以盡師友之情，故能反復之發其端而可思。思之謹則精而不雜，故能自有所得而可以施其辨。辨之明則斷而不差，故能無所疑惑而可以見于行。”朱熹把學、問、思、辨、行的因果關系闡述得很清楚。問、思、辨、行都必須建立在“博學”的基礎之上。在“博學”的基礎上進行質疑、思考、分析、明辨，這就是朱熹格物致知治學的總法則。也是“由博反約”的道理。

“泛觀博覽而歸于約”。“學之雜者似博其約者似陋，惟先博而后約，然后能不流于雜，而不掩于陋也。”（《朱子文集·答汪太初》卷四十六）先博后約，博與約兩者不可偏廢，這是治學的必然之道，也是“由博反約”的第二層意思。

淵博的知識是創造性思維的先決條件。只有在知識廣博的基礎上，才能把各方面的知識聯系起來思考，創造性思維才有依托。如果知識面狹窄，怎么可能建立系統的知識網羅，進行創造性思維呢？古今中外任何一個有建樹的哲學家、思想家、科學家、教育家，無一不是學識淵博的人。而一個孤陋寡聞者，自然不會有大出息，就是在某一方面有所專精的人，如果其專業基礎知識不完整，對相關學科的知識毫無所知，或知之甚少，勢必限制他創造性思維的發展，是不可能有所發現，有所發明，有所創新的。這難道還要用事實來證明嗎？

朱熹所創立的龐大而精深的理學體系，正是建立在他博學的根基之上。朱熹博覽群書，于學無所不學，無所不窺。“上而無極太極，下而至一草一本一昆蟲之微”（《語類》卷十五）經學、哲學、史學、文學、樂律、釋教、道教乃至自然科學，上及天文，下至地理，廣為涉獵。他全面地繼承與發展了儒家的孔孟之說，對《四書》《五經》，無所不熟，無所不精。他對大唐以降治經所作的訓詁、考證、校勘及其一整套治學之方都十分純熟。他師承二程，吸收了程頤“理一分殊”的命題，豐富了他理學體系的內容，而“理一分殊”實源于釋家華嚴宗禪的“一多相容”之說，“一多相容”是佛教思想，他不以“夷狄之法”為非，把它吸收過來，成了他理學體系富有生命力的重要內容。朱熹對于自然界林林總總的萬事萬物，也潛心刻意，深入考察。在政治上，他卑視沈括，但在學術上，他卻十分看重沈括的《夢溪筆談》，曾刻意研讀，孜孜以求。對《夢溪筆談》的科學觀點有所發揮，多有獨到見解。比如朱熹根據高山有螺蚌之殼的自然現象，推斷該山在遠古乃為海域，因而推斷地質之變遷，及滄海桑田的科學原理，進而推斷群山波浪起伏的原因，雖不甚確，卻是獨到之見。

因此，可以說朱熹是我國歷史上有相當成就的自然科學家。

綜上的述，朱熹既綜合了北宋理學家的研究成果，又全面而系統地繼承和發展了儒家的孔孟學說，以此為主體，兼采了道家修心主靜之長，釋家“一多相容”之說，建立起以理為最高范疇，以“理一分殊”為思維框架的新的理學體系。這在南宋當時不能不說是富有創造性的新穎的學術體系。

馮友蘭教授說：“朱子淵博的學識，使他成為著名的學者；精深的思想，使他成為第一流的哲學家。”真是言簡意賅。

淵博的知識＋科學的思維方法—→創新。

這就是問題的結論。

以上的結論給我們以什么啟示呢？

啟示有二：

一、要培養具有創造性思維的跨世紀的人才，就必須讓學生全面地掌握基礎理論知識，使他們具有完整的、系統的知識結構。切不可忽視和削弱基礎理論課程的教學。

二、不僅要教給學生以知識，而且要教給學生以科學的思維方式和認識方法。

參考文獻

1.《朱熹與岳麓書院》楊金鑫

2.《朱熹與中國文化》武夷山朱熹研究中心